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Bildungsgerechtigkeit und Chancengleichheit in Deutschland. Eine Analyse mit den PISA-Studien

Ausarbeitung 2015 11 Seiten

Pädagogik - Schulwesen, Bildungs- u. Schulpolitik

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einführung

2. Begriffsdefinitionen

3. PISA-Studie der OECD
3.1. PISA-Ergebnisse für Deutschland
3.2. Soziale Ungleichheit in der schulischen Bildung
3.2.1. Schichtspezifische Bildungsungleichheiten
3.2.2. Bildungsungleichheiten auf Grund von Migrationshintergrund

4. Handlungsperspektiven für den Abbau sozialer Bildungsungleichheit

5. Literaturverzeichnis

1. Einführung

Diese Ausarbeitung soll einen Einblick in die Problematik der Chancenungleichheit innerhalb des Bildungssystems der BRD ermöglichen.Anhand der PISA-Studien wurde die Chancenungleichheit in besonderer Weise verdeutlicht, erkenntlich gemacht und löste hierdurch viele Diskussionen aus. Einleitend werden die zentralen und die Thematik bestimmenden Begriffe Chancengleichheit und Bildungsgerechtigkeit erklärt. Im Anschluss daran werden die diesem Thema zugeordneten Inhalte der PISA-Studien und deren Ergebnisse für Deutschland kurz aufgezeigt. Abschließend werden mithilfe einer zuvor durchgeführtenUrsachenanalyse Handlungsperspektiven für den Abbau sozialer Ungleichheiten vorgestellt und entwickelt.

2. Begriffsdefinitionen

Chancengleichheit:„Der Wortteil »Chancen« kennzeichnet die Entwicklungsmöglichkeiten, die einem Menschen in à einer Gesellschaft offen stehen. Der Wortteil »Gleichheit« beinhaltet die normative Forderung, dass diese Entwicklungsmöglichkeiten für alle gleich sein sollen“ (Hauser, Richard/Iben, Gerd 2011, S. 149). Die Erreichung vollständiger Chancengleichheit ist auf Grund einer Vielzahl von Einflussfaktoren (eigene Fähigkeiten, Möglichkeiten der Eltern, Sozialisation und gesellschaftliche Positionierung, Einkommen, Vermögen, usw.) nicht möglich. Durch staatliche Maßnahmen und die Schaffung entsprechender Rahmenbedingungen ist eine Annäherung an die Chancengleichheit jedoch erreichbar. Diese sollten allen jungen Menschen eine ihren Fähigkeiten (Potenzial) entsprechende Entwicklung ermöglichen. Voraussetzung ist hierzu die eigenverantwortliche Wahrnehmung der ihm gebotenen Chancen (vgl. Hauser, Richard/Iben, Gerd 2011, S. 149).So muss es laut der Verfasser des PISA-Berichts das Ziel der öffentlichen Bildungspolitik sein, allen Schülerinnen und Schülern gleiche Chancen zu bieten, um ihr Potenzial voll entwickeln zu können (vgl. Giesinger 2007, S. 362).

Bildungsgerechtigkeit:Laut GIESINGER ist die Bildungsgerechtigkeit dann gegeben, wenn Chancengleichheit herrscht (vgl. Giesinger 2007, S. 362). Beide Begrifflichkeiten sind demnach nicht gleichzusetzen sondern aufeinander aufbauend zu betrachten. „Gerechtigkeit in Bezug auf Bildung ist hergestellt, wenn jedes Kind ein Bildungsniveau erreicht, das ihm ein gutes Leben in einer modernen Gesellschaft ermöglicht. (…) Wer fähig ist, ein höheres Bildungsniveau zu erreichen, soll darin ungeachtet seiner finanziellen Möglichkeiten, seines Geschlechtes, seiner Hautfarbe oder ethnischen Herkunft gefördert werden“ (Giesinger 2007, S. 379).

3. PISA-Studie der OECD

PISA steht für „Programme for International Student Assesment“. Es handelt sich um ein Programm, welches weltweit Schülerleistungen miteinander vergleicht und anhand der Ergebnisse Zustände und Entwicklungen im Bildungssystem aufzeigt. Es wird durchgeführt von der Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung (OECD). Hierzu werden alle drei Jahre repräsentative Stichproben mit 15-jährigen Schülerinnen und Schülern in den drei Bereichen Mathematik, Naturwissenschaften und Lesen durchgeführt. „Das Programm untersucht, inwieweit es in den teilnehmenden Staaten gelungen ist, die Schülerinnen und Schüler gegen Ende der Pflichtschulzeit mit Wissen und Kompetenzen auszustatten, die sie für die gesellschaftliche Teilhabe und für ihren weiteren Bildungs- und Berufsweg benötigen“ (Prenzel/Sälzer/Klieme/Köller 2013, S. 3). Neben der Untersuchung der reinen fachlichen Kompetenzen werden auch fachübergreifende Kompetenzen, wie Lernstrategien, Interessen und fachbezogene Selbstkonzepte analysiert sowie Kenntnisse und Fähigkeiten im Umgang mit modernen Informations- und Kommunikationstechnologien (vgl. Max-Planck-Institut für Bildungsforschung 2002, S. 2).

3.1. PISA-Ergebnisse für Deutschland

Die Ergebnisse der ersten PISA-Studie im Jahre 2000 waren für Deutschland katastrophal. Die Leistungen der Schülerinnen und Schüler waren im internationalen Vergleich unterdurchschnittlich und einsignifikanter Zusammenhang zwischen der sozialen Herkunft und Defiziten bei der Chancengleichheit wurde festgestellt: Deutschland gehörte zu den vier „Weltmeistern“ bei der Benachteiligung der Kinder aus sozial schwachen Schichten (vgl. bpb 2013 und Geißler 2005, S. 7). So hat „PISA (…) die Misere des deutschen Bildungssystems – seine im internationalen Vergleich völlig unzureichende Fähigkeit, die Leistungsreserven der Kinder aus sozial schwachen Schichten angemessen auszuschöpfen – eindrucksvoll deutlich gemacht“ (Geißler 2004, S. 377). Der daraus entstandene PISA-Schock hatte viele bildungspolitische Diskussionen und Reformen zu Folge. In den darauffolgenden Jahren gelang es Deutschland trotz einer weitestgehend unveränderten Schullandschaft kontinuierlich die Leistungen und Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler zu erhöhen und prozentual über dem OECD-Durchschnitt zu steigern. Zudem konnte die Streuung in allen Bereichen verringert und die o.g. Zusammenhänge sozialer Ungleichheit deutlich abgeschwächt werden (vgl. Prenzel/Sälzer/Klieme/Köller 2013, S. 11). Deutschland ist somit offensichtlich auf einem guten Weg, es muss aber weiterhin verstärkt daran arbeiten, das Kompetenzniveau unabhängig von der sozialen Herkunft möglichst hoch zu halten, so wie es bereits in Korea, Japan, Finnland und Kanada der Fall ist (vgl. Prenzel/Sälzer/Klieme/Köller 2013, S. 10).

3.2. Soziale Ungleichheit in der schulischen Bildung

Die „Bildung selbst ist (…) ein Entwicklungsprozess, in dem der Einzelne seine humane Existenz zur Entfaltung bringt“ (Stojanov 2011, S. 17). Es ist Aufgabe der schulischen Bildung Kinder und Jugendliche zur Autonomie und zu einer Persönlichkeit in Verbindung mit Verantwortungsfähigkeit zu führen. Zur Erreichung dieser Werte und damit der Bildungsgerechtigkeit (siehe Punkt 2), müssen allen Schülerinnen und Schülern die gleichen Chancen zur Verfügung stehen (Bildungsgleichheit). Doch noch immer werden die schulischen Leistungen von der ökonomischen Lage der Eltern sowie deren Bildungsstand, ihrer Herkunft und ihrem Verhalten stark beeinflusst (vgl. Giesinger 2007, S. 263). Demnach kann man „die Bildungschancen als Ergebnisse individueller, sozial bestimmter Entscheidungen der Eltern und institutioneller Mechanismen des Bildungsübergangs, die vom Bildungswesen vorgegeben sind, [ansehen] (…)“ (Becker 2008, S. 167).

3.2.1. Schichtspezifische Bildungsungleichheiten

„Das Bildungssystem ist nicht in der Lage, das Leistungspotenzial der Kinder aus den unteren Schichten wirklich auszuschöpfen“ (Geißler 2005, S. 7). Die Bildungsverläufe und –ergebnisse werden laut GEIßLER von einem leistungsunabhängigen sozialen Filter beeinflusst. Dieser beinhaltet Bildungsentscheidungen der Familien und Lehrerurteile der Schule und korrespondiert mit der Schichtzugehörigkeit (vgl. Geißler 2005, S. 7 f.). BECKER bezeichnet den hier genannten Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft und schulischer Leistung nach der Theorie Boudons als primären Herkunftseffekt. Dieser besagt, dass der Bildungserfolg eines Kindes abhängig vom Sozialstatus und der kulturellen Ausstattung seiner Familie ist (vgl. Becker 2008, S. 170). Während der primäre Herkunftseffekt als gegeben vorausgesetzt wird, beeinflusst der sekundäre Herkunftseffekt die Bildungschancen der Schüler kurzfristig. Er umfasst die auch von Geißler genannten Bildungsentscheidungen innerhalb der Familie, die bspw. beim Entscheid zum Schulwechsel in Abhängigkeit der familiären sozialen Position getroffen werden (subjektive Kosten-Nutzen-Bewertung). „Der sekundäre Effekt der Schichtung hat zum Resultat, dass die Bildungswahl von der sozialen Position der Familie abhängt: je höher der Status, desto höher die Bildungslaufbahn“ (Becker, S. 171). Die familialen Ursachen des sekundären Herkunftseffektes werden durch die Lehrerurteile zum Schulwechsel meist verstärkt, da auch hier soziale Kriterien offensichtlich unbewusst miteinfließen. Dies hat zur Folge, dass Kinder aus höheren Schichten bei nur mittelmäßigen Noten eher eine Empfehlung für das Gymnasium erhalten, als Kinder aus niedrigeren Schichten mit gleichen Leistungen (vgl. Geißler 2005, S. 8 f.).

3.2.2. Bildungsungleichheiten auf Grund von Migrationshintergrund

„Während der letzten drei Jahrzehnte hat sich Deutschland von einem Gastarbeiterland über ein Zuwanderungsland wider Willen zu einem Einwanderungsland modernen Typs entwickelt“ (Geißler 2005, S. 19). Migrantenkinder müssen, um Chancengleichheit zu erreichen,bereits zu Beginn ihres Integrationsprozesses die gleichen Bildungschancen wie alle anderen erhalten. Sofern erforderlich sollten Bildungsangebote dann durch zusätzliche Maßnahmen herkunftsspezifisch ergänzt werden (z.B. Sprachkurse). Allerdings wurde belegt, dass die Bildungschancen der nicht eingebürgerten Jugendlichen weit niedriger sind als die der eingebürgerten; beide Gruppen liegen aber noch unter den ermittelten Bildungschancen Jugendlicher deutscher Herkunft (vgl. Geißler 2005, S. 21). Zudem werden Migrantenkinder häufiger auf Sonderschulen verwiesen und besuchen nur selten eine Hochschule (vgl. Geißler 2005, S. 22). Als Ursachen für die Bildungsungleichheit von Migrantenkindern sieht GEIßLER den sozioökonomischen Status und das verfügbare Bildungskapital der Familien (siehe 3.2.1.), mangelnde deutsche Sprachkenntnisse und eine indirekte institutionelle Diskriminierung (vgl. Geißler 2005, S. 24 ff.). Sprachprobleme sieht er dabei als Schlüsselfaktor. Deutsche Sprachkenntnisse werden in den Familien, aber auch in den Schulen meist nicht ausreichend gefordert und erschweren den Kindern die Wissensaufnahme entscheidend. Fehlende Deutschkenntnisse werden als Lernbehinderung oder kognitives Defizit fehlinterpretiert, um die Herausnahme der Betroffenen aus den regulären Klassen damit zu rechtfertigen;- da diese den Lern- und Bildungserfolg der Klassen bremsen oder behindern würden.

4. Handlungsperspektiven für den Abbau sozialer Bildungsungleichheit

STOJANOV und auch die OECD sehen vor allem die frühe Selektion nach der 4. Klasse, welche den Zusammenhang zwischen Herkunftssozialisation und Schulkarriere hervorbringt, als Grund für die großen Bildungsungleichheiten in Deutschland (vgl. Stojanov S. 44 f. und Lahner 2011, S. 142). Fraglich ist also, ob Schule selektieren darf oder nicht und welche Alternativen es geben könnte. Während Fend, Geißler und auch der Aktionsrat Bildung schulische Selektion als legitim und notwendig ansehen, sofern sie leistungsgerecht vollzogen wird, lehnt STOJANOV diese ab, da sie der Norm der Bildungsgerechtigkeit widerspräche und auch pädagogisch kontraproduktiv sei (vgl. Stojanov 2011, S. 172 f.). Dies begründet er damit, dass eine ausschließlich über die Leistungsfähigkeit stattfindende Selektion in der Praxis durch exakte Messung von Leistungennicht realisierbar ist.Die von ihm angesprochenen Prüfungsverfahren setzen eine Standardisierung bspw. durch Multiple-Choice-Tests voraus. Nach seiner Meinung werden subjektive Einflüsse ausgeschlossen. Den Widerspruch zur Bildungsgerechtigkeit sieht STOJANOV in einem zwangsläufig unvermeidbaren Spannungsfeld zwischen dem Lehrer/Pädagogen als objektiven Bewerter und als vertrauensvolle Bezugsperson. Als Bewerter reduziert er den Schüler auf seine quantifizierbaren Leistungen, als Vertrauensperson vermittelt er Unterstützung, Hilfsbereitschaft, Vorbildfunktion und Anteilnahme. Zunächst legt er zugrunde, dass die Verteilung der Noten mehr als nur eine exakte Leistungskontrolle ist. Sie sei Teil der individuellen Förderung und diene den Schülern als Orientierung, Reflexion und Selbsteinschätzung des eigenen Lernprozesses (vgl. Stojanov 2011, S. 168-172). „Dies macht erforderlich, dass Bewertung und Benotung vorwiegend prozess- und nicht ergebnisorientiert sein soll: Es sollen argumentativ gestützte Urteilsbildungsprozesse, und nicht die Reproduktion vom Faktenwissen bewertet werden“ (Stojanov 2011, S. 172). Stojanov sieht durch die Leistungskontrolle insofern einen Widerspruch zur Entwicklung und Entfaltung des Jugendlichen. Dieser Widerspruch ist jedoch zwangsläufig real nicht gegeben, weil der bewertende Lehrer durchaus die Vorbildfunktion in Verbindung mit einer positiv reflektierenden ausgeht, dass die Schüler sich erst ab diesem Alter selbstständig und eigenverantwortlich für eine Richtung entscheiden können (vgl. Stojanov 2011, S. 172 ff.).

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Details

Seiten
11
Jahr
2015
ISBN (eBook)
9783668300941
ISBN (Buch)
9783668300958
Dateigröße
599 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v340636
Note
1,3
Schlagworte
bildungsgerechtigkeit chancengleichheit deutschland eine analyse pisa-studien

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