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Lernwiderstände in der aktuellen Literatur unter beziehungstheoretischer Perspektive

Hausarbeit (Hauptseminar) 2012 23 Seiten

Pädagogik - Erwachsenenbildung

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Von der Kognition zur Emotion
2.1 Definitionen von Emotionen
2.2. Verschiede Emotionen und ihre Wirkungen

3. Lernwiderstände
3.1. Definition von Lernwiderständen nach Häcker
3.2. Lernwiderstand: Macht und Status

4. Angst als Komponente des Lernwiderstands
4.1. Umgang mit Angst und Lernwiderständen

5. Freude und beziehungsorientierter Umgang mit Lernwiderständen
5.1 Beziehungstheoretisches Lernen: „Mind the Gap!“
5.2 Gestaltung von Lehr- Lern-Situationen und Räumen

6. Fazit

7. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Die Frage des Lernwiderstandes in der Erwachsenenbildung hat in den letzten Jahren, insbesondere seit den Entdeckungen der neurobiologischen Forschung zum Zusammenhang von Kognition und Emotion, sowie dem Einfluss von Emotionen auf alle Entscheidungsprozesse des Lebens, an Relevanz gewonnen. Hauptvertreter der Erwachsenenpädagogik wie Arnold, Siebert und Gieseke u. A. nehmen darauf, auf unterschiedliche Weise Bezug. In der vorliegenden Arbeit soll der Einflussfaktor Emotion in Bezug auf Lernwiderstände beleuchtet werden. Anschließend werden die Aspekte Emotion und Lernwiderstände in beziehungstheoretischem Zusammenhang untersucht und die erwachsenenpädagogischen Möglichkeiten des Umgangs mit Lernwiderständen kurz angedeutet. Ich beziehe mich dabei hauptsächlich auf die Erläuterungen zu Lernwiderständen von Häcker und Gieseke sowie auf Biesta. Vorweg gehe ich kurz auf entwicklungsgeschichtlich dichotome Sichtweisen von Philosophie und Psychologie ein, Emotion und Kognition als Gegensätze zu betrachten, die bis heute nachwirken, dies, so Gieseke lag an einer fehlenden Theorie des Gefühls an sich. Sie stellt fest, dass einzig R. Arnold der Emotion in der Erwachsenenbildung seit dem Aufkommen der Beschäftigung mit Gefühlen und Beziehungen in Deutschland seit den 1980er Jahren, gebührende Beachtung schenkt. In der vorliegenden Arbeit möchte ich anhand eines Vergleiches zwischen W. Gieseke und H. Häcker Emotionen und ihre Wirkung auf Lernwiderstände in der aktuellen Literatur unter beziehungstheoretischen Aspekten untersuchen und wie diese sich in Erwachsenenpädagogischen Zusammenhängen auf Personen und Situationen auswirken. Am Schluss wird ein kurzer Ausblick auf Möglichkeiten und Zielsetzungen der Erwachsenenpädagogik gegeben. Herausgefiltert werden soll, welche Atmosphäre und welche grundlegenden Einstellungen dazu verhelfen Lernwiderstände in erwachsenenpädagogischen Kontexten abzubauen.

2. Von der Kognition zur Emotion

Bevor der Fokus auf Lernwiderstände gelegt wird, vorweg ein kurzer Hergang, wie diese aktuell erklärt werden, nämlich neben der kognitiven Herleitung anhand von Emotionen. Dazu schreibt Gieseke (2009) in ihrem Buch mit dem Titel „Lebenslanges Lernen und Emotionen - Wirkungen von Emotionen auf Bildungsprozesse aus beziehungstheoretischer Perspektive“, Arnold sei einer der Erwachsenenpädagogen, die sich mit emotionalen Aspekten von Lernwiderständen beschäftigt haben und sich damit für eine „emotionspsychologisch informierte Rehabilitierung des Lernwiderstandesbegriffes“ (Arnold 2001) einsetzten. Hiernach steht nicht die Descartes`sche Feststellung „Ich denke, also bin ich“ (Damasio 1997) im Zentrum der Definition von Sein, sondern die Erkenntnis „Ich fühle, also bin ich“ (Damasio 1999). Damit liegt der Fokus nicht mehr nur auf der kognitiven Definition von Lernwiderstand, wie es zuvor üblich war. Gieseke (ebd.) hebt hervor, dass in den kognitiven Theorien der Emotionen, die Emotionen Ergebnis von nachgeordneten Bewertungsvorgängen sind. Das hieße, ein und derselbe Vorgang kann entweder Freude oder Ärger hervorrufen. Die kognitive Emotionspsychologie geht indes davon aus, dass die Verbindungen im Gehirn eine wechselseitige Beziehung hervorbringt, die sich unter dem Begriff der Kognition bündeln lässt (Gieseke ebd.). Nach Meinung von Kognitionstheoretikern wie Schlachter und Singer (1962), auf die sie sich bezieht, agieren die Zentren der Emotionen und Kognitionen getrennt, und führen erst im Endergebnis z.B. in Hinblick auf Entscheidungsprozesse, zusammen und -wirken und sich unter dem Dach der Kognitionen sammeln. Dies führt aber zu dem Schluss Kognition und Emotion gleichberechtigt nebeneinander stehen. (vgl. Gieseke 2009, S.79 f.). Damasio platziert ihres Erachtens die Verankerung des Denkens und Fühlens im Körperlichen, LeDoux hingegen verweist darauf, dass der menschliche Geist aus Fühlen und Denken besteht, aber das Gefühl mehr beinhaltet als das Denken (LeDoux 2001, S.77. In: Gieseke 2009). Mindestens genauso wichtig ist die Wirkung von Emotion auf das Lernen im Erwachsenenalter zu ergründen und zu verstehen. Dazu ersteinmal eine Definition von Emotion vorweg.

2.1 Definitionen von Emotionen

Was die Definition der Emotionen anbelangt, besteht die Schwierigkeit unter anderem darin sie in Worte zu fassen. Auch bewegen sie sich in einem neutralen psychischen Raum (vgl. Gieseke 2009), der dem Bewusstsein nicht voll zugänglich ist. Neben dem Rätsel, welcher Hirnregion welche Emotionen entspringen und wie sie mit der Kognition zusammenwirken, steht in der Forschung zur Diskussion, wie Emotionen vom Individuum wahrgenommen werden und im alltäglichen Leben und Lernen (re)konstruiert werden. Hierzu stellt Arnold die Theorie der emotionalen Konstruktion der Wirklichkeit auf. Das Individuum entwirft nach dieser Theorie seine eigene, emotional konstruierte Wirklichkeit selbst. Weil dies Lernwiderstände betrifft, die sich aus biographischen Erfahrungen und emotionalen Weltkonstruktionen bilden, hier drei grundsätzliche Denkmodelle, die sich als Zuordnungsbasis der Lernwiderstände nach Arnold verstehen lassen:

a) die biologisch-physiologischen Denkmodelle,
b) die kognitiv-handlungstheoretisch begründeten Denkmodelle
c) die entwicklungsorientierten Denkmodelle.

Für die Erwachsenenpädagogik sind als grundlagentheoretische Fragestellungen die der Entwicklungs- und Beziehungsaspekte von Relevanz. Interessant sind dabei insbesondere die Verknüpfungen von Emotionen mit psychischen Erscheinungen, die für Bildungsprozesse zentral sind. Dabei sind Emotionen und Gefühle, die sich positiv und negativ auf den Lernprozess auswirken können, aus Perspektive der Erwachsenenpädagogik wichtig. Denn im Hinblick auf entwicklungsbiographische Lernwiderstandsschleifen haben Emotionen wie Angst, Furcht, Hilflosigkeit und Stress besonderen Einfluss auf das Lernen und Behalten von Erlerntem. Sie lassen sich schwer aus eigenem Antrieb durchbrechen. Dies untermauert das Wissen des Zusammenhangs von Gedächtnis und Emotion (Gieseke 1995, S. 43). Beispielsweise werden gefühlsbeladene Lerninhalte besser behalten als Neutrale. Angenehmere Informationen werden besser behalten als Unangenehme. So ist nachgewiesen, dass Lernende in Zeiten von anhaltender Depression Lerninhalte schwer speichern können oder auch über längeren Zeitraum Gelerntes wie ausgelöscht ist.

2.2. Verschiede Emotionen und ihre Wirkungen

Schmitz erläutert in seinen Theorien Gefühle seien „anspruchsvolle Atmosphären“, die „…dank ihrer ortlosen Ergossenheit in der jeweils aktuellen Umgebung einen totalen Anspruch stellen und zum Konflikt führen, wenn konträre Atmosphären zusammenprallen“ (Schmitz 1998, S. 25. In: Gieseke 2009). Danach können dennoch manche Gefühle wie Frische und Mattigkeit nebeneinander bestehen, andere wie Fröhlichkeit und Trauer nicht, da die erste der zweiten Empfindung weicht oder umgekehrt. Dabei versteht er den menschlichen Leib als Sender und Empfänger leiblicher Richtungsräume. Atmosphären, die von agierenden Individuen ausgehen, schaffen sogenannte „…freischwebend zentrische Befindlichkeiten, die sich im wechselnden Interpretieren ihren Weg suchen und eine offene oder gedrückte Atmosphäre schaffen, die Teil der gelebten Lernkultur einer Institution ist.“ (Gieseke 2009, S. 230).

Gieseke spricht von der Relevanz der Freiwilligkeit des Lernens im Erwachsenenalter. Entscheidungen spielen beim Erwachsenenlernen eine entscheidende Rolle. Der erwachsene Lerner entschließt sich für einen Kurs, entscheidet sich für das Lernen im bereits ausgefüllten Leben, die inhaltliche Verarbeitung des Erlernten etc. Entscheidungsprozesse und Bewertungen sind ebenso emotional getragen und beziehen sich im Kursgeschehen auf das Tun und Lassen, wie auf Personen und Objekte (vgl. Gieseke 2009). Gelerntes wird in bislang Erfahrenes eingeordnet und vor diesem Hintergrund interpretiert. Manche Erwachsene haben jedoch so verfestigte innere Strukturen, dass sie nur um ihrer Bestätigung Willen lernen. Grundlage für die Basis von Entscheidungen und Bewertungen legen allerdings immer entwickelte, differenzierte Emotionsschemata. (vgl. ebd.). Emotionen wirken zudem handlungsorganisierend, das bedeutet Inhalte werden besser erinnert, wenn die Emotionen, die ereignissteuernd waren, wieder abgerufen werden können. Daher sind angepasste Beziehungs- und Lernformen in der Weiterbildung sinngebend. An diese Erkenntnisse setzt insbesondere die beziehungstheoretische Perspektive an, in der die Pädagogin/ der Pädagoge oder die/der Lehrende durch emotionales Handeln (Empathie, Bezug zum Schüler) Einfluss auf die positive Entwicklung der Lernmotivation Lernender haben. Die aktive Selbstbestätigung und Engagement haben nicht zu unterschätzenden Einfluss darauf, welche Inhalte behalten werden.

Angst bzw. Furcht sind ebenfalls Emotionen, die im Zusammenhang mit Lernwiderständen Beachtung erfahren. Gieseke fand nach Befragungen von Studentinnen und Studenten heraus, dass auch Angst, trotzdem diese eine eher negativ empfundene Emotion ist, lernaktivierend wirken kann, wenn es um das Bestehen von Prüfungen oder Seminararbeiten geht. Fehlende Akzeptanz kann ein Grund zur Angstauslösung sein und trifft das Selbstwertgefühl und wirkt sich beeinträchtigend auf Aktivitäten in allen Lebens- und Lernbereichen aus. Motivation hingegen, erfolgt durch Empathie, Forderung und Förderung und Lehrvorbilder, und ist ein Aspekt lernfördernden Verhaltens. Da auch Lehrende selbst nur Menschen mit Emotionen sind, stehen auch sie nicht außerhalb des Beziehungsgeschehens in Lehr- Lernsituationen. Emotionen werden folglich durch Beziehungen aktiviert und dadurch erst zu Handlungen umgesetzt, die ihrerseits Emotionen hervorrufen.

3. Lernwiderstände

Lernwiderstände können in der Erwachsenenbildung nicht nur mit spontanen Emotionen, sondern auch mit emotionalen gewohnten Grundmustern verbunden sein, die ihren Ursprung in der Vermeidung oder im Umgang mit angstauslösenden Anforderungs- und Interaktionssituationen zu tun haben. Sie haben ihre Wurzeln nicht selten in traumatisierten Schulerlebnissen. Daher kann Erwachsenenbildung nie ohne Einbezug von Biographien erfolgen. Um aber solche Muster zu durchbrechen und zum Erlernen neuer Lern- und Lebensmuster zu gelangen, ist Selbstreflexion der einzige Weg. Dieser ist aufgrund der individuellen emotionalen Selbstkonstruktion der Wirklichkeit meist nur durch harte Eigenarbeit zu gehen, die das stetige Hinterfragen der eigenen Handlungs- und Emotionsschleifen voraussetzt und sich mit Hilfe von Lernstrategien neu erarbeitet (auf die aufgrund der Kürze der Arbeit nicht weiter eingegangen wird). Eine Frage die sich in diesem Rahmen stellt ist, ob der auftretende Lernwiderstand Ausdruck unbewusster Widerholungszwänge charakterisiert, oder ob es um vernunftgeleitete Selbstbestimmung geht. Dass diese von Lerntheoretikern und Erwachsenendidaktikern oft unterstellt wird, so Gieseke, liegt daran, dass auch die Kritiker des Widerstandsbegriffs dem „Descart´schen Irrtum bezüglich des Primats kognitiver Weltbegegnung verhaftet sind“ (Gieseke 2001, S. 26). Der Einfluss von Emotionen wird vermutlich immer noch zu häufig unterschätzt.

3.1. Definition von Lernwiderständen nach Häcker

Um Ursache und Wirkung von Lernwiderständen zu erläutern, gehe ich auf die verschiedenen Perspektiven ein, beginnend mit H. Häcker zu Widerständen in LehrLern-Prozessen. Demnach sind Widerstände stark fundierte Äußerungen von Subjekten (Häcker 1999, S. 109). Subjekte sind seinen Aussagen zufolge in irgendeiner Art und Weise immer affektiv gestimmt, ob sich diese Affektivität nach außen zeigt oder nicht. Widerstand definiert Häcker wie folgt:

„Widerstand kann aufgefasst werden als eine spontane, ganzheitliche und unwillkürliche, d.h. emotionale Selbstthematisierung des widerständigen Subjekts.“ (Häcker 1999, S. 127).

Widerstand kann sich in subjektivem Empfinden äußern aber auch als Widerstandhandeln, welches eine Strategie des Umgangs mit Emotionen aufzeigt. Das Widerstandshandeln stellt dann entweder die Bewertung einer Situation durch ein affektiv-kognitives Bezugssystem des Subjekts dar oder zielt auf die Beseitigung bzw. Vermeidung realer oder antizipierter starker Emotionen. In Lehr-Lernsituationen können beispielsweise neue Lerninhalte die altverinnerlichten Wertemuster der Lernenden infrage stellen und dadurch bei ihnen zu mehr oder weniger ausgeprägten Spannungen führen, die als negativ empfunden werden. (ebd.) Ebenso werden durch Konfrontation mit Lehr-Lerninhalten spezifischer Merkmale, die an biographische Erinnerungspunkte anknüpfen, sogenannte Inprints aktiviert. Im Umkehrschluss hat Widerstand also, positiv gesehen, unter anderem mit der Wahrung von Identität und Integrität zu tun. Das Subjekt versucht instinktiv die eigene Weltwahrnehmung zu schützen. Lernwiderstände müssen nach Häckers Definition nicht grundsätzlich negativ problematisiert werden.

Häcker beginnt seine Argumentationskette vor dem Hintergrund neurobiologischer Forschungskenntnisse. Diese besagen, Bewusstseinsinhalte sind stets gefühlsmäßig eingefärbt, also angenehm oder unangenehm. Bei der Überwindung von Lernwiderständen verweist er auf Arnold (1985).

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Details

Seiten
23
Jahr
2012
ISBN (eBook)
9783656506089
ISBN (Buch)
9783656506942
Dateigröße
460 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v262232
Institution / Hochschule
Humboldt-Universität zu Berlin – Erziehungswissenschaft
Note
1,0
Schlagworte
lernwiderstände literatur perspektive

Autor

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