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Wissen über Wissen zur Textrezeption unter Berücksichtigung von Grundschülern

Hausarbeit 2011 21 Seiten

Didaktik - Germanistik

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Textbegriff

3. Wissensarten und -strukturen
3.1 Wissensbegriff und Vorwissen
3.2 Arten von Wissen – Gedächtnissysteme
3.3 Wissensstrukturen – Wörter, Kategorien, Wörternetze und Schemata

4. Lesen lernen – Worterkennung

5. Wissen über (kindliches) Textverständnis
5.1 Oberflächenrepräsentation
5.2 Propositionale Repräsentation
5.3 Mentales Modell (Situationsmodell)
5.4 Mehrebenenmodell des Text- und Bildverstehens

6. Fazit

Literaturverzeichnis

„Wäre unser Gehirn so einfach,

dass wir es uns erklären könnten,

dann wäre es wahrscheinlich nicht in der Lage,

genau dieses zu tun!“

(Emerson Pugh Trost)[1]

Danksagung

Zu allererst möchte ich mich bei Frau Dr. Poethe für die Anregungen im Rahmen des Seminars und vor allem für das überaus spannende Thema bedanken, bei dessen Bearbeitung ich auf zahlreiche fesselnde Texte und einige besonders auch für das Lehramt sehr lohnende Bücher aufmerksam wurde

Darüber hinaus gilt mein Dank Herrn Prof. Dr. Hoppe-Graff, dessen interessante Vorlesung „Grundlagen des Lehrens und Lernens“ ich im Wintersemester 2010/2011 besuchte, und Herrn Dr. Wilkens, der im gleichen Zeitraum das Seminar „Bedingungen, Prozesse, Konsequenzen des Lehrens und Lernens“ leitete. Auch Herrn Prof. Dr. Öhlschläger möchte ich an dieser Stelle für seine Sprachwissenschaftsvorlesungen danken, die ich als sehr logisch empfand. Besonders diese Veranstaltungen ermöglichten mir, das im Rahmen der Arbeit Gelesene an mein Vorwissen anzuknüpfen und somit (besser) zu verstehen. Die Arbeit ermöglichte, bildungswissenschaftliches, stark psychologisch geprägtes Vorwissen mit dem linguistischen Vorwissen zu vernetzen, und ist damit eine Anwendung dessen, was in ihr beschrieben wird

Meinem Mann, Torsten Brand, und meiner Schwester, Katja Barche, möchte ich für das Korrekturlesen der Arbeit herzlich danken

1. Einleitung

Sie können lesen, sonst hätten Sie mit Sicherheit nicht zu diesem Text gegriffen. Doch über welche Arten von Wissen und welche Kenntnisse muss ein Leser[2] verfügen, um lesen zu können und Texte zu verstehen? Wie ist Wissen strukturiert und spielt die Wissensstruktur eine Rolle für das Textverständnis? Wie kann man sich den Prozess des Textverstehens vorstellen? Fragen über Fragen, über die man sich in der Regel als erfahrener Leser, bei dem der Prozess des Lesens automatisiert abläuft, keine Gedanken macht. Doch es lohnt sich als Lehrer oder Lehramtsanwärter durchaus, Wissensarten und Modellvorstellungen über Wissensstrukturen zu kennen, sich den Prozess des Lesens bewusst zu machen und sich mit Vorgängen beim Textverstehen zu beschäftigen. Mit der vorliegenden Arbeit möchte ich Einblicke in diese Thematik geben und dabei insbesondere auch auf die Textrezeption von Grundschülern eingehen. Da der Textbegriff sehr verschieden verstanden werden kann (vgl. z. B. Adamzik 2004, S. 38f.), möchte ich eine Erklärung der hier verwendeten Auffassung des Begriffs voranstellen.

2. Textbegriff

Eine umfangreiche, für die Diskussion von Textverständnis sehr geeignete, Erklärung des Textbegriffs stammt von Heinemann und Viehweger (1991, S. 126). Demnach sind Texte:

„Ergebnisse sprachlicher Tätigkeit sozial handelnder Menschen […], durch die in Abhängigkeit von der kognitiven Bewertung der Handlungsbeteiligten wie auch des Handlungskontextes vom Textproduzenten Wissen unterschiedlicher Art aktualisiert wurde, das sich in Texten in spezifischer Weise manifestiert und deren mehrdimensionale Struktur konstituiert. Die Struktur eines Textes indiziert zugleich die Funktion, die einem Text von einem Produzenten in einem bestimmten Interaktionskontext zugeschrieben wurde und stellt die Basis für einen komplizierten Interpretationsprozess des Textrezipienten dar. […] Der dynamischen Textauffassung folgend, wird davon ausgegangen, dass Texte keine Bedeutung, keine Funktion an sich haben, sondern immer nur relativ zu Interaktionskontexten sowie Handlungsbeteiligten, die Texte produzieren und rezipieren. Texte sind somit auch nicht per se kohärent, wie dies die meisten Modellvorschläge bisher angenommen haben. Es sind vielmehr die Handlungsbeteiligten, die in einem Text den Zusammenhang stiften und diesen in der Textstruktur manifestieren, um ihn in einem komplizierten Verstehensprozess wieder zu konstruieren, in dem Textinformationen und bereits vorhandenes Wissen eng zusammenwirken.“

Während der obige Textbegriff mündliche und schriftliche Texte einschließt, möchte ich mich auf die Rezeption schriftlicher Texte beschränken, da die zusätzliche Betrachtung der Gesprächslinguistik den Rahmen der Arbeit bei weitem gesprengt hätte.

Allerdings soll neben Texten als „Ergebnis sprachlicher Tätigkeit“ auch kurz der Einfluss von Bildmaterial auf die Verarbeitung erwähnt werden, denn insbesondere Bücher für Grundschüler beinhalten vielfältiges, begleitendes Bildmaterial.

Wie in der Definition von Heinemann und Viehweger deutlich wird, handelt es sich bei der Textrezeption nicht um einen passiven Prozess, sondern verstehendes Lesen setzt einen aktiven Leser voraus, der mit Hilfe seines bereits vorhandenen Wissens versucht, dem Text einen Sinn zu entnehmen, wobei der Text selbst die Basis des Verstehensprozesses bildet. Allerdings werde ich lediglich am Rande auf textseitige Merkmale verweisen[3], da das Hauptaugenmerk der Arbeit auf leserseitigen Merkmalen des Textverstehens liegen soll.

3. Wissensarten und -strukturen

3.1 Wissensbegriff und Vorwissen

Im Gegensatz zum Alltagsverständnis des Begriffs sollen unter Wissen sämtliche Inhalte des Langzeitgedächtnisses einer Person verstanden werden, d. h. sowohl deren Kenntnisse als auch deren Fertigkeiten. Kenntnisse und Fertigkeiten, über die Personen vor Inangriffnahme eines bestimmten kognitiven Prozesses verfügen, werden als Vorwissen bezeichnet (vgl. Langfeldt 2006, S. 39). Mögliche Unterteilungen des Langzeitgedächtnisses zur Strukturierung der äußerst vielfältigen Inhalte sind im folgenden Kapitel dargestellt.

3.2 Arten von Wissen – Gedächtnissysteme

Entsprechend der gespeicherten Inhalte unterteilte Squire das Gedächtnis grob in deklaratives und nicht-deklaratives Gedächtnis (zitiert nach Pritzel et al. 2003, S. 416f.), wobei Ersteres Informationen beinhaltet, die bewusst sind und explizit abgerufen werden können (z. B. bezeichnet als „Kenntnisse“, „Faktenwissen“ oder „wissen, was“), während Letzteres unbewusste Inhalte enthält (z. B. bezeichnet als „Fertigkeiten“, „Handlungswissen“ oder „wissen, wie“). Eine detailliertere Einteilung liefert unter anderem das Modell von Tulving, der vier Langzeitgedächtnissysteme unterscheidet:

- das episodische Gedächtnis
- das semantische Gedächtnis (auch als Wissenssystem bezeichnet)
- das Primingsystem und
- das prozedurale Gedächtnis

Tulvings Modell wurde von Markowitsch um das perzeptuelle Gedächtnis erweitert (zitiert nach Pritzel et al. 2003, S. 416).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1: Eine inhaltliche Einteilung des Langzeitgedächtnisses. Es ist jeweils aufgeführt, welche Leistungen diesem Gedächtnis zugeschrieben werden und diese sind durch Beispiele illustriert. Die Darstellung vereinigt die Einteilung in deklarative und nicht-deklarative Inhalte (nach Squire) und das Modell von Tulving, das von Markowitsch ergänzt wurde.

Abbildung 1 vereinigt die allgemeine Unterteilung in deklaratives und nicht-deklaratives Gedächtnis mit dem Modell von Tulving und der Erweiterung von Markowitsch und gibt somit einen Überblick über die verschiedenen Gedächtnissysteme, die im Folgenden kurz erläutert werden (vgl., falls nicht anders angegeben, Pritzel et al. 2003, S. 413-417, Brand und Markowitsch 2009, S. 71f.).

Im episodischen Gedächtnis sind eigene Erlebnisse gespeichert. Dabei ist nicht nur das Ereignis selbst festgehalten, sondern auch, wo und wann es stattfand. Doch nicht nur autobiographische Daten finden sich dort, sondern auch Informationen, bei denen der Kontext des Erwerbs (noch) bewusst ist. Inhalte des episodischen Gedächtnisses sind zumeist emotional gefärbt, d. h. mit positiven oder negativen Gefühlen verbunden, die beim Erinnern mit assoziiert werden. Obgleich visuelle Eindrücke oft dominieren, beinhaltet das episodische Wissen häufig mehrere Sinneserfahrungen, also je nach Ereignis durchaus auch auditive, olfaktorische, gustatorische oder somatosensorische.

Das semantische Gedächtnis, welches auch als Wissenssystem bezeichnet wird, beinhaltet kontextfreie Fakten. Diese können autobiographischer Natur sein, wie beispielsweise das eigene Geburtsdatum. Aber auch ein Großteil des Wissens, das im Laufe der Schulzeit erworben wird, Wissen, bei dem eine Erinnerung an den Lernkontext nicht (mehr) gegeben ist, ist hier gespeichert.

Das perzeptuelle Gedächtnis ermöglicht das Erkennen von Objekten, Personen, Tönen oder anderen Reizen aufgrund von Familiaritätsurteilen oder eines Bekanntheitsgefühls. Dabei ist es nicht notwendig, das Objekt benennen oder angeben zu können, woher man das Objekt kennt.

Das Priming(system) ermöglicht eine bessere Wiedererkennensleistung von zuvor (unbewusst) Wahrgenommenem. So kann anhand weniger Töne eine zuvor unbewusst wahrgenommene Melodie wiedererkannt werden.

Das prozedurale Gedächtnis beinhaltet motorische Fertigkeiten, wie beispielsweise Radfahren oder Schreiben, aber auch kognitive Prozesse und Regeln, die wir unbewusst anwenden. Prozedurales Wissen ist nicht (oder nur sehr schwer) verbalisierbar und kann durch Übung automatisiert werden. Für die Vermittlung von Fertigkeiten, wie beispielsweise Lesen, Rechtschreibung und Grammatik, ist es erforderlich, sich den Ablauf des Prozesses bzw. die Regeln wieder bewusst zu machen, d. h. dies muss als Inhalt des semantischen Gedächtnisses verfügbar sein.

Darüber hinaus besitzen wir auch Wissen über Wissen, sogenanntes Metawissen, welches im Metagedächtnis gespeichert ist. Hierbei lassen sich unter anderem deklaratives Meta­gedächtnis (Wissen, über die eigenen kognitiven Fähigkeiten) und prozedurales Meta­gedächtnis (zur Planung, Überwachung, Regulation und Bewertung eigener Fertigkeiten) unterscheiden (vgl. z. B. Schneider 2008, S. 114). Zur Steuerung kognitiver Prozesse, wie Textverstehen, kann der Strategieerfahrene je nach Bedarf auf unterschiedlichste kognitive Strategien zurückgreifen, wie beispielsweise schwierige Textpassagen mehrfach zu lesen (Wiederholungsstrategie), Wichtiges zusammenzufassen (Reduktiv-organisierende Strategie) oder durch Anreicherung der gelesenen Inhalte mit zusätzlichen Informationen ein tieferes Verständnis zu erzeugen (Elaborationsstrategie).

Auch Kinder im Grundschulalter verfügen über die unterschiedlichen Gedächtnissysteme, allerdings können sie im Allgemeinen noch nicht auf so viele Erfahrungen zurückgreifen wie Erwachsene. Modelle, wie Wissen strukturiert sein könnte, werden im Folgenden dargestellt.

3.3 Wissensstrukturen – Wörter, Kategorien, Wörternetze und Schemata

Wir sind in der Lage, Objekte, Ereignisse, Sachverhalte oder Handlungen, die bestimmte Gemeinsamkeiten aufweisen, zu gruppieren (vgl. Kategoriedefinition von Pauen und Träuble 2006, S. 378). Am Beispiel von Objekten soll dies kurz erläutert werden. Wir erkennen beispielsweise Linde, Buche, Tanne und Fichte als zusammengehörig, da alle große, grüne, verholzte Pflanzen mit Stamm sind. Wir können darüber hinaus Untergruppierungen vornehmen, denn Linde und Buche besitzen Blätter, während Tanne und Fichte Nadeln aufweisen. Den auf diese Weise gebildeten Kategorien werden Bezeichnungen (Wörter) zugeordnet, in obigem Fall Laub- und Nadelbäume, die ihrerseits zur Kategorie der Bäume gehören. Das Beispiel macht deutlich, dass ein Objekt gleichzeitig mehreren Kategorien angehören kann und somit ein und derselben Repräsentation desselben im Gehirn mehrere Bezeichnungen (z. B. Baum, Laub­baum, Linde) zugeordnet sein können. Die Möglichkeit der Kategoriezuordnung hilft uns, Unbekanntes anhand der Ähnlichkeit zu Bekanntem einordnen zu können und Vorhersagen beispielsweise über Eigenschaften und Funktion zu treffen.

Jeder kreiert seine eigene mentale Repräsentation der Wirklichkeit, indem er das, was ihm im Zusammenhang mit dem Objekt als relevant erscheint, abspeichert und mit einer entsprechenden Bezeichnung versieht. Beispielsweise könnte man sich vorstellen, dass ein Leipziger mit „BAUM“ eine Linde assoziiert[4], Verliebte möglicherweise den Baum, unter dem sie sich das erste Mal trafen, und ein Kind vielleicht an den Süßkirschbaum im Garten denkt.

Unser Wissen setzt sich nicht nur aus dem Wortschatz und Kategorien zusammen. Begriffliches Wissen ist nicht isoliert im Gedächtnis gespeichert, vielmehr bestehen im sogenannten mentalen Lexikon verschiedenste Relationen, wie durch Assoziations­experimente gezeigt wurde (vgl. z. B. Aitchison 1997, S. 107f.). Modelliert wird dies durch Wörternetze, wobei die Knoten Begriffe des Wortschatzes darstellen und die Verbindungen die entsprechenden Relationen. Da die Assoziationen für die Textrezeption nicht unerheblich sind, soll an dieser Stelle etwas näher darauf eingegangen werden.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 3: Assoziationsprinzipien und Beispiele (vgl. Neveling 2004, S. 42)

Da Sprache neben der lexikalisch-semantischen Komponente über rhythmisch-prosodische, phonologische, morphologische, syntaktische und pragmatische Merkmale verfügt (vgl. Weinert 2006, S. 611), sind nicht nur inhaltliche Netze denkbar. Neveling (2004, S. 41f.) geht von sieben Typen kognitiver Teilnetze aus (Begriffs-, Merkmals-, Klang-, Wortfamilien- und Sachnetzen sowie affektiven und syntagmatischen Netzen), die ihrerseits auf fünf Assoziationsprinzipien beruhen (Abb. 3), die im Folgenden kurz erläutert werden.

Nach Neveling ist Similarität eines der beiden grundlegenden Prinzipien unserer Wahrnehmung, wobei die Ähnlichkeit auch den Sonderfall des Kontrastes mit einschließt. Die Assoziation, die im Eingangsbeispiel eine Kategorisierung der Bäume ermöglicht, beruht auf diesem Assoziationsprinzip.

[...]


[1] zitiert nach Schirp 2006, S. 99

[2] Begriffe wie „Leser“ erlauben keinen Rückschluss auf das Geschlecht der bezeichneten Person.

[3] Für textseitige Merkmale sei beispielsweise auf die Textualitätskriterien von de Beaugrande und Dressler (1981) verwiesen.

[4] Leipzig hieß früher „urbs Libzi“ – Stadt der Linden.

Details

Seiten
21
Jahr
2011
ISBN (eBook)
9783656040101
ISBN (Buch)
9783656040729
Dateigröße
621 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v180780
Institution / Hochschule
Universität Leipzig – Institut für Germanistik
Note
1,0
Schlagworte
Textverstehen Lesekompetenz Mentale Repräsentation

Autor

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