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Aggressive Handlungen von Jugendlichen an beruflichen Schulen. Wie gewalthaltige Videospiele Jugendliche beeinflussen können

Bachelorarbeit 2015 47 Seiten

Didaktik - BWL, Wirtschaftspädagogik

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

1. Ziel und Vorgehen in der Arbeit

2. Was ist Aggression?
2.1 Definitionsversuch
2.2 Formen und Darstellung von aggressiven Verhalten
2.3 Internationaler Vergleich

3. Ursachen von Aggressionen
3.1 Überblick über Ursachentheorien
3.2 Lerntheorie von Bandura

4. Potentielle Vorbilder von Jugendlichen
4.1 Überblick von allgemeinen Vorbildern
4.2. Vertiefung in das Vorbild Computerspiele
4.2.1 Das Vorbild Computerspiele
4.2.2 Modellierung eines Computerspiels nach Banduras Lernen am Modell

5. Maßnahmen
5.1. Maßnahmen zum Stören des Lernprozesses
5.2. Ein positives Gegenvorbild

6. Schlussbemerkungen

Literaturverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1, Mobbingtäter (Leuphana Universität, 2008)

Abbildung 2, Mobbingopfer (Leuphana Universität, 2008)

Abbildung 3, Gewalttaten im Länderüberlick (nach Marcus, 2007, S. 26)

Abbildung 4, Assoziationsnetzwerk (Anderson & Bushman, 2002, S. 30)

Abbildung 5, Funktionsweise GAM (Anderson & Bushman, 2002, S. 34)

Abbildung 6, Handlungsschema einer Aggressionshandlung (Kornadt, 2011, S. 41)

Abbildung 7, Lernprozess, Eigene Darstellung (nach Bandura, 1976, S. 31)

Abbildung 8, Tätigkeiten im Internet/am Computer (JIM 2014, 2014, S. 28)

Abbildung 9, Art der bekannten gewalthaltigen Seiten im Internet (Grimm, Rhein & Clausen-Muradian, 2008, S. 50)

Abbildung 10, Screenshot Far Cry 4 aus dem Jahr 2014 (Eigene Darstellung)

Abbildung 11, Screenshot Doom aus dem Jahr 1993 (id Software, 1993)

Abbildung 12, Nutzung von brutalen bzw. besonders gewalthaltigen Computer-, Konsolen-, Onlinespielen 2014 (JIM 2014, 2014, S. 44)

1. Ziel und Vorgehen in der Arbeit

Ziel der Arbeit ist es, aufzuzeigen, wie aggressives Verhalten von Jugendlichen an beruflichen Schulen entsteht. Hierfür werden zunächst verschiedene Aggressionstheorien erläutert, um sich danach auf eine Ursachentheorie zu spezialisieren. Des Weiteren werden anschließend Maßnahmen erarbeitet, die dabei helfen sollen, die Aggression abzuwenden.

Zunächst muss allerdings erläutert werden, was Aggression unter Jugendlichen bedeutet. Dafür gilt es herauszuarbeiten, welche Formen von Aggressionen die Literatur unterscheiden und wie sich diese zeigen. Hierfür wird ebenfalls auf bestehende Studien und Umfragen zurückgegriffen. Ferner soll ein kurzer Überblick über einen Ländervergleich gegeben werden.

Danach wird kurz dargestellt, welche Ursachen aggressive Handlungen haben. Unterscheiden können wir hierbei in vielerlei Hinsicht. Petermann und Koglin (2013, S. 2) nennen hier die Gene, die Gesellschaft oder die unmittelbare soziale Situation. Nolting unterteilt die Ursachen in drei Aspekte: Angeborene Grundlagen, Negative Ereignisse und Lernen (Nolting, 2007, S. 47ff.). Letztere Ursache soll in dieser Arbeit vertieft behandelt werden. Bandura beschreibt diesen Beweggrund der Aggression als ein beobachtetes Verhalten von Vorbildern. Dabei nimmt das Subjekt jemanden als Vorbild wahr und merkt sich dessen Verhalten. Dies wird als Aneignungsphase bezeichnet. Die darauf folgende Ausführungsphase beginnt mit der Nachahmung des zuvor gespeicherten Verhaltens. Die letzte Ebene des Beobachtungslernens ist die Erfahrung von Verstärkung. Das Subjekt hat Erfolg mit dem Verhalten und erlebt Zuspruch und Beifall von Freunden (Bandura, 1976). In der Arbeit soll unter anderem dargestellt werden, wo und wie eben dieser Prozess des Erlernens unterbrochen werden kann und wie vielfältig Vorbilder sein können. Diese beschränken sich dabei nicht nur auf reale Bezugspersonen, sondern sind beispielsweise auch fiktive Superhelden oder Computerspiele. Inwieweit diese Vorbilder und vor allem gewalthaltige Videospiele die Aggressivität von Kindern und Jugendlichen begünstigen, soll anhand von bestehenden Studien und Literatur aufgezeigt werden. Da bei Gewaltakten an Schulen die Öffentlichkeit immer wieder den gewalthaltigen Videospielen die Schuld gibt, soll eine objektive Darstellung von Forschungsergebnissen Aufschluss darüber geben, ob die Schuldzuweisungen gerechtfertigt sind oder nicht. Anschließend wird der Lernprozess an einem speziellen Computerspiel, welches bei vergangenen Amokläufen als einer der Hauptschuldigen diente, modelliert. Im Kontext der Arbeit wird allerdings darauf verzichtet, näher auf solche Amokläufe an Schulen einzugehen.

Im letzten Teil werden Maßnahmen erarbeitet, welche den modellierten Prozess unterbrechen sollen. Solche Maßnahmen können in vielfältiger Art angegangen werden. Es gibt für jeden Schritt des Prozesses Maßnahmen, die vorgenommen werden können. Des Weitern soll ein Prozess mit einem positiven, nicht-aggressiven Vorbild modelliert werden, an dem sich die Jugendlichen orientieren können.

2. Was ist Aggression?

2.1 Definitionsversuch

Eine Definition für Aggression zu finden ist schwer. Etymologisch leitet sich das Wort vom lateinischen „aggressio“ her, was übersetzt Angriff bedeutet. In der Wissenschaft herrscht lediglich darüber Einigkeit, dass aggressives Verhalten darauf beruht, anderen Personen Schaden zuzufügen (Kunczik & Zipfel, 2006; Marcus, 2007; Petermann & Koglin, 2013; Wahl, 2013). Auch Kornadt (2011, S. 31) definiert Aggression als „den spezifischen Typ einer Handlung, die auf eine Verletzung, Beeinträchtigung, Schädigung, o. Ä. zielt“. Ferner ist Aggression im alltäglichen Sprachgebrauch negativ konnotiert. Nolting (2007, S. 24) versucht etwas weiter zu greifen, um eine Begriffsdefinition zu entwickeln. Zunächst unterscheidet er Aggressionen zwischen beschreibend, wie es die Psychologie versucht, und wertend, wie es im o.g. alltäglichen Sprachgebrauch gemacht wird. Weiterhin analysiert er die Angemessenheit einer Handlung, also ob sie als aggressiv wahrgenommen wird oder nicht (Nolting, 2007, S. 24). Vergleichend mit Nolting (2007, S. 24) sollen die folgenden Beispiele die Angemessenheit darstellen:

A1: Ein Fußballspieler attackiert den Schiedsrichter, weil er mit der Entscheidung über einen gegeben Elfmeter nicht einverstanden ist.

A2: Ein Fußballspieler stellt einen Spieler der anderen Mannschaft hitzig zur Rede, weil dieser seinen Mitspieler mit einer Tätlichkeit niedergestreckt hat.

B1: Ein Verbrecher foltert einen Gefangenen, um an Informationen zu kommen.

B2: Ein Polizist foltert einen Verbrecher, um Informationen über das entführte Kind zu bekommen.

Obwohl letzteres Beispiel laut Rechtsprechung verboten ist, würde B2 nach bürgerlicher Ansicht als notwendig und angemessen empfunden werden, während B1 als rein aggressiver Akt bewertet werden würde. Ob eine Handlung aggressiv ist, hängt „von persönlichen Ansichten und dem jeweiligen Kontext“ ab (Nolting, 2007, S. 25). Außerdem beruht die Bewertung der Aggressivität des eigenen und des fremden Verhaltens auf der subjektiven Meinung. Da sich die meisten Menschen eher als Opfer anstatt als Täter sehen, wird die eigene Handlung weniger oder gar nicht als aggressiv eingeschätzt, als die des anderen. Somit hängt, nach alltagstypischer Sicht, ein moralisches Urteil von der Bewertung der Handlung (Schädigung + Angemessenheit) ab. Deshalb muss die Wissenschaft hier die Konsequenz ziehen, dass eine Trennung von objektivem Sachverhalt und subjektiver Wertung gezogen werden muss (Nolting, 2007, S. 24-26).

Ferner unterscheidet Nolting zwischen aggressivem Verhalten und aggressiven Emotionen. Da jedoch diese schwer zu trennen sind und Emotionen nicht immer zu aggressivem Verhalten führt, sollte in den einzelnen Fällen ausdrücklich erwähnt werden, ob aggressive Emotionen im Spiel sind (Nolting, 2007, S. 19). Er ist hier außerdem der Meinung, dass der Begriff Aggression der Verhaltensebene vorbehalten bleiben sollte.

Schäfer und Frey beziehen überdies ein indirektes Schädigen mit ein. Vor allem im Hinblick auf die schulische Sicht ist dieser Einbezug sehr erfreulich. So definieren sie Aggression als Interaktionsproblem zwischen Opfer und Täter. Dieses Interaktionsproblem zeigt sich dann nicht nur in körperlicher und verbaler Aggressivität, sondern sowohl in der Verbreitung von Gerüchten als auch im sozialen Ausschluss (Schäfer & Frey, 1999, S. 12-13).

2.2 Formen und Darstellung von aggressiven Verhalten

Da aggressive Handlungen in vielfältiger Art und Weise auftreten, haben Vitiello und Stofft (1997 zit. n. Petermann & Koglin, 2013, S. 10) Aggressionen in vier Begriffspaare eingeteilt: feindselige vs. instrumentelle, offene vs. verdeckte, reaktive vs. proaktive und affektive vs. räuberische Aggression. Diese Unterteilung ist deshalb von Nutzen, da die einzelnen Aggressionen verschiedene Ursachen und Entwicklungsverläufe haben können, es also zu Vermischungen der einzelnen Begriffe kommen kann (Petermann & Koglin, 2013, S. 11; Weiß, 2000, S. 3f). Bezugnehmend auf Nolting (2007, S. 19) werden in der Aggressionspsychologie zumeist zwei Haupttypen unterschieden (Weber & Hasler, 2010): Zum einen affektive Aggressionsformen, bei denen eine Emotion zugrunde liegt und es Ziel ist, Schaden und Schmerz zuzufügen, und zum anderen instrumentelle Aggressionsformen, bei denen die aggressive Handlung auf einen Nutzen für den Täter beruht. Hier ist die Schädigung und die Schmerzzufügung ein Mittel zum Zweck.

Aggressives Verhalten zeigt sich bereits im Kleinkindalter. Vor allem der Begriff „terrible twos“ hat sich aufgrund des trotzigen und leicht aggressiven Verhaltens von zwei- bis dreijährigen Kindern gefestigt (Petermann & Koglin, 2013, S. 9).

Laut einer Studie aus den Jahren 1992 – 1994 im Bundesland Sachsen-Anhalt (1994, zit. n. Knopf, Gallschütz, Grützemann, & Horn, 1996, S. 14) ist auch im Grundschulalter mit wenig aggressivem Verhalten zu rechnen. Dieses zeigt sich wenn dann vorrangig verbal (Petermann & Koglin, 2013, S. 10). In höheren Klassen nimmt die Breite und Anzahl von aggressiven Verhalten deutlich zu. Dazu gehören verbale Attacken, Beziehungsaggressionen wie das Verpetzen von Mitschülern, Schlagen von Mitschülern und selten auch in Amokläufen (Olweus, 2011, S. 26f; Wahl, 2013, S. 22; Weiß, 2000, S. 3f).

Bezogen auf die Schule wird aggressives Verhalten unter dem Verb mobben vereint (Olweus, 2011, S. 11). Dieses Wort ist im deutschen Sprachgebrauch sowohl für den Gebrauch in der Arbeit als auch in der Schule vorhanden, soll aber im Kontext der vorliegenden Arbeit auf die Schule begrenzt bleiben. Mobbing heißt, dass aggressive Handlungen gegen eine schwächere Person über einen längeren Zeitraum ausgeführt werden (Weiß, 2000, S. 13). Aus seiner Untersuchung in der Stadt Bergen[1] schlussfolgert Nolting (2007, S. 27), dass „ein beträchtlicher Teil der Gewalt von älteren Schülern und Schülerinnen ausgeübt wird“. Weiterhin sagt diese Studie aus, dass fast jeder Dritte Schüler bereits ein- oder zweimal Täter war. Allerdings waren auch zwei Drittel weder Täter noch Opfer. Schreithauer, Hayer und Bull (2007, S. 143) stellen eine neuere Untersuchung aus Deutschland dar, in der 5 – 9 % der Schülerinnen und Schüler mindestens einmal in der Woche Täter waren, aber 5 – 11 % auch zu Opfern wurden.

Wahl (2013, S. 23) errechnet aus einer DJI-Kinderpanel-Untersuchung im Jahr 2005, in der 1.231 Kinder zwischen 8 und 13 Jahren untersucht wurden, dass jedem zehnten Kind etwas gewaltsam weggenommen wurde und dass 8 % der Befragten während der Schule oder auf dem Schulweg geschlagen oder bedroht wurden. Im Gegensatz dazu gaben lt. Wahl auch 4 % an, anderen Kindern etwas gewaltsam entnommen zu haben und 3,5 %, dass sie andere geschlagen oder bedroht haben.

Weiterhin bleibt zu erwähnen, dass in der Pubertät die aggressiven Handlungen zunehmen (Wahl, 2013, S. 23). Allerdings „begeht eine relativ kleine Zahl von Mehrfach- und Intensivtätern einen sehr großen Teil aller Taten“ (Wahl, 2013, S. 23).

2.3 Internationaler Vergleich

Da Aggression kein nationales, sondern ein internationales Thema ist, soll nun ein kurzer internationaler Vergleich vorgenommen werden.

In Bezug auf Mobbing in der Schule hat Olweus (2011, S. 33-34) bereits die Aussagen mehrerer Tausend Schüler in Norwegen und Schweden analysiert. Diese Resultate sollen mit der Studie der Leuphana Universität an deutschen Schulen aus dem Jahr 2008 verglichen werden (Leuphana Universität, 2008):

Laut Olweus‘ Studie mobbten hinsichtlich des Merkmals „einmal wöchentlich oder häufiger“ schwedische (13 %) häufiger als norwegische Schüler (9 %), verglichen mit der in Deutschland durchgeführten Studie mit dem Merkmal „mehrmals“ liegen die hierzulande ansässigen Schüler mit fast 15 % knapp darüber.

Eine weitere Umfrage in den Ländern Israel, Irland, USA, Schweden und Portugal, in der jeweils zwischen 3.000 und 5.000 Schüler der 6., 8. und 10. Klassen nach gewaltverbundenem Verhalten befragt wurden, stellte dar, dass in Israel mehr als jeder sechste Schüler eine Waffe mit sich führt. In Irland und den USA liegt diese Zahl hingegen nur bei 10 %. Signifikant weniger zeigen sich hier Portugal und Schweden dar. Deutlich höher hingegen sind die Angaben, nachdem die Schüler körperlicher Gewalt ausgesetzt waren. Fast jede zweite bzw. dritte Schülerin bzw. jeder zweite bzw. dritte Schüler gab hier seine Beteiligung zu, verletzt wurden hingegen nur etwa 16 % (Marcus, 2007, S. 25-26).

Anhand dieser Umfrage zeigt sich jedoch, dass sowohl Deutschland als auch Schweden und Norwegen einen geringen Prozentsatz an Mobbingtätern haben. In Israel, Portugal und den USA hat fast jede zweite Schülerin bzw. jeder zweite Schüler schon jemanden gemobbt. In Irland liegt diese Zahl immerhin noch bei 25 % (Leuphana Universität, 2008; Marcus, 2007, S. 25-26; Olweus, 2011, S. 33-34). Nachstehende Abbildungen zeigen Resultate der Umfragen nach Markus (2007, S. 25-26) und der Leuphana Universität.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1, Mobbingtäter (Leuphana Universität, 2008)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2, Mobbingopfer (Leuphana Universität, 2008)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 3, Gewalttaten im Länderüberlick (nach Marcus, 2007, S. 26)

3. Ursachen von Aggressionen

3.1 Überblick über Ursachentheorien

In der Aggressionspsychologie gibt es viele verschiedene Theorien über die Ursachen von aggressiven Verhalten. Bereits Sigmund Freud hat sich mit der Erforschung von Aggressionen beschäftigt. Für Freud gibt es einen „angeborenen [Trieb] des Menschen zum Bösen“ (1930, zit. n. Nolting, 2007, S. 49). Freud war der Ansicht, dass es zwei unterschiedliche Neigungen beim Menschen geben müsse, die eine, die Leben erhalten will (Eros) und die andere, die das Leben, auch fremdes, zerstören will. Freud benennt diesen zerstörenden Trieb als Todestrieb (1930, zit. n. Nolting, 2007, S. 50). Damit der Mensch mit diesem selbstzerstörerischen Trieb leben kann, ist erstens eine Zusammenarbeit mit der lebenserhaltenden Energie vonnöten. Als Beispiel nennt Freud das Essen, so zerstört er die Nahrung, um sich diese einzuverleiben. Weiterhin wird der Todestrieb über den Eros zum Muskelsystem nach außen gelenkt, was schließlich in einer Aggression endet. „Der Aggressions- oder Destruktionstrieb ist demnach der abgelenkte Todestrieb“ (Nolting, 2007, S. 50). Um ein ungehemmtes Ausleben von Aggressionen zu verhindern, ist ein durch gesellschaftliche Etiketten geformtes Über-Ich nötig (Weber & Hasler, 2010, S. 21). Weber und Hasler entkräften Freuds Theorie allerdings insoweit, dass sie Selgs Aussage darüber zitieren, dass Freuds Annahmen nicht empirisch nachzuprüfen sind und dass seine Triebtheorie ein Glaubensbekenntnis verlange, zu dem sich die Psychoanalytik aber immer weniger verstehe (Weber & Hasler, 2010, S. 21).

Eine weitere Aggressionstrieb-Theorie ist die Annahme von Konrad Lorenz. Für Lorenz ist Aggression eine Folge eines angeborenen Instinkts, den viele Tierarten und auch der Mensch besitzen. Im Gegensatz zu Freuds Todestrieb hat Lorenz‘ Instinkt jedoch das Ziel der Arterhaltung (Nolting, 2007, S. 52). Deutlich wird der Aggressionstrieb, wenn die eigene Art von anderen Tieren angegriffen wird und es diese zu verteidigen gilt. Lorenz sieht darin aber auch Zwecke für innerhalb einer Art. So dient die inner-artliche Aggression der „territoriale[n] Verteilung durch gegenseitige Abstoßung“ (Nolting, 2007, S. 52). Durch die Ausbreitung können neue Nahrungsquellen und Wohnraum gefunden werden (Weber & Hasler, 2010, S. 22). Des Weiteren werden durch die Verteilung auf neue Regionen auch Rangordnungen hergestellt, welche einer Gesellschaft Stabilität verleihen und die Handlungsfähigkeit sicherstellen (Nolting, 2007, S. 52; Weber & Hasler, 2010, S. 22). Allerdings ist nun hier anzumerken, dass sich für Lorenz in der Frühzeit der Menschheit die Zuchtwahl verselbstständigt und eine „böse intraspezifische Selektion“ eingesetzt hat (1963, zit. n. Nolting, 2007, S. 52). Dadurch sind „kriegerische Tugenden“ entstanden, welche zu Kriegen zwischen den Menschen geführt haben (Nolting, 2007, S. 52; Weber & Hasler, 2010, S.22-23). Wie bei Freud sind lt. Nolting (2007, S. 53) auch hier keine stichhaltigen Untersuchungen zu dieser Triebtheorie vorhanden. Es finden sich keine Belege für Lorenz‘ Annahme, allerdings sprechen verschiedene Argumente gegen ebendiese.

Eine weitaus geachtetere Ursachentheorie ist die Aggressions-Frustrations-Theorie. Eine Yale-gruppe um Dollard hat bereits 1939 zwei Thesen darüber aufgestellt: (1) Aggression ist immer eine Folge von Frustration und (2) Frustration führt immer zu einer Form von Aggression. Weiterhin haben sie Frustration so definiert, dass sie entsteht, sobald es zu einer Störung bei einer zielgerichteten Handlung kommt (Kornadt, 2011, S. 38; Marcus, 2007, S. 83; Nolting, 2007, S. 60). Jedoch musste die Gruppe ihre Thesen schon bald relativieren, da die Folge einer Frustration verschiedenartig sein kann, wie bereits Tamara Dembo im Jahr 1931 nachgewiesen hat (Nolting, 2007, S. 59-62). Folgen können z. B. auch Regressionen oder Depressionen sein (Kornadt, 2011, S. 38). Ferner ist für Berkowitz (1989, zit. n. Weber & Hasler, 2010, S. 26) auch die Legitimität einer Verhinderung der Zielerreichung zu beachten. So ist es weniger wahrscheinlich, dass ein aggressives Verhalten aus einer Frustration entsteht, wenn die Hemmung einen legitimen Grund hat (Weber & Hasler, 2010, S. 26). Die neue Fassung der Yale-These lautet sodann, dass Frustration eine Ursache von Aggression sein kann, Frustration aber eine Vielzahl von Folgen haben kann. Eine davon ist aggressives Verhalten. Für die Yale-Gruppe sind verschiedene Faktoren ausschlaggebend, wie sich infolge von Frustration Aggression zeigen kann. Diese sind u.a. der Grad der Frustration und die Katharsis der Aggression, aber vor allem auch die Hemmung von Aggression. Hemmungen können die drohende Strafe einer Handlung oder auch die Werteprinzipien einer Gesellschaft sein (Weber & Hasler, 2010, S. 24-25).

Nolting stellt infolgedessen die Frage, welche Frustrationen wann zu aggressivem und wann zu anderem Verhalten führen. Durch verschiedene Untersuchungen schlussfolgert er, dass bei aggressiven Reaktionen auch oft eine Provokation vorausgegangen war (Nolting, 2007, S, 62). Provokationen rufen lt. Nolting somit vielmehr aggressives Verhalten hervor als Frustrationen (Nolting, 2007, S. 63). Weiter führt er aus, dass Hindernisse, wie oben beschrieben, und Provokationen im Alltag häufig einhergehen. Auch hier führt Nolting wieder Untersuchungen an. Die Ausführungen von Marcus (2007, S 84-88) unterstützen dabei Noltings Äußerungen.

Buss erweitert die Aggression-Frustrations-Theorie mit dem Begriff Ärger (Weiß, 2000, S. 32). Weiß (2000, S. 32) stellt hierbei die Frage, wie stark der Ärger sein muss, damit aus einer Frustration eine Aggression wird oder ob es überhaupt eine reale Frustrationsquelle geben muss und nicht schon ein Zustand genügt. Dafür muss nicht unbedingt aktiv gehandelt werden, sondern es reicht bereits eine Normverletzung oder ein Regelverstoßt (Nolting, 2007, S. 64). Nolting schildert hier Felsons Analyse aus dem Jahre 1984 (zit. n. Nolting, 2007, S. 64), dass am Anfang meist ein Verhalten stehe, welches von einem anderen als Verstoß gegen eine Norm oder Anweisung empfunden werde. Somit ist die Aggression infolge eines solchen Verhaltens als Bestrafung anzusehen. Für Bierhoff (1998, zit. n. Nolting, 2007, S. 64) sind außerdem Regelverstöße gegen Fairness und Gerechtigkeit ausschlaggebende Beweggründe für Ärger. Aktuelles Beispiel hierfür ist der Arabische Frühling, welcher aus einer Benachteiligung der Bevölkerung entstand. Nolting (2007, S. 64) relativiert hier allerdings insoweit, dass der Anlass hier aus einer subjektiver Meinung entspringt, obwohl dies letztendlich mit ein Grund für aggressives Verhalten ist (s.o. Freuds Theorie).

Somit bleibt zu sagen, dass Frustrationen eine von vielen Ursachen von Aggressionen sind, aber nicht immer zu Aggression führen. Provokationen und Regelverstöße führen hingegen öfter zu aggressivem Verhalten (Kornadt, 2011, S. 38; Marcus, 2007, S. 84-88; Nolting, 2007, S. 62-66).

Darüber hinaus erwähnt Marcus (2007, S. 83), dass Alkohol- und Drogenmissbrauch die Auswirkungen von Frustration und Provokation steigern. Eine Studie zeigt demnach, dass Alkoholkonsum auch in Zusammenhang mit Gewaltverbrechen steht. In Laborstudien konnten diese Fakten allerdings nur bedingt nachgewiesen werden (Marcus, 2007, S. 83).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 4, Assoziationsnetzwerk (Anderson & Bushman, 2002, S. 30)

Berkowitz (1990) vertieft die aggressionsauslösende Frustration in der kognitiven Neoassoziations-Theorie weiter. So erläutert er, dass auch unangenehme Erlebnisse aggressives Verhalten auslösen bzw. unterstützen können. Solche aversiven Bedingungen zeigen sich z.B. in kaltem Wasser, hohen Temperaturen oder auch unangenehmen Gerüchen. Allerdings schränkt Berkowitz auch ein, dass diese nicht alleine für aggressive Gefühle verantwortlich sind. Aggressionsbezogene Tendenzen können dann entstehen, wenn das unangenehme Erlebnis einen negativen Affekt auslöst. „Dieser Affekt ruft nun ein komplexes Reaktionsnetz aus Gedanken, Erinnerungen und körperlichen Prozessen wach“ (Nolting, 2007, S. 70). Der spezifische Affekt, in Form von Ärger oder Angst, formt sich jedoch erst durch die gedankliche Verarbeitung „des Ereignisses, der Lage, der Konsequenzen, der Verhaltensnormen und des eigenen Zustands“ aus (Nolting, 2007, S. 70) (s. Abb. 4). Wie oben bereits erwähnt, ist der spezifische Affekt nur eine Begleiterscheinung eines Gesamtprozesses und nicht der Grund eines eigenen aggressiven Verhaltens (Nolting, 2007, S. 70; Weber & Hasler, 2010, S. 27). Sowohl Berkowitz selbst als auch weitere Forscher konnten diese Theorie mit Experimenten bestätigen (Weber & Hasler, 2010, S.27).

Der sozialpsychologische Ansatz greift die oben erwähnten Regelverstöße bzw. Normverstöße auf. Laut Kornadt (2011, S. 36) wird hier die Verletzung einer (sozialen) Norm als Aggression bewertet, gegen die wir mit, für berechtigt verstandenem, aggressivem Verhalten antworten. Für ihn spielt dabei eine wesentliche Rolle, ob eine aggressive Reaktion folgt, von welcher Wichtigkeit die verletzte Norm ist oder von welcher Gruppenzugehörigkeit das individuelle Opfer von Aggression ist. Untersuchungen zeigen hierbei auch, dass das aggressive Ereignis als sanktionswürdig bewertet wird, wenn sie als „normverletzend, ungerechtfertigt, intendiert und schädigend“ angesehen wird (Kornadt, 2011, S. 36).

Anderson und Bushman entwickelten aus der sozialen Lerntheorie, der Skripttheorie, Berkowitz‘ kognitive Neoassoziationstheorie und weiteren Ursachentheorien das General Aggression Model (GAM) (Anderson & Bushman, 2002; Weber & Hasler, 2010, S. 34). Für Anderson und Bushman (2002, S. 33) hat das General Aggression Model vier Vorteile: Der erste Vorteil liegt bereits in der Verbindung der vielen einzelnen Ursachentheorien zu einem einheitlichen ganzen Modell. Weiterhin erklärt es aggressive Handlungen dahingehend besser, dass es mehrere Motive miteinbezieht wie z.B. instrumentale als auch einflussbasierte Aggressionen. Weiterhin bezieht es verschiedene Aggressionsmotive wie instrumentale und affektive Aggressionen mit ein, was die aggressive Handlung besser beschreibt. Als dritten Punkt nennen Anderson und Bushman die Entwicklung von umfassenden Behandlungen für chronisch-aggressive Menschen. Viele aktuelle Behandlungsversuche würden scheitern, da sie sich entweder nur auf eine bestimmte Art von Aggression oder nur auf eine spezielle Theorie beziehen (Tate, Reppucci, & Mulvey, 1995, S. 777-778). Zuletzt gäbe es durch das GAM breitere Erkenntnisse über die Kindererziehung und Erziehungsfragen, mit denen Eltern, Lehrende und Politiker bessere Entscheidungen über Erziehungspraktiken treffen können (Anderson & Bushman, 2002, S. 33).

Die derzeitige Forschung über Entwicklung und Nutzung von Wissensstrukturen für die Wahrnehmung, Interpretation, Entscheidungsfindung und Handeln sind dabei fundamental für das General Aggression Model. Weber und Hasler (2010, S. 34) bezeichnen Wissensstrukturen dabei als Schlüsselpunkte in Anderson und Bushmans Theorie. Die Wissensstrukturen entwickeln sich aus Erfahrungen, beeinflussen die Wahrnehmung auf mehreren Ebenen, von grundlegenden visuellen Mustern bis zu komplexen Verhaltenssequenzen und können automatisiert werden. Weiterhin können sie affektive Zustände, Verhaltensprogramme und Überzeugungen beinhalten oder mit ihnen verbunden sein und die Interpretation und Verhaltensreaktion auf die soziale Umwelt steuern (Anderson & Bushman, 2002, S. 33; Weber & Hasler, 2010, S. 34-35). Anderson und Bushman (2002, S. 33) unterteilen Wissensstrukturen in drei Komponenten. Diese werden von Weber und Hasler (2010, S. 35) folgendermaßen interpretiert: Wissensstrukturen enthalten „Verbindungen zu aus Erfahrung gewonnenen „Affekt-Knoten“ oder Konzepten“ (Weber & Hasler, 2010, S. 35). Wird eine Verbindung aktiviert, die mit Ärger abgespeichert ist, so wird auch Ärger erfahren. Weiterhin „gibt es ein Wissen über den Affekt, also wann eine bestimmte Emotion gezeigt werden soll und wie diese andere Personen beeinflusst“ (Weber & Hasler, 2010, S. 35). Schließlich kann eine Struktur einen Affekt als eine Aktionsregel beinhalten (Abelson, 1981, zit. n. Anderson & Bushman, 2002, S. 34). Die folgende Abbildung zeigt die Funktionsweise, die das General Aggression Model beschreibt, dar und fasst es dabei auch zusammen:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 5, Funktionsweise GAM (Anderson & Bushman, 2002, S. 34)

Die „Inputs“ stellen dabei den Auslöser bzw. den Anreiz für den Prozess dar. Sie bestehen aus der Person und der Situation. „Routes“ stellen einen inneren Zustand dar, welcher aus einer Wechselwirkung von Affekt, Kognition und Erregung besteht. Dieser innere Zustand beeinflusst dabei die „Outcomes“, bei denen zwischen „verschieden komplexen Informationsprozessen, von relativ automatisch ablaufenden über stark kontrollierte, unterschieden“ wird (Weber & Hasler, 2010,S. 36-37). Der „Outcome“ des Entscheidungsprozesses ist dabei die finale Aktion des gesamten Prozesses und zugleich aufgrund der Reaktion des sozialen Umfelds der neue Input (Anderson & Bushman, 2002, S. 40).

Ein ähnlich zusammenfassendes Modell hat auch Kornadt (2011, S. 39-41) in der Motivationstheorie erstellt. Für ihn (2001, S. 39) fehlt ein Verständnis über die funktionale Verbindung der verschiedenen Ursachentheorien von Aggression. So fasst er Einzelerkenntnisse der Aggressionsforschung zusammen und schafft darauf ein fundiertes Konzept, was unter Aggression als Verhaltensweise verstanden werden kann. Um dies zu bewerkstelligen, versucht er ein theoretisches Prinzip zu erstellen, welches erlaubt, bei Aggressionen einen funktionellen Zusammenhang zu erkennen, um damit andere Handlungen, die keine Aggression sind, abgrenzen zu können. Dies belegt er mit der Annahme, dass die Teilphänomene von Aggression, die in den einzelnen Ursachentheorien ermittelt wurden, Bestandteile eines Handlungsablaufs sind (Kornadt, 2011, S. 39). Kornadt unterscheidet hier zwei Abläufe von aggressivem Verhalten. Zum einen das „gewöhnliche“ Aggressionsverhalten, welches eine zielgerichtete Handlung ist, zum anderen, dass die Handlung einen spezifischen Anlass wie Frustration hat. Die dadurch ausgelösten Affekte sind auf ein Aggressionsziel gerichtet und werden nach Erreichung des Ziels wieder abklingen. Kornadts Motivationstheorie beschreibt das Zustandekommen und Ablaufen einer Handlung wie folgt: „Eine Frustration im Sinne einer Beeinträchtigung, die körperlicher (im Sinne einer Behinderung, Verletzung o. Ä.) oder ideeller (Beleidigung) Natur sein kann, aktiviert einen Ärger-artigen Affekt“ (Kornadt, 2011, S. 40). Vergleichend mit dem General Aggression Model wird auch hier von einem (angeborener) biologischer Prozess gesprochen, welcher von „spezifischen neurophysiologischen Subsystemen im Organismus gesteuert wird“ (Kornadt, 2011, S. 40). Durch das Erleben dieses Ablaufs und der Deutung der aktuellen Situation („Inputs“ wie beim GAM) aktiviert sich ein durch Erfahrungen gelerntes System von Zielvorstellungen und eventuellen aggressiven Verhaltensmustern. Kornadt (2011, S. 40) schränkt hier jedoch ein, dass die Situation als aggressionsrelevant verstanden werden muss. Es wird also unterschieden, ob es einen bösartigen Grund gibt oder ob die Situation durch einen Zufall entstanden ist (Rule & Ferguson, 1984, zit. n. Kornadt, 2011, S. 40). Durch die erfahrungsbasierten Zielvorstellungen und Handlungsabläufen wird eine Maßnahme gewählt, welche dazu geeignet ist, die „Beseitigung der Frustrationsquelle zu erreichen“ (Kornadt, 2011, S. 40). Unterbrechen können den Handlungsablauf sogenannte Gegenmotive, welche sich in einer Aggressionshemmung oder anderen Motiven wie Wertschätzung oder Angst vor Vergeltung zeigen können. Sollte das Aggressionsziel erreicht worden sein, folgt die Desaktivierung, also das Abklingen des physiologischen Systems. Für Kornadt (2011, S. 40) ist die Desaktivierung ein wichtiges Kriterium, bei der Bewertung, ob es sich tatsächlich um ein Aggressionsmotiv handelt. Der Handlungsablauf wie eben beschrieben, konnte durch eine Vielzahl von Untersuchungen belegt werden (Kornadt, 2011, S. 40). Folgendes Schema (Abb. 6) zeigt den Aggressionshandlungsablauf also Folge von miteinander verknüpften Einzelschritten. Somit ist ein Handlungsablauf keine Folge eines Triebs oder Instinkts, sondern eine Reihe von Funktionen, welcher an unterschiedlicher Stelle unterbrochen werden kann (Kornadt, 2011, S. 41).

[...]


[1] Die Untersuchung wurde in der Stadt Bergen durchgeführt. 5035 Schülerinnen und Schüler zwischen 11 und 15 Jahren wurden befragt.

Details

Seiten
47
Jahr
2015
ISBN (eBook)
9783668233003
ISBN (Buch)
9783668233010
Dateigröße
1 MB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v324179
Institution / Hochschule
Friedrich-Alexander-Universität Erlangen-Nürnberg
Note
1,3
Schlagworte
Pädagogik Aggression Killerspiele Videospiele Bandura Games gewalthaltige Videospiele

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