Handlungsorientierter Unterricht

Handlungsorientierter Unterricht

Begriffserklärung:

Handlungsorientiertes lernen heisst: Wege zu einem Wissen finden, das nicht gelehrt und zur Kenntnis genommen, sondern selbst erlebt worden ist und Wege zu Erfahrungen zu finden, die man mit eigenen Händen greifen, mit eigenen Sinnen vollziehen mit eigener Aktivität bewältigen kann.

Entwicklung:

Anstoß für die Entwicklung von handlungs- und produktionsorientierten Verfahren ist die Beobachtung, dass ein passiver Unterricht vielen SchülerInnen nicht gerecht wird. Vor allem die langsamen Lerner werden schnell als schwach und unbegabt abqualifiziert und die mehr praktisch als intellektuell Begabten verlieren bei einer Aufgabe oft schon am Anfang den Anschluss und holen während einer Arbeitsphase diesen Rückstand nicht mehr auf.

Was will ein handlungs- und produktionsorientierter Unterricht?:

Handlungsorientierter Unterricht will ganz bewusst der Unterschiedlichkeit von Kindern und Jugendlichen gerecht werden und trägt zu einem immer wieder einzigartigen Unterricht bei.¹ SchülerInnen wollen in ihren Gefühlen, ihrer Phantasie und ihrem Tätigkeitsdrang angesprochen werden. Genau das will ein handlungsorientierter Unterricht. Dabei profitieren nicht nur die emotionalen oder künstlerisch begabten. Handlungsorientierter Unterricht soll daran erinnern, dass Denken, Handeln und Wissen zusammengehört.

Der handlungsorientierte Unterricht will keine einheitlichen Ergebnisse, die bis in die Einzelheiten mit Feinlernzielen vorgeplant werden, sondern das Überraschende wird miteinbezogen, das bei den SchülerInnen durch produktives Lernen ausgelöst wird. Auch für LehrerInnen wird der Unterricht so spannender, gegenüber dem Abspulen eines durchgeplanten Programms.¹

Beispiel einer Lehrerin aus der Helene-Lange-Schule:

Ich möchte erzählen, wie ich das Praktische Lernen als Klassenlehrerin erlebe. Niemand fragt: ,,Was soll ich tun?" Jeder denkt: ,,Nun kann ich endlich einmal tun, was ich schon längst tun wollte." Und die Schüler fragen: ,,Wann können wir all das erledigen?" Oder: ,,Wann darf ich dies und das tun, was ich mir vorgenommen habe?" Sie fragen nicht: ,,Was - so lange?" Sie fragen: ,,Was - so wenig Zeit?" Und staunen: ,,Was - schon wieder vorbei?" Für mich heißt praktisches Lernen oft, Unterricht mit Ohren zu machen. Während ich Wochendiktate korrigiere, Gipsbinden für eine Maske auf ein Kindergesicht auflege, eine Wandzeitung schreibe oder mit geschlossenen Augen über eine geschliffenen Holzplatte streiche, höre ich das gleichmäßige Summen arbeitender und lernender Kinder. Ich unterscheide ihre Stimmen, die Tonlage, in der sie sprechen, und erkenne, womit sie gerade beschäftigt sind. Ich höre die Vielzahl von Verabredungen, die zur Zusammenarbeit getroffen werden, die Planungsgespräche und leises Gekicher über Büchern und Bildern. Ich bemerke Schritte und Bewegungen, spüre Gelingen und Misslingen, erneute Versuche. Dazwischen mischt sich das leise Klirren von Teetassen, das Geräusch einer mechanischen und einer elektrischen Schreibmaschine, mitunter auch Klaviertöne vom leisegestellten Keyboard."²

Lehrer-Schüler-Verhältnis:

Im normalen Unterricht sind die Lehrer die Wissenden und die Schüler diejenigen, die das Wissen erwerben müssen. Im Handelnden Unterricht sind Lehrer und SchülerInnen Lehrende und Lernende zugleich. Um so intensiver der Austausch zwischen beiden ist, umso menschlicher werden die Erkenntnisse, die im Unterricht gemacht werden. Durch das LehrerSchüler-Verhältnis verändert sich die Unterrichtsstruktur grundlegend.

Beispiel:

In der Unterstufe sollten wir ein Bild beschreiben: ,,Die Roten Pferde" von Franz Marc: Ich schrieb: ,,Die Roten Pferde" von Franz Marc würde ich mir nicht ins Zimmer hängen. Es gibt in der Natur keine roten Pferde. Ich würde mir lieber eine Heidelandschaft hinhängen..." Als wir die Arbeit zurückbekamen, sah ich, dass ich keine Note unter meinem Aufsatz stehen hatte, sondern nur den Satz: ,,Muss es ausgerechnet Heide sein?"

Ich ging zu ihr und erklärte: ,,Zu Hause haben wir ein Heide-Bild im Zimmer hängen. Ich mag es leiden. Meine Mutter und meine Schwester haben es von einem Maler für zwanzig Mark gekauft. Als wir noch auf dem Dorf gewohnt haben, da sah es so ähnlich aus wie auf dem Bild."

,,Du meinst, dass die Heide auf dem Bild so dargestellt ist, wie du sie erlebt hast?" ,,Ja, genau so."

,,Franz Marc hat die Pferde so gemalt, wie er sie gesehen hat: feurig."

,,Sie meinen, die Maler malen die Bilder immer so, wie sie die Dinge sehen? Mein Maler sieht die Heide-Landschaft so, wie ich sie sehe. So wie Marc die Pferde sieht, sehe ich die Pferde nicht."

Sie zeigt mir dann ein Bild von Paul Klee: ,,Das Wachstum". ,,Ihn interessiert das Wachstum der Pflanzen. Kunst macht Unsichtbares sichtbar, sagt er."

,,Ich habe als einzige keine Note."

,,Nein, keine Note. Weißt du, wenn du deine Bilder malst, deine Aufsätze schreibst, dann spürte ich, dass du dich nicht fragst, ob mir deine Arbeiten gefallen, da schau ich dir still zu, einmischen darf ich mich nicht ... frag mich nicht." Sie drückte mir die Hand. ,,Wir zwei sind zu verschieden ... Du gehst deinen Weg ... und das sollst du."

Verzicht auf Lob und Tadel:

Die Lehrerin hat die Schülerin hier weder gelobt noch getadelt und trotzdem hat sie sie selbstbewusst gemacht. Die Lehrerin hat die Kultur der Schülerin ihrer gegenübergestellt und nicht herabgesetzt. Die Kinder werden hier in ihrer Einzigartigkeit erkannt und nicht nach alten Maßstäben, wie z. B. Intelligenz bemessen.

Christel Manske ist zu der Überzeugung gekommen, dass der herkömmliche Unterricht zwar einige Kinder bevorzugt und andere benachteiligt, aber im wesentlichen allen Kindern widerspricht:

- die Kinder wollen nicht still sein, sondern reden.
- Sie wollen nicht sitzen, sondern aktiv sein.
- Sie wollen keine Monologe, sondern Dialoge.
- Sie wollen nicht gelobt werden, sondern Anerkennung
- Sie wollen nicht getadelt werden, sondern Kritik
- Sie wollen nicht mit der Hand oder dem Kopf arbeiten, sondern mit beidem
- Sie wollen verstanden und nicht beurteilt werden
- Sie wollen nicht unterfordert und nicht überfordert werden, sondern jedes Kind will entsprechend seinen Fähigkeiten lernen.

Mittelpunkt des Unterrichts:

Im Mittelpunkt des Unterrichts sollen die alltäglichen Probleme der Kinder stehen wie z. B. ,,Warum gibt es Notunterkunftsanlagen?", ,,Warum soll der Spielplatz zum Parkplatz umgebaut werden?" ,,Warum gibt es Alkoholiker?" ,,Was kosten die Mieten auf dem freien Wohnungsmarkt im Vergleich zu den Mieten der Notunterkünfte?"

Nie mehr Probleme?:

Natürlich gibt es trotzdem Kinder, die auch bei diesem handlungsorientierten Unterricht nicht den Anschluss finden. Da kann der Gedanke helfen, dass nicht das richtige oder falsche Ergebnis einer Aufgabe für den Lehrer pädagogisch von größter Bedeutung ist, sondern der Lösungsweg.

Beispiel aus dem Mathe-Unterricht:

Wie ich vorher festgestellt hatte, benutzten die Schüler heimlich ihre Finger, um im Kopf zu addieren. Deshalb ließ ich einen Stapel Untertassen holen und jedem Kind zwei davon geben. Wurde ein Schüler aufgerufen, dann musste er mit jeder Hand zwei Untertassen hochhalten.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Die Meisten konnten daraufhin nicht mehr richtig addieren. Wie eine eingehende Analyse zeigte, waren die Schüler beim Addieren nicht über das Stadium des einerweisen Zählens hinausgekommen. Deshalb vermochten sie schon innerhalb des ersten Zehners einige Rechenoperationen nicht ohne äußere Hilfsmittel zu vollziehen. Diese Kinder im mündlichen Rechnen weiterzuführen, wäre zwecklos gewesen. Im Gegenteil: Man musste mit ihnen erst wieder mit äußeren Hilfsmittel arbeiten, dann diese Hilfsmittel allmählich zurückdrängen und erst jetzt auf der sprachlichen Ebene weiterarbeiten.³

Beispiel aus dem Literaturunterricht:

In das folgende Textfragment können die SchülerInnen ihre poetischen Erfahrungen und Wirklichkeitserfahrungen und vielleicht auch ungewöhnliche und überraschende Vorstellungen hineingestalten:

In einer Stadt (Imants Ziedonis)

In einer Stadt

war eine Straße

Auf dieser Straße

stand ein Haus.

In diesem Haus

war ein Zimmer.

In diesem Zimmer

stand ein Stuhl.

Auf diesem Stuhl

saß ein Mensch.

Er streckte eine Hand aus

und

In alle Zwischenräume hat der Dichter das Wort ,,grau" eingesetzt und im letzten Vers steht: ,,und schaltete den Farbfernseher ein".

Nachdem sich nun alle mit dem Text intensiv beschäftigt haben, kann die Interpretation einsetzten. Auch wenn mit dem Originaltext begonnen wird, sollte nicht das Interpretationsgespräch am Anfang stehen, sondern immer das individuelle Einlassen auf den Text.⁴

Stufenplan:

Christel Manske versuchte möglichst jede Unterrichtstunde nach folgendem Stufenplan zu organisieren:

1. Motivation
2. Orientierung
3. Handelnde Tätigkeit mit lauter Sprachbegleitung
4. Materialisierte Tätigkeit mit lauter Sprachbegleitung (die Tätigkeit wird in einem Bild festgehalten)
5. Lautsprachliche Darstellung ohne handelnde Begleitung
6. Gedankliches Arbeiten ohne lautliche Sprache.

Kinder, die noch auf der Stufe der handelnden Tätigkeit waren, durften während der Klassenarbeiten z. B. das dafür notwendige Material benutzen und saßen entsprechend länger an der Lösung der Aufgaben. Scheitern war dadurch so gut wie ausgeräumt. Es wurde nicht mehr gefragt: ,,Wer ist der Beste?", sondern ,,Was können wir tun, damit er es begreift?"

Leitkarte zur Erarbeitung eines bekannten Diktates:

1. Der Diktattext wird sauber mit schwarzem Filzstift auf einen großen Bogen Papier geschrieben.
2. Der Inhalt des Textes wird handelnd und zeichnerisch erarbeitet.
3. Das Kind legt schwierige Wörter mit Plastikbuchstaben nach.
4. Das Diktat wird satzweise vom Betreuer vorgelesen und vom Kind gut artikuliert nachgesprochen.
5. Das Kind schreibt mit Bleistift Satz für Satz.
6. Die fehlerhaften Wörter werden ausradiert und erarbeitet. (Es werden z. B. die Mehrzahl gebildet, die Grundform gesucht, Regeln angewendet usw. Das Kind hat z. B. ,,ich gink" geschrieben. Wir diktieren dann die Folge: ,,Wir gehen, wir gingen, ich ging". Das Kind schreibt das Wort von selbst richtig.)
7. Das richtig erarbeitete Wort wird in die Lücke eingetragen, die vorher fehlerhafte Stelle evtl. mit rotem Filzstift hervorgehoben, damit sich das Kind die richtige Schreibweise bewusst machen kann.
8. Am nächsten Tag wird das Diktat zu Hause noch einmal geübt.
9. Bei Kindern, die große Schwierigkeiten in der Rechtschreibung haben, empfiehlt es sich, einen Karteikasten anzulegen, in dem die geübten Wörter gesammelt werden, die das Kind beherrscht. Zum Anfang können jeweils zehn bzw. fünf gesammelte Wörter verstärkt werden mit kleinen Belohnungen wie Kaugummi, Äpfel, Briefmarken.
10. Das Kind lernt, den Diktattext auf Flüchtigkeitsfehler gemäß einer Leitkarte durchzuschauen. (Diese wird unter ,,Erziehung zur Aufmerksamkeit" dargestellt).

² Handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht; Haas, G., Menzel, W., Spinner, K.H.; in Praxis Deutsch Jan. 1994.

² Die Helene-Lange-Schule, Wiesbaden - Das andere Lernen; Becker, G., Kunze, A., Riegel, E., Weber, H. 1997

3 Der handelnde Unterricht; Manske; Chr.

4² Handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht; Haas, G., Menzel, W., Spinner, K.H.; in Praxis Deutsch Jan. 1994.