Schriftspracherwerb

I. Es gibt 4 Methoden zu schreiben:

1. Das Lautprinzip ,,Schreibe wie du sprichst"

Nach diesem Prinzip sollen Grundschulkinder die Schrift erlernen. Dabei stoßen Kinder automatisch an ihre Grenzen.

Beispiel 1: Maryn hat das Wort ,,Fernsehen" ohne ,,h" geschrieben, also so wie es gesprochen wird. Die Lehrerin artikuliert bei ihrer Verbesserung das ,,h" besonders deutlich und kehrt damit die Regel um. Sie spricht wie man schreibt.

Beispiel 2: Maryn hat beim Schreiben die Endsilben der Possesivpronomen weggelassen und ,,bei mein Oma und mein Opa" geschrieben. Im Hamburger Dialekt wird es so ausgesprochen. Auch die Lehrerin spricht diesen Dialekt, passt ihre Aussprache aber nun der Schriftnorm an und spricht die Endsilben aus. Maryn aber verteidigt sich, er habe so geschrieben, wie er es kennt. Die Lehrerin lehnt dies ab und behauptet, dies sei kein gutes Deutsch. Die Schüler müssten bei dem Lautprinzip also schon die Schreibweise eines Wortes kennen, wenn sie es richtig aussprechen und anschließend richtig schreiben wollen. Daraus ergibt sich eine neue Regel: ,,Man schreibt, wie man spricht, wie man schreibt".

2. ,,Schreibe gleiche Morpheme als möglichst gleiche Buchstabenfolge" Morpheme sind die kleinste bedeutungstragende Einheit eines Wortes: z. B. ,,Sie wiederholt ihre endlosen Erklärungen"· ,,Sie - wieder - hol - t - ihr - e - end - los - en - Er - klär - ung - en".

3. ,,Verschrifte Satz-Eigenschaften".

Syntax: Der Student schreibt die Klausur.

Subjekt Prädikat Objekt

- Das Subjekt und Objekt werden immer groß und das Verb wird immer klein geschrieben

4. ,,Wörter als ganze hinschreiben"

Dieses Prinzip benutzen nur Erwachsene. Das Wort wird nach hochautomatisierten, kaum bewussten Regeln geschrieben und das Produkt wird nach Schönheit, Bekanntheit und dem richtigen Aussehen hin überprüft. Zusätzlich werden auch die anderen drei Verfahren genutzt.

Bei den extrem schlechten Rechtschreibern, wie Legasthenikern und Analphabeten, sind die häufigsten Fehler einfache Lautverschriftungen.

II. Vielfalt der Sprache und Variantenarmut der Schrift

Innere Vielfalt der Sprache

Die Sprache des durchschnittlichen deutschen Sprechers variiert sehr stark in Lautstärke, Tonhöhe und Sprechtempo. Außerdem schwankt auch die Genauigkeit der Aussprache von teilweise schriftgleicher Explizitaussprache bis hin zu extremen Verschleifungen, wie Auslassen von Lauten und ganzen Silben. Es gibt zusätzlich verschieden stark ausgeprägte Dialekte bis hin zur völlig dialektfreien Standardlautung. Die Genauigkeit und die Dialekte sind aber, entgegen der Vermutung, unabhängig voneinander. Es gibt sorgfältig gesprochene Dialektaussprache und ungenaue dialektfreie Aussprache. Diese Merkmale nennt man die innere Vielfalt einer Sprache.

Warum bemerken wir diese Vielfalt so selten?

1. Bei dem normalen Erwachsenen hat sich sprechen und schreiben vermischt. Man hält die gesproche Form eines Wortes für so etwas wie seine vorgelesene Schreibung und verwechselt Laute mit Buchstaben.
2. Kollektive Täuschung: Wir nehmen an, dass Sprache einheitlich sei und wir mit jedem anderen, der die deutsche Sprache spricht, kommunizieren können.

Warum ist die Schrift so Variantenarm und die Sprache so vielfältig?

1. Die Orthographie sichert die Lesebequemlichkeit und ein möglichst hohes Lesetempo.

2. Die Sprechvariationen haben zwei verschiedene Funktionen:

- Eine Optimierung des Sprech- und Höraufwands.

Der Hörer signalisiert Probleme durch Anschauen, Ohr-zumSprecher-drehen, Hochziehen der Brauen, gibt Bestätigungsgeräusche, usw.; der Sprecher verfolgt diese Signale und reagiert, meist unbewusst, indem er seinen Artikulationsaufwand so weit verringert, dass der Hörer noch bequem folgen kann.

- Bewältigen und definieren Sprecher und Hörer die physische und soziale Situation mit Hilfe der Sprechvariation.

Sprecher nutzen die Abstufungen der Artikulationsgenauigkeit, im Rahmen persönlicher Gewohnheiten, nicht nur zur Situationsunterscheidung, sondern auch zur Hervorhebung wichtiger Wörter im Satz. Dabei wird nicht nur die Genauigkeit auf der gewollten Silbe verstärkt, sondern auch die der Umgebungsilben.

Wie genau man selbst spricht ist besonders schlecht wahrzunehmen, weil man dann automatisch genauer artikuliert. Auch Personen, die wissen, dass ihre Artikulation beobachtet wird, sprechen genauer, wenn nicht sogar übergenau.

Sprech-Register

Sprecher und Hörer erwarten, dass zwei Sprech-Register beim Sprechen beachtet werden:

1. das öffentliche, amtliche, förmlichere
2. das intimere, private, formlosere Sprech-Register

Jeder Sprecher schaltet automatisch in diesen Registern, je nach Situation, hin und her.

Dialekte

Zu den Spech-Registern zählen außerdem die verschieden ausgeprägten Dialekte. Im Laufe der Zeit hat sich allerdings die Rolle der Dialekte gewandelt:

- Dialekte werden seltener und von weniger Personen gesprochen und sind in manchen Gebieten fast ganz verschwunden.
- Dialekte sich nicht mehr die eigentliche ,,Muttersprache", sondern zu einer ,,Zweitsprache" geworden. Sie gehört damit zum zweiten Sprech-Register.
- Da es nicht mehr so ausgeprägte Dialekte gibt, dafür aber großregionale Umgangssprachen, werden Ausprägungen und Verschleifungen selbst bei anspruchsvollen Sprechern toleriert (z. B. einzigster, öfters). Dialekte und Umgangssprache nähern sich also einander an.

Es ist nicht ganz klar, ob auch Kinder, je nach Situation, zwischen den Sprech- Registern umschalten oder ob dies eher zufällig geschieht. Kinder haben aber meist auch nicht die Auswahl zwischen verschiedenen Registern zu unterscheiden, da sie nur mit den dialektalen Stufen ihres Ortes in Kontakt kommen. Deshalb gibt es auch nur wenige und damit überschaubare Verschleifungen von Wörtern in der Umgebung des Kindes. In der Schule allerdings kann es hier zu Problemen kommen, da die Kinder oft erst nur die Verschleifungen kennen und noch nicht die genau artikulierte Form.

Didaktik

Um zu erfahren welche Fehler bei Grundschulkindern durch das Verschriftlichen der Sprache entstehen können, sollte ein Lehrer/ eine Lehrerin erst einmal die Umgangssprache einer Region entdecken. Z. B. im Bus oder in der Straßenbahn sprechen Kinder und Erwachsene im lockeren, privaten, formloseren Register. Es gibt verschiedene Fehlerquellen beim Schreiben in der Grundschule:

1. Eigentümlichkeiten einer Sprache, die jedem bekannt sind. Diese halten sich aber nicht lange als Fehlerquelle in der Schule (z. B. Turm: <Toam>, <Tuam>)

2. Andere Eigentümlichkeiten, auf die nicht geachtet wird, halten sich in den Klassen länger.

3. Regional-umgangssprachliche Fehlerquellen halten sich lange:

- in Süddeutschland (Bayern) die Unterscheidung zwischen den beiden s-Lauten /s/ (stimmlos, wie bei Hau/s/ und au/s/erdem) und /z/ (stimmhaft, wie bei /z/ee). Im Wort /z/ü/s/ sind beide s-Laute enthalten.
- in Mitteldeutschland (Hessen) die Unterscheidung von /_/ (sch) und /_/ (ch), z. B. <isch> · ich, <misch>· mich
- In Norddeutschland (Friesen) der Unterschied von /_:/ (langes ä) und /e/ (langes e), wie in Gewähr und Gewehr, läsen und lesen. (Die beiden Laute werden in der Standardlautung nicht unterschieden)

Diese Fehlerquellen halten sich deshalb so nachhaltig, weil sie großregionalen Aussprache-Gewohnheiten entsprechen. Auch sprachlich sehr orientierte Sprecher unterscheiden diese Lautpaare oft nicht. Bei bewusstem Entgegenwirken, kommt es vielfach zu Hyperkorrekturen im Schreiben wie im Sprechen, z. B. im Hessischen: Tich, Fich, Michung,... oder das r nach dem a: Arbendbrot, schmarl. Vermutlich wurde vorher die Regel aufgestellt: ,,ahm ist falsch, es heisst arm, waten ist falsch, es heisst warten." Sie haben die Regel: ,,Lang klingendes a ist in Wirklichkeit ein ar."

verinnerlicht. Auch Schreibungen wie: Oper, Sofer, Claudier gehen auf die Regel: ,,er" klingt wie ,,a" z. B. bei Vater, Mutter, Kalender.

Mit diesen vier Lautunterscheidungsproblemen muss man im Unterricht anders umgehen als mit den anderen Fehlern. Es handelt sich bei Lautunterscheidungsproblemen nicht um eine völlige Unfähigkeit, zwei Laute zu unterscheiden. Die Kinder sind nur durch die verschiedenen Variationen irritiert und reagieren darauf z. B. mit solchen Hyperkorrekturen. Die LehrerInnen sollten diese erste Einsicht positiv bewerten und die Kinder gezielt auf ihre Fehler hinweisen, damit sie diese korrigieren können. Außerdem wird die Irritation meist dadurch gemildert, dass die Kinder wissen, wo diese Variationen angewendet werden: zu Hause und/oder mit anderen Kindern wird eher Dialekt und sehr viel lockerer gesprochen, aber mit Fremden oder im Fernsehen eher weniger. So akzeptieren und unterstützten sie die Variationen und lernen, sie auch fürs Rechtschreiben zu nutzen. Durch korrekte Rechtschreibung verfestigen sich die Registerunterschiede und - eigenschaften:

1. Durch die Rechtschreibung wird eine vielleicht unsichere Lautunterscheidung im Sprechen gestärkt. Sie werden selbständiger im Schreiben und können auf ihr vorhandenes mündliches Sprachvermögen aufbauen.
2. Kinder können sich Schriftbilder nun optisch einprägen bzw. den kritischen Teil eines Wortes. Das gilt für einzelne Verschleifungsphänomene wie <fümf>, <Semf> und für hartnäckige großregionale Probleme.

III. Spracherwerb bei SchülerInnen mit Russisch als Muttersprache

SchülerInnen der 3. Klasse mit Russisch als Muttersprache schreiben nur selten Wörter mit Dehnungs- und Schärfungszeichen. Ihre falsche Schreibung liegt an ihrem mangelnden Regelwissen und an der Art, wie sie deutsche Wörter artikulieren: Bei dem Wort <Schlitten> sprechen sie keinen kurzen Vokal wie in <Kind>, sondern einen langen wie in <Dieb>, allerdings ohne Länge. Die Kinder kennen in ihrer Sprache keine sinntragende Differenzierung von langen und kurzen Vokalen (<Hüte> und <Hütte>). Im Deutschen hören, sprechen und schreiben sie diese deshalb nicht. Wir können so russische, aber auch türkische Sprecher und einige Sprecher romanischer Sprachen an ihrem Akzent erkennen.

Hilfen im Unterricht

Zur Veranschaulichung der Strukturen von Wörtern wird das Modell eines Hauses genommen.

Der Konsonant am Anfang eines Wortes wird immer in das linke Zimmer, der Vokal, wenn er kurz ausgesprochen wird, ausschließlich in das mittlere und der lange Vokal in das mittlere und das rechte Zimmer geschrieben. Zusätzlich wird um den kurzen Vokal ein kleiner Kreis und um den langen Vokal ein großer Kreis um die beiden rechten Zimmer gezogen.

Die Kinder können mit dieser Hilfe den Unterschied der beiden Längen in der Aussprache sehen. Die Kinder sollen erkennen, dass der Vokal einmal offen und einmal geschlossen artikuliert wird und unter welcher Bedingung dies vorkommt. Beispiel: Wörter mit dem Merkmal geschlossen und offen:

<Feder / Felder>

<rote / Roste>

<König / Kölner>

Die Wörter der Vokalpaare mit [u / u:, i / i:,ü/ ü:] sind besonders schwierig:

< Hut / Hund >

<Bibel / Kind>

<Hüte / Stücke>

Diese Gruppe ist problematisch, da die kurzen Vokale in ihrer Lautung einem anderen Laut näher liegen: Das kurze [u] liegt näher zum langen [o] als zum [u] (<Hund>), das kurze [i] näher zum langen [e] als zum [i] (<Kind>), das kurze [ü] näher zum [ö] als zum [ü] (<Stücke>). Viele Erstklässler schreiben deshalb die Wörter falsch, weil sie sie anders artikulieren, als sie geschrieben werden. Sie müssen lernen, dass die Vokale dann, wenn das dritte Zimmer im Haus besetzt ist, anders geschrieben werden, als ihre Lautung es erwarten lässt: Das [o], das sie bei <Hund> hören, ist als <u> zu schreiben, weil im dritten Zimmer [nt] zu hören ist. Die Kinder erkennen durch die Veranschaulichung mit den Häusern, dass der Vokal dann, wenn im letzten Zimmer ein Buchstabe ist, von diesem gequetscht wird, also keine Länge und eine eigene Lautung hat.

Die Kinder mit russischer Muttersprache haben hier ein anderes Problem. Sie müssen lernen, Buchstaben unter bestimmten Bedingungen eine andere Lautung zu geben, als sie es nach dem Aussehen der Wörter erwarten würden. Wenn das dritte Zimmer besetzt ist, muss das <u> von Hund muss wie ein ,,halbes <o>" klingen, das <i> ,,wie ein halbes <e>" und das <ü> ,,wie ein halbes <ö>". Die Kinder können sich zur Erinnerung ,,Hilfsbuchstaben" in die Dächer der Häuser schreiben, z. B. ein ,,halbes <o>".

Diese spielerische Variante der Erlernung der Schriftsprache kann eine Hilfe für Kinder sein, die sich das erste mal mit dem Unterschied von Schrift und Sprache auseinander setzten.