Politisches Lernen und Verstehen mit dem Jugendroman "Tschick" von Wolfgang Herrndorf

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Gegenstände, Aufgaben und Inhalte des Unterrichtsfachs Politische Bildung

3. Abgrenzung von Sachtexten und literarischen Texten

4. Narrationen inา Unterricht für Politische Bildung
4.1 Der narrative Ansatz im Politikunterricht
4.2 Narrativität und Diskursivität als Hilfsmittel für das Generieren politischen Verstehens
4.3 Der didaktische Mehrwert literarischer Erzählungen im Politikunterricht in Bezug auf das Kompetenz-Modell

5. Politisches Lernen mit dem Roman „Tschick“ von Wolfgang Herrndorf
5.1 Zum Werk
5.1.1 Zur Form
5.1.2 Zum Inhalt
5.2 „Tschick“ und sein Bezug zur Lebenswelt von Heranwachsenden
5.3 Politische Inhalte des Romans und didaktische Anschlussstellen
5.3.1 Russlanddeutsche Aussiedler/innen und das Problem der Integration
5.3.2 Die Geschichte der Russlanddeutschen
5.3.3 Die heutige Situation der (Spät-)Aussiedler/innen in Deutschland
5.4 Das Jugendstrafrecht

6. Fächerübergreifendes Lernen in der Politischen Bildung
6.1 Begründung für fächerübergreifenden Politikunterricht
6.2 Der Roman „Tschick“ im fächerübergreifenden Politikunterricht
6.3 Einordnung in das Curriculum

7. Narrationen im Politikunterricht: Für und Wider

8. Fazit

Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Die vorliegende Arbeit setzt sich mit dem Einsatz von Narrationen im Politikunterricht anhand des 2010 erschienenen Jugendromans „Tschick“ von Wolfgang Herrndorf auseinander. Ziel der Arbeit ist es den (didaktischen) Mehrwert aufzuzeigen, den das Heranziehen literarischer Texte für den Unterricht in Politischer Bildung in sich birgt - einem Schulfach, in welchem nach wie vor überwiegend mit Sachtexten gearbeitet wird. Außerdem werden die didaktischen Anschlussstellen des Romans herausgestellt und auch vor dem Hintergrund

fächerübergreifenden Unterrichts untersucht. Anschließend werden Überlegungen dazu angestellt, welche Argumente für beziehungsweise gegen den Einsatz von Narrationen im Politikunterricht sprechen.

Bevor diesbezüglich eine intensive Auseinandersetzung mit „Tschick“ erfolgen kann, müssen grundlegende Begriffe und deren Eigenschaften definiert werden. So erfolgt zunächst ein Überblick über die Gegenstände, Aufgaben und Inhalte des Fachs Politische Bildung - denn nur, wenn eine Narration diesbezüglich Anknüpfungspunkte enthält, ist ihr Einsatz im Unterricht sinnvoll.

Des Weiteren werden literarische Texte von Sachtexten abgegrenzt. Zwar mag eine solche Differenzierung auf den ersten Blick einfach erscheinen, jedoch wohnen bestimmten Textsorten Charakteristika inne, die eine klare Zuteilung zu Sachtexten oder literarischen Texten erschwert.

Sinn und Zweck des Einsatzes von Narrationen im Politikunterricht werden anschließend anhand des „narrativen Ansatzes der Politischen Bildung“^[1] aufgezeigt. Im weiteren Fortgang wird der Aspekt der Narrativität um den der Diskursivität ergänzt und erläutert, inwiefern diese einen Beitrag zu politischem Verstehen zu leisten vermögen.

Eine bedeutende Rolle für das Erstellen von Lehrplänen und die Auswahl von Unterrichtsmaterial kommen den Kompetenzen zu.

Daher wird der didaktische Mehrwert, der sich aus dem Einsatz von Narrationen ergibt, auch in Bezug auf ein ausgewähltes Kompetenzmodells hin beleuchtet.

Im Anschluss daran befasst sich diese Arbeit mit den Möglichkeiten für politisches Lernen mit dem Roman „Tschick“. Die diesbezüglichen Kapitel setzen sich mit Form und Inhalt des Werks auseinander und untersuchen sowohl seinen Bezug zur Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler als auch seine politischen Inhalte und didaktischen Anschlussstellen. Hernach wird aufgezeigt, welche Optionen für fächerübergreifenden Unterricht „Tschick“ bietet und es findet eine Einordnung in das Curriculum statt.

Am Ende der Arbeit werden vor dem Hintergrund des bis dahin Aufgezeigten Überlegungen zum Für und Wider in Bezug auf den Einsatz von Narrationen im Politikunterricht angestellt. Am Schluss steht das Fazit, das eine eigene Stellungnahme der Autorin dieser Arbeit zu der vorliegenden Thematik enthält.

2. Gegenstände, Aufgaben und Inhalte des Unterrichtsfachs Politische Bildung

Das Unterrichtsfach Politische Bildung hat die Aufgabe, jungen Menschen Orientierung in der modernen Gesellschaft und Wirtschaft zu ermöglichen. Schülerinnen und Schüler sollen lernen, auf demokratischer Grundlage politische Frage- und Problemstellungen zu beurteilen und sich selbst in öffentlichen Angelegenheiten zu engagieren.^[2] Politische Bildung „leistet damit einen wichtigen Beitrag zur stets neu zu schaffenden Demokratiefähigkeit junger Menschen. Zusammenfassend lässt sich diese Zielperspektive politischer Bildung als Entwicklung politischer Mündigkeit bezeichnen“^[3].

Das Unterrichtsfach Politische Bildung ist eines der Fächer, das in hohem Maße Bezüge zu mehreren, unterschiedlichen Fachwissenschaften aufweist. Unverkennbar etwa ist die Nähe Politischer Bildung zu den Politikwissenschaften, aber auch zur Soziologie und den Wirtschaftswissenschaften. Wirtschaftlichen Themen wurde in den vergangenen Jahren in der Schule zunehmend Aufmerksamkeit gewidmet und es erfolgte vielerorts die Einrichtung des Schulfachs Wirtschaft. inBaden-Württemberg wird das Fach bereits an vielen Schulen unterrichtet, ab Herbst 2016 ist die Einführung für alle weiterführenden Schulen des Bundeslandes verpflichtend^[4]. Ob beziehungsweise wann ökonomische Kenntnisse bundesweit als selbständiges Fach ihren Platz auf den Stundenplänen der Schulen finden, ist jedoch schwer abzuschätzen. Bis dahin erfolgt die Vermittlung wirtschaftlicher Themen zumeist durch das Fach Politische Bildung. Wirtschaft und Recht sind eng miteinander verknüpft, von daher lassen sich der Poltischen Bildung als weitere Bezugswissenschaft auch die Rechtswissenschaften zuordnen.^[5]

Der Brandenburger Rahmenlehrplan für Politische Bildung unterstreicht die Interdisziplinarität dieses Schulfachs. Er arbeitet im Sinne der Entwicklung politischer Mündigkeit vier Arbeitsbereiche heraus:

1. Politik im engeren Sinne: Hierunter fallen nicht nur Erklärung und Veranschaulichung politikwissenschaftlicher Fachtermini wie zum Beispiel policy, polity und politics, sondern auch das Darlegen der Funktionsweise unseres politischen Systems.

2. Wirtschaftliche Fragen und Probleme: Politik und Wirtschaft sind häufig kaum getrennt zu betrachten, schon von daher müssen den Schülerinnen und Schülern ökonomische Grundlagenbegriffe und Prozesse vermittelt werden. Außerdem ist die Wirtschaft für jedes Individuum von großer Bedeutung, da der Kontakt mit ihr, sei es als Verbraucher, Arbeitnehmer oder Arbeitgeber, de facto unvermeidbar ist.

3. Fragen und Probleme des sozialen Zusammenlebens inder

Gesellschaft: Die Gesellschaft, ihre sozialstrukturelle

Zusammensetzung und Entwicklung ist die Bedingung für politisches Handeln und somit zwingender Bestandteil des Unterrichts in Politischer Bildung.

4. Rechtliche Fragen und Probleme: Gesetze sind Ergebnisse politischer Entscheidungsprozesse. Auch sie betreffen einen jeden Menschen. Besonderer Fokus soll diesbezüglich auf das Spannungsverhältnis gelegt werden, das daraus entsteht, dass das Recht einerseits individuelle Freiheiten beschränkt, andererseits aber durch seine Schutz- und Ordnungsfunktion größtmögliche Freiheit für alle Bürgerinnen und Bürger sichern soll.^[6]

Die Vermittlung der daraus resultierenden interdisziplinären Unterrichtsinhalte soll nicht nur mit Kompetenzzuwächsen für die Lernenden einhergehen, sondern sich auch nach den Prinzipien des Beutelsbacher Konsens“ richten. Das Hauptaugenmerk liegt diesbezüglich auf dem überwältigungsverbot und dem Gebot der Kontroversität.^[7]

Betrachtet man die Vielschichtigkeit und Komplexität der Aufgaben und Arbeitsbereiche dieses Schulfachs, erweist sich die Auswahl von Gegenstandsfeldern für den Politikunterricht als anspruchsvolles Unterfangen. Hilfreich sind an dieser stelle drei didaktische Kriterien:

Das Kriterium Zukunftsbedeutsamkeit empfiehlt den Einbezug von Unterrichtsgegenständen, die relevant für das zukünftige, persönliche Leben der Lernenden sind.^[8]

Ein weiteres Kriterium ist die permanente Aktualität, die dafür einsteht, dass der Politikunterricht sich nicht ausschließlich mit der aktuellen Tagespolitik auseinandersetzt, sondern mit Belangen, deren Aktualität von anhaltender Dauer ist.^[9]

Dazu gehört die Auseinandersetzung mit epochaltypischen Schlüsselproblemen, beispielsweise die Verhinderung oder Überwindung von Kriegen, Leid und Hunger sowie die Sicherung von Frieden und Einhaltung der Menschenrechte.

Das dritte Kriterium, das Erleichterung bei der Auswahl von Unterrichtsgegenständen bieten kann, ist das Kriterium systematisch­wissenschaftliche Grundfragen der Politik.™

Das bedeutet, Politische Bildung soll Aufbau und Funktionsweise heutiger politischer Systeme ebenso in den Unterricht einbeziehen wie wissenschaftlich-theoretische Konzepte vergangener Epochen.^{[10] [11]}

Diese didaktischen Prinzipien können die Themenauswahl für den Politikunterricht erleichtern, lassen sich jedoch nicht stets zugleich verfolgen beziehungsweise einbinden. Eine weitere Herausforderung besteht darin, den Unterricht für die Lernenden ansprechend zu gestalten. Die empirische Unterrichtsforschung musste feststellen, dass Schülerinnen und Schüler im Geschichts- und Politikunterricht Gelerntes häufig nicht auf konkrete Lebenszusammenhänge anwenden können^[12]. Die Aufgabe Politischer Bildung wird demnach zuweilen lediglich als Vermittlung politischen Wissens als Information fehlinterpretiert - tatsächlich aber ist ihr Sinn und Zweck „vielmehr auf das Verstehen der politischen Gegenstände in Zusammenhängen gerichtet, die im Unterricht behandelt werden“^[13].

Eine Möglichkeit für den Einbezug der Kriterien in den Unterricht unter Berücksichtigung des Aspekts der Nachvollziehbar- und Verständlichkeit für die Schülerinnen und Schüler stellt der Einsatz literarischer Texte im Politikunterricht dar. Dies bietet sich auch und gerade im Zuge fächerübergreifenden Unterrichts an. Besonders aufgeschlossen demgegenüber zeigen sich laut einer aktuellen Studie Lehrerinnen und Lehrer, die sowohl das Fach Politische Bildung als auch Deutsch unterrichten:

41,8% der befragten Lehrenden mit eben jener Fächerkombination setzen bereits fächerübergreifend Jugendliteratur in ihrem Unterricht ein. 34,5% der Befragten könnten sich vorstellen, interdisziplinäre Bezüge herzustellen und 68,4% stimmen der Aussage zu, dass Jugendliteratur durch ihre Adressatenorientierung dafür geeignet ist, politische Themen zu behandeln.^[14]

Am häufigsten finden mit 31,6% Jugendbücher Einsatz, die sich mit der Zeit des Nationalsozialismus auseinandersetzen, gefolgt von Büchern, die sich mit der Lebenswelt Jugendlicher befassen (20%) und solchen, die Bezüge zu aktuellen und gesellschaftlichen Themen herstellen (16,4%).^[15] Auf die Thematik des fächerübergreifenden Lernens im Politikunterricht wird in Kapitel Sechs näher eingegangen.

3. Abgrenzung von Sachtexten und literarischen Texten

Um die Vor- und Nachteile des Einsatzes literarischer Texte untersuchen zu können, muss geklärt werden, worin ein solcher sich von den im Unterricht häufig herangezogenen Sachtexten unterscheidet - denn auch, wenn einige Unterscheidungsmerkmale auf den ersten Blick als selbstverständlich erachtet werden können, weisen die Genres häufig große Ähnlichkeiten auf:

Eine Kurzgeschichte, die gemeinhin den literarischen Texten zugeordnet wird, weist mehr Gemeinsamkeiten mit einer den Sachtexten zugeschriebenen Reportage auf als ein Vergleich zwischen einer Kurzgeschichte und einem Gedicht zu Tage fördern würde, obwohl in diesem Falle beide Textsorten als literarische Texte bezeichnet werden.^[16]

Zudem können Sachtexte genauso unterhaltenden Charakter besitzen wie literarische Texte sich als informativ erweisen können. Dieser Umstand lässt zahlreiche gängige Definitionen für literarische Texte als unzureichend erscheinen, in denen literarische Texte häufig mit fiktionalen Texten gleichgesetzt werden.^[17]

Eine intensive Auseinandersetzung mit den Abgrenzungsproblemen zwischen Erzähl- und Sachtexten wäre sicherlich lohnend, ist im Rahmen dieser Arbeit jedoch auf Grund des begrenzten Umfangs und des davon abweichenden thematischen Schwerpunktes nicht möglich.

Zum Zweck eines gemeinsamen Verständnisses besagter Begrifflichkeiten wird daher die Definition des Landesinstituts für Schule und Medien Berlin­Brandenburg zu Grunde gelegt und um einige Aspekte ergänzt:

Sachtexte sind geschriebene Texte, deren Umfang von wenigen Sätzen bis hin zu einem umfassenden Sachbuch reichen kann. Sie fungieren als informatives Medium. Sachtexte lassen sich untereinander auf Grund verschiedener Intentionen der Autorin beziehungsweise des Autoren in drei Arten unterteilen:

1. Darstellende, informierende, instruierende Sachtexte

2. Argumentative, erörternde Sachtexte

3. Appellative, appellierende Sachtexte^[18]

Literarische Texte sind schriftliche Texte, in denen sprachliche Mittel gezielt Einsatz finden. Aus diesem intendierten Spracheinsatz resultiert häufig eine Abweichung von der Norm, wodurch literarischen Texten bestimmte Strukturmerkmale zugeschrieben werden können wie zum Beispiel Mehrdeutig- und Bildhaftigkeit, Symbolik, Metaphorik etc.^[19]

Jedoch werden von der Erzähltheorie als literarische Erzählungen nicht ausschließlich epische oder schriftliche Texte angesehen.

Neben Romanen, Novellen und vielen anderen fallen auch dramatische und lyrische Texte sowie Hörspiele oder Filme unter den Oberbegriff.^[20]

4. Narrationen im Unterricht für Politische Bildung

4.1 Der narrative Ansatz im Politikunterricht

Den Einbezug literarischer Erzählungen, inklusive derer, die nicht in schriftlicher Form verfasst sind, in den Politikunterricht kann man „als den narrativen Ansatz der politischen Bildung bezeichnen“^[21]. Ziel dieses politikdidaktischen Ansatzes ist es den Lernenden mittels Erzählungen fernab von sonst häufig eingesetzten Sachtexten politische Sachverhalte begreif- und verstehbar zu machen. insolchen Erzählungen tritt das Politische nur selten explizit zu Tage.

Was auf den ersten Blick nachteilig erscheint, erweist sich jedoch als durchaus nützlich: Politisches Geschehen und Handeln steht in

Narrationen - wie auch in der Realität - in direktem Zusammenhang mit unterschiedlichsten menschlichen Beweggründen.

Literarische Erzählungen können anders und intensiver als Sachtexte Verknüpfungen und Zusammenhänge herstellen zwischen „politischen, historischen, wirtschaftlichen, rechtlichen, religiösen und anderen Themen“^[22], wie das folgende Kapitel genauer darlegen wird.

4.2 Narrativität und Diskursivität als Hilfsmittel für das Generieren politischen Verstehens

Steffens stützt sich in seiner Darlegung der Vorteile des Einbezugs von Narrationen auf die Wirkung, die Erzählungen generell auf Menschen haben: „Es ist offenbar das Versprechen eines Sinnzusammenhangs, einer Geschichte mit Anfang und Ende, welches schon im Auftakt der Erzählung gegeben zu werden scheint und durch die Anwesenheit bestimmter Merkmale der Kommunikationsform des Erzählens beglaubigt wird, von welchem die Wirkung ausgeht.^[23] “

Gerade jungen Menschen, die natürlicherweise noch nicht über ausgeprägte Lebenserfahrung verfügen und denen das Erfassen bedeutsamer und multifaktoriell beeinflusster historischer Ereignisse, etwa des Zweiten Weltkriegs, entsprechend schwerfällt, kann der narrative Ansatz daher zum Vorteil gereichen. Erzählungen schaffen eine „personelle Konstellation [...], in der sich Positionen, Sicht- und Verhaltensweisen sachlich und psychisch plausibel gestalten lassen.^[24] “ Probleme oder Geschehnisse, die die Menschen in der jeweiligen Zeit oder in ihrem jeweiligen Lebensraum bewegen, werden nicht einzeln, sondern aus einen Zusammenhang erzeugenden und nachvollziehbaren Perspektiven heraus beleuchtet.

Dieser Zusammenhang und die Nachvollziehbarkeit der Gedanken und Taten der Figuren werden durch die Lesenden überprüft: Schülerinnen und Schüler versetzen sich bei der Lektüre beinahe zwangsläufig in die Lage der Protagonisten einer Geschichte. Dieser Perspektivwechsel entfaltet seine Wirkung beispielsweise im Auslösen von „Irritation, [...] Zweifel, [...] Fragen und Nachdenken“^[25], insbesondere dann, wenn die Autorin oder der Autor bewusst „solche Unstimmigkeiten als Momente von Brechung oder Distanzierung einsetzt^[26] “. Der Einbezug von Narrationen in den Politikunterricht ist also in hohem Maße subjektorientiert, da eben jene den Lernenden helfen, eine „narrative Kompetenz bzw. historisches Bewusstsein [zu erlangen, indem sie dazu befähigt werden] ihr eigenes Verhalten als Handeln zu verstehen und ihr Leben als eine Geschichte, in der sie selbst Urheber von Verhaltensweisen bzw. Adressat der Verhaltensweisen anderer sind^[27] “.

Steffens arbeitet noch weitere Vorteile des Einsatzes literarischer Erzählungen inา Unterricht heraus. Er betrachtet Politik als Diskurs und geht davon aus, dass politische Prozesse Selbststeuerungsprozesse von Gesellschaft sind. Diese Sichtweise ermöglicht es die diskursiven Fähigkeiten Jugendlicher zu stärken, indem Politik als „kommunikative[s] Prozess der Auseinandersetzung und Verständigung^[28] “ betrachtet und vermittelt wird anstatt „Steuerungs-, Führungs- oder Marketing- Techniken^[29] “ zu fokussieren.

Die Betrachtung von Politik als Diskurs und der Perspektivwechsel, der sich bei der Buchlektüre vollzieht, sollen sich der Klärung der Frage widmen, welcher kommunikativen Grundlagen und Bedingungen es bedarf, damit der Austausch zwischen Bürgerinnen und Bürgern eine legitimiert übertragene Herrschaft hervorbringen kann. Schülerinnen und Schüler sollen sich mit ihren eigenen Partizipationsmöglichkeiten und Wegen zur gemeinsamen Verständigung auseinandersetzen.^[30]

Die Kompetenz von Schülerinnen und Schülern zur politischen Urteilsbildurig zu stärken, kann durch eine Verknüpfung von Narrativität und Diskursivität gelingen: Literarische Erzählungen befassen sich mit einer in sich geschlossenen Geschichte, versehen mit Anfangs- und Endpunkt und sind zumeist in ihrer chronologischen Anordnung nachvollziehbar. Der Diskurs hingegen legt sein Augenmerk auf offene Fragen und ungeklärte oder strittige Themen beziehungsweise Probleme.^[31]

Folgende Darstellungen verdeutlichen die Unterschiede zwischen Narrativität und Diskursivität, machen aber zugleich erkennbar, dass diese sich ausgezeichnet ergänzen und welche Gemeinsamkeiten zwischen den beiden bestehen:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Dass der Einbezug von Narrationen in den Politikunterricht viele Vorteile birgt, wurde bereits dargelegt. Es empfiehlt sich jedoch nicht solche Erzählungen in den Unterricht einzubringen, wenn die Schülerinnen und Schüler mit deren Thematik noch nicht in irgendeiner Form betraut sind.^{[32] [33]}

Das Vorhandensein von Vorwissen erleichtert es den Lernenden, Erzählungen von gewissen Grundannahmen oder Geisteshaltungen aus zu betrachten. Indem sie „dieses Vorverständnis in die Situation oder Lektüre hineinbringen, wird dieses erweitert“^[34] und kann bei weiterer oder anderer Lektüre wiederum ergänzt werden. „Das Verstehen entwickelt sich in einer Art Spirale, dem hermeneutischen Zirkel“^[35]. Durch das stete Hinzukommen von Wissen und der Einnahme neuer Perspektiven muss das „hermeneutische Verstehen“^[36] als lebenslange Lernaufgabe verstanden werden. Um das politische Verstehen der Schülerinnen und Schüler zu stärken, sollte also ein Augenmerk des Lehrenden auf ,,ihre[n] Vorkenntnisse[n], Vorannahmen und (Fehl)urteile[n] zur Thematik“^[37] liegen.

Wenn diese den Ausgangspunkt für die Annäherung an eine bestimmte Thematik bilden, wird „eine Verbindung zwischen alltagsweltlicher Vorstellung, wie sie auch in Jugendbüchern dargestellt wird, und den fachlichen Konzepten“^[38] ermöglicht.

Der Einsatz eines narrativen Textes sollte dementsprechend vorbereitet werden. Juchler schlägt eine dreigliedrige Annäherung an die Lektüre vor, in der schrittweise „die drei Phasen Verstehen, Auslegen und Anwenden [...] aufeinander folgen“^[39] sollen. Hierbei sollen die Lernenden das Gelesene zunächst in ihren eigenen Worten zusammenfassen, woraus ein erstes, inhaltliches Verständnis erwächst. Entsprechende Aufgaben durch den Lehrenden sollen dieses Verständnis hervorrufen und festigen. Damit in Zusammenhang steht die folgende Phase der Auslegung: Können die Schülerinnen und Schüler auf einen ausreichenden Wissensschatz zurückgreifen, soll dieser unter Anleitung der Lehrkraft im Unterricht intensiviert und ausgebaut werden.

Die Lernenden bilden auf Grundlage ihrer genauen Auseinandersetzung mit dem Gelesenen und den unterschiedlichen Standpunkten, die diesbezüglich eingenommen werden können, ein „vorläufige[s] politische[s] Urteil bezüglich des in Frage stehenden Gegenstandes“^[40]. inder sich anschließenden Anwendungsphase sollen die Schülerinnen und Schüler, gegebenenfalls unter Einbezug weiterer Informationsquellen, ein „transnationale[s] politische[s] Urteil“^[41] fällen können.

Juchlers empfohlene Vorgehensweise lässt sich gut mit Steffens“ Ausführungen in Verbindung setzen: Nachdem der in sich abgeschlossene narrative Text von den Lernenden rezipiert wurde, kann (und muss) ein Diskurs über Text und Thema eröffnet werden. Es sollte eine Verständigung über die verschiedenen möglichen Lesarten der Erzählung erfolgen und die der Thematik innewohnenden Problemstellungen herausgearbeitet werden. Perspektiven werden eingenommen, gewechselt und anerkannt.

Der Text wird auf seine stimmigkeit hin überprüft und die Argumente, die aus dem Diskurs heraus gesammelt werden, bezüglich ihrer Schlüssigkeit untersucht. Auf Grundlage von Textlektüre und phasenweiser Adaption und Mehrung von Wissen gelangen die Schülerinnen und Schüler zu ihrem eigenen politischen Urteil. Basierend auf diesem Urteil können sie Aussagen und Prognosen über die künftige Entwicklung und Handhabung bestimmter Themen und Probleme treffen.

Wie bereits in Kapitel Zwei erwähnt wurde, fordert der Brandenburger Rahmenlehrplan für politische Bildung von eben jenem Unterrichtsfach, dass er einen „Beitrag zur stets neu zu schaffenden Demokratiefähigkeit junger Menschen“^[42] leistet und für die „Entwicklung politischer Müdigkeit“^[43] Sorge trägt.

[...]

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^[1] Juchler, Ingo (2012): Der narrative Ansatz in der politischen Bildung. Duncker & Humblot, Berlin, S. 22.

^[2] Ministerium für Bildung, Jugend und Sport Land Brandenburg (2010): Rahmenlehrplan für die Sekundarstufe 1. Jahrgangsstufen 7-10. Politische Bildung. Abrufbar unter: http://bildungsserver.berl in- brandenburg.de/fileadmin/bbb/unterricht/rahmenlehrplaene/sekundarstufe_l/2010/PB -RLP_Sek.l_2010_Brandenburg.pdf (letzter Zugriff: 15.01.2016), S. 10.

^[3] Ebenda.

^[4] Otto, Jeanette (2014): Fünfte Stunde Soll und Haben. เท: Die Zeit, Nr. 52 vom 17.12.2014. Abrufbar unter: http://www.zeit.de/2014/52/baden-wuerttemberg-schule-unterricht-wirtschaft (letzter Zugriff: 04.11.2015).

^[5] Detjen, Joachim (2013): Politische Bildung. Geschichte und Gegenwart in Deutschland. 2. Aktualisierte und erweiterte Auflage. Oldenbourg Verlag, München, S. 269.

^[6] Rahmenlehrplan des Landes Brandenburg für die Sekundarstufe I (2010): Politische Bildung, S. 10 f.

^[7] Ebenda.

^[8] Detjen 2013, S. 280.

^[9] Ebenda.

^[10] Ebenda.

^[11] “Ebenda, S. 280 f.

^[12] “ Juchler 2012, S. 19.

^[13] Ebenda,, S. 20 f.

^[14] Eger, Sandra (2015): Jugendliteratur in der politischen Bildung. Springer VS, Wiesbaden, S. 181.

^[15] “ Ebenda., S. 178.

^[16] Nikula, Henrik (2012): Der literarische Text - Eine Fiktion. Aspekte der ästhetischen Kommunikation durch Sprache. Francke Verlag, Tübingen, S. 16.

^[17] Vgl. Bogdal, Klaus-Michael (2005): Neue Literaturtheorien. Eine Einführung. 3. Auflage, Vadenhoeck & Ruprecht, Göttingen, S. 197.

^[18] Hattendorf, Erna O.J.: Lesen kontinuierlicher Sach- und Gebrauchstexte. Abrufbar unter: http://bildungsserver.berlin- brandenburg.de/unterricht/unterrichtsentwicklung/lesecurriculum/lesen-im-unterricht/lesen-im- deutschunterricht/leseaufgaben/kontinuierliche-sachtexte/ (letzter Zugriff: 12.11.2015).

^[19] Hattendorf, Erna O.J.: Lesen literarischer Texte. URL: http://bildungsserver.berlin­branden burg.de/unterricht/unterrichtsentwicklung/lesecurriculum/lesen-im-unterricht/lesen-im- deutschunterricht/leseaufgaben/literarische-texte/ (Letzter Zugriff: 12.11.2015).

^[20] Juchler 2012, S. 20f, zitiert aus: Leubner, Martin/Saupe, Anja (2006): Erzählungen in Literatur und Medien und ihre Didaktik. Verlag Schneider, Hohengehren, S. 6.

^[21] Juchler 2012, S. 22.

^[22] Ebenda.

^[23] Steffens, Gerd (2010): Politik und Geschichte: „Narrativität" und „Diskursivität" und ihr gemeinsames Drittes. เท: Juchler, Ingo (Hrsg.) (2010): Kompetenzen in der politischen Bildung. Wochenschau Verlag, Schwalbach/TS, S. 62.

^[24] Ebenda.

^[25] Ebenda, S. 63.

^[26] Ebenda.

^[27] Ebenda, S. 64.

^[28] Ebenda.

^[29] Ebenda.

^[30] Ebenda, S. 64 f.

^[31] Ebenda, S. 67.

^[32] Ebenda, S. 67.

^[33] Ebenda, S. 68.

^[34] Eger 2015, S. 59.

^[35] Ebenda.

^[36] Ebenda.

^[37] Ebenda, S. 59 f, nach Juchler 2014b, S. 60.

^[38] Ebenda, S. 60.

^[39] Ebenda, nach Juchler 2010c, S. 155.

^[40] Ebenda, zitiert aus Juchler 2010c, S. 155.

^[41] Ebenda.

^[42] Rahmenlehrplan des Landes Brandenburg für die Sekundarstufe I (2010): Politische Bildung, S. 10.

^[43] Ebenda.