Handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht

Inhalt

Einleitung

1. Handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht theoretisch
1.1 Geschichtlicher Abriss
1.2 Theorie und Ziele
1.2.1 Begriffe
1.2.2 Ziele
1.3 Vertreter des handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterrichts
1.3.1 Gerhard Haas
1.3.2 Günter Waldmann
1.3.3 Karlheinz Fingerhut
1.3.4 Kaspar H. Spinner
1.3.5 Harro Müller-Michaels
1.3.6 Gerhard Rupp
1.4 Kritik an handlungs- und produktionsorientiertem Literaturunterricht

2. Handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht praktisch
2.1 ‘ottos mops’ (Herstellung eines Vokalgedichts)
2.2 ‘Die Lokomotiven tönen’ (Zeilenkombination)
2.3 ‘Reiterlied’ (Collage)

3. Bewertung des handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterrichts

Fazit

Literaturverzeichnis

Einleitung

Bei vielen Untersuchungen ist in der letzten Zeit erkannt worden, dass der klassische analytische Literaturunterricht vielen Schülern nicht gerecht wird. Die Schüler empfinden den Unterricht als langweilig und die Literatur als wenig ansprechend.

„Sie empfinden die herkömmliche schulische Beschäftigung als ein Zerreden der Texte, das ihnen jede Lust am Lesen nimmt. Vor allem die langsamen Lerner (die von der rein auf kognitive Ziele ausgerichteten Schule rasch als ‘schwach’ und ‘unbegabt’ abqualifiziert werden) und die mehr praktisch als intellektuell Begabten verlieren meist schon in der Primarstufe den Anschluß an den unterrichtlichen Diskurs. Man kann die Augen nicht davor verschließen, daß der Literaturunterricht bei vielen Kindern und Jugendlichen genau das Gegenteil dessen bewirkt, was er erreichen will: Statt die Heranwachsenden zu Lesern zu machen, schafft er Antipathie gegenüber dem geschriebenen Wort“ (Haas/ Menzel/ Spinner 1994, S. 17).

Genau bei diesem Problem setzt der handlungs- und produktionsorientierte Literaturunterricht an. Er will Schüler durch Ansprechen von Emotionalität und Kreativität wieder dazu bringen, sich gern und erfolgreich mit Literatur zu beschäftigen.

Die vorliegende Arbeit setzt sich mit diesem Ansatz auseinander. Dazu werden im theoretischen Teil die Entwicklung des handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterricht nachgezeichnet und seine heutigen Ziele herausgearbeitet.

Außerdem erfolgt eine Vorstellung der didaktischen Diskussion um diese Methode durch die Darstellung der Konzepte einiger wichtiger Vertreter (Haas, Waldmann, Fingerhut, Spinner, Müller-Michaels und Rupp) und des schärfsten Gegners (Kügler), denn der handlungs- und produktionsorientierte Literaturunterricht ist Gegenstand vieler Kontroversen, und auch seine Verfechter setzen zum Teil ganz unterschiedliche Schwerpunkte.

Um sich ein besseres Bild machen zu können, wessen Argumente und Vorstellungen stichhaltig sind, werden im praktischen Teil einige Beispiele für produktionsorientierte Aufgaben und Ergebnisse von Schülern dargestellt. Um diese Beispiele überschaubar zu halten, werden nur Aufgaben aus dem Bereich Lyrik vorgestellt, dafür aber aus verschiedenen Klassenstufen und mit verschiedenen Arbeitstechniken.

Abschließend erfolgt eine Bewertung des handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterrichts auf der Grundlage der didaktischen Diskussion und der konkreten Beispiele.

1. Handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht theoretisch

1.1 Geschichtlicher Abriss

Schon zur Zeit der Aufklärung gab es so etwas wie handlungs- und produktionsorientierten Unterricht. An Gelehrtenschulen und Gymnasien wurde geübt, klassische literarische Muster nachzuahmen. Dieses Reproduktion alter Meister und ihrer Stile wurde noch etwa bis zur Mitte des 19. Jahrhunderts praktiziert. Mit Beginn der Reformpädagogik im 20. Jahrhundert rückte die eigene Produktivität der Schüler immer mehr in den Blickpunkt, allerdings mehr auf persönliche Erlebnisse als auf literarische Vorlagen bezogen (vgl. Waldmann 1999, S. 44).

„In ähnliche Richtung ging seit den zwanziger Jahren der bis heute wirksame Ansatz von Célestin Freinet mit seinen von den Schülern geschriebenen und in Handdruckereien selbst gedruckten ‘freien Texten’“(ebd.).

Während der Zeit des Nationalsozialismus und auch noch danach geriet der produktive Umgang mit Literatur in Verruf, da sie als etwas Unantastbares angesehen wurde. Es fand eine Rückbesinnung auf die Genieästhetik stand, wonach Dichtung nur von begabten, eben ‘genialen’, Dichtern vorgenommen werden konnte (vgl. ebd., S. 44-46).

Doch nach einiger Zeit kehrten viele Didaktiker wieder zur aktiven Beschäftigung mit der Literatur zurück. Erste Vorstöße in diese Richtung erfolgten Ende der 60er Jahre, in den 70ern setzte sich die Entwicklung fort und wurde auch wieder stärker beachtet und als sinnvolle Ergänzung eines analytischen Literaturunterrichts angesehen (vgl. Paefgen 1999, S. 126). Neue „Entdecker“ des handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterrichts waren u.a. Rumpf, Müller-Michaels, Waldmann und Ulshöfer (vgl. ebd. und Waldmann 1999, S. 44f.). Es wurde beklagt, dass zuviel Interpretation und zuwenig eigenes Gestalten praktiziert würde (vgl. Waldmann 1999, S. 44f.).

Die Didaktiker dieser Zeit forderten wieder mehr Kreativität für den Umgang mit Literatur in der Schule. Ende der 70er Jahre gab es in Deutschland wieder zahlreiche Veröffentlichungen zum Thema „Handlungs- und Produktionsorientierung im Literaturunterricht“ bzw. überhaupt zum Thema „Kreativität“ (vgl. ebd., S. 45).

Während diese Veröffentlichungen noch verschiedenste Begrifflichkeiten und Vorstellungen mit dem handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterricht verbanden, wurden in den 80er Jahren erstmals praktisch und theoretisch fundierte Modelle eines handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterrichts ausgearbeitet (vgl. Paefgen 1999, S. 126).

Diese verstanden die neue Form des Literaturunterrichts als Gegenprogramm zu den steifen, von oben organisierten Interpretationsritualen der analytischen Verfahren und breiteten sich schnell, vor allem durch die Publikationen von Kopfermann, von ihren Anfängen in der Grundschuldidaktik auf die Sekundarstufen I und II aus (vgl. ebd.). Auch die Bezeichnung ‘handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht’ wurde erst zu dieser Zeit geprägt, und zwar 1984 von Waldmann (vgl. ebd., S. 127).

1.2 Theorie und Ziele

1.2.1 Begriffe

Der Sammelbegriff ‘handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht’ umfasst eigentlich drei Komponenten: Produktionsorientierung, Handlungsorientierung und auch das Kreative Schreiben.

Produktionsorientierung hat als Schwerpunkt schreibende Arbeitsformen, die Schüler setzen sich schreibend mit Literatur auseinander (vgl. Paefgen 1999, S. 126). Zur Produktionsorientierung zählt auch das Kreative Schreiben, wobei der Unterschied darin besteht, dass die Schüler beim Kreativen Schreiben Zentrum der Produktivität sind und eigene Kreativität zu literarischen Formen entwickeln. Beim reinen produktionsorientierten Unterricht steht dagegen der literarische Text im Zentrum der Aufmerksamkeit (vgl. Waldmann 1999, S. 46).

Handlungsorientierung beschreibt schwerpunktmäßig Inszenierungen von Literatur, sei es szenischer, graphischer, musikalischer, vortragender, spielerischer oder ähnlicher Art (vgl. Paefgen 1999, S. 127).

1.2.2 Ziele

Geht man streng nach der Systematisierung der einzelnen Komponenten vor, so zielt die Produktionsorientierung eher darauf, durch die „Herstellung eigener poetisierter Texte“ ein intensiveres literarisches Verstehen zu erreichen (ebd., S. 126). Die Texte bzw. das richtige Verständnis stehen hier wie beschrieben im Mittelpunkt, und die Entwicklung eigener literarischer Kreativität bei den Schülern wird als eine Art Nebeneffekt gesehen, der entstehen kann, aber nicht muss (vgl. Waldmann 1999, S. 46). Dagegen richtet sich das Kreative Schreiben hauptsächlich darauf, die Schüler eigene Kreativität entwickeln und erfahren zu lassen und literarische Formen selbst auszuprobieren. Hier ist ein eventuelles besseres Verständnis entsprechender Literatur die mögliche positive Begleiterscheinung (vgl. Waldmann 1999, S. 46.).

Das Ziel von handlungsorientiertem Literaturunterricht besteht vor allem darin, die Lust am Lesen und an Literatur bei den Schülern zu wecken und zu fördern. Die Lernziele sind hier affektiver Art; es sollen Gefühle wie Lust, Freude oder Spaß im Umgang mit Literatur erfahren werden. Erkenntnisprozesse finden eher nebenbei statt, sind aber nicht zwingendes Ziel (vgl. Paefgen 1999, S. 127).

Trotz dieser kleinen Unterschiede bei den einzelnen Richtungen stimmen die Ziele des handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterrichts grundsätzlich überein.

Sie leiten sich zunächst einmal von der allgemeinen Zielsetzung von Literaturunterricht ab. Diese hängt grundsätzlich vom Adressaten ab, der in der Regel später nicht Literaturwissenschaftler wird. Es handelt sich dabei im Gegenteil um „Haupt- und Realschüler, die nach der Schule als Arbeiter, Techniker, Handwerker, Verkäuferinnen, Angestellte usw. - allesamt notwendige und ehrenwerte Berufe! - tätig sein werden“ und um den immer größer werdenden Teil „der Gymnasiasten, die später einmal nicht als Wissenschaftler und nicht als produktiv kulturell Tätige ihren Platz in der Gesellschaft einnehmen“ (Haas 1997, S. 22).

Deswegen kann das Ziel von Literaturunterricht auch nicht darin liegen, wissenschaftliche Methoden und Analyseverfahren einzuüben, sondern muss viel elementarer sein. Auch beim Literaturunterricht trifft die Aussage zu, dass man die Schüler da abholen muss, wo sie stehen, wobei es unsinnig ist, davon auszugehen, dass alle Schüler schon mit Literatur umzugehen wüssten und jetzt nur noch die anspruchsvollen Dinge trainiert werden müssten. Vielmehr geht es zunächst darum, die Lust am Lesen und am Umgang mit Literatur zu wecken, „Menschen in einen lebenslangen Kontakt mit Literatur zu bringen, sie anzuregen, mit Literatur [...] zu leben, sie [...] zu genießen, mit ihr auf eine so unkomplizierte wie lebensdienlich-situative Weise umzugehen“ (ebd.).

Literaturunterricht muss zunächst „die Tür in die fiktionale Welt der Literatur“ öffnen und den Inhalt der Texte erfahrbar machen (ebd., S. 35).

Ein Lösungsvorschlag zum Erreichen dieses Ziels, Interesse zu wecken und Wege zur Literatur aufzuzeigen, ist handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht.

„[...] [E]r schafft auch für die Langsamen, für die Literaturfernen, für die durch sich selbst und andere und anderes Abgelenkten eine Basis dafür, sich dem jeweiligen Text individuell und zunächst wie spielerisch zu nähern, mit ihm umzugehen, in ihn gewissermaßen hineinzugehen. Diese ‘Didaktik der Langsamkeit’ ist einladend - nicht nötigend, und sie erzeugt eine anregende Mutmach-Atmosphäre. In diesem Prozeß [...] kann sich das Einfühlen in im Text gestaltete Verhaltens-, Denk-, Fühl- und Sichtweisen vollziehen, denen die Schüler zunächst noch fremd gegenüberstehen, die wahrzunehmen aber für das Verstehen notwendig sind“ (Haas 1997, S. 23).

Handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht kann also vor allem helfen, den Einstieg in Texte bzw. überhaupt in den Bereich Literatur zu erleichtern. Erst wenn dieser gelungen ist und die Schüler eine Basis haben, auf der sie aufbauen können, ist eigentlich die theoretische Textanalyse, z.B. anhand von Stilmitteln, möglich.

Allerdings ist der handlungs- und produktionsorientierte Literaturunterricht nicht als alleinige Lösung gedacht, sondern als Ergänzung und Bereicherung des herkömmlichen, analytischen Unterrichts.

„Jedenfalls steht außer Frage, dass produktive Verfahren des Textumgangs legitim und literaturdidaktisch, nämlich für die Hinführung zur Literatur und die Einführung in ihr Verstehen, wie es der Literaturunterricht leisten möchte, ganz unabdingbar sind.

Deshalb können und dürfen sie aber nicht das einzige oder auch nur das vorwiegende Verfahren des Textumgangs im Literaturunterricht sein. Ein Literaturunterricht, in dem die Schüler unablässig produzieren müssten, wäre unerträglich und ertraglos und würde sie eher von der Literatur weg als zu ihr hin führen. Neben dem produktiven Umgang mit Literatur muss das Anhören, das gemeinsame Erlesen und Erleben, das Vorlesen, das Darstellen, das gemeinsame Besprechen, Erörtern und Diskutieren, das Interpretieren und Analysieren literarischer Texte stehen“ (Waldmann 1999, S. 41).

Zu diesem gemeinsamen Konzept der Ziele eines handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterrichts haben zahlreiche Didaktiker beigetragen; es gibt viele Veröffentlichungen zum Thema. Allen ist gemeinsam, dass sie vorsehen, den ehemals „’literarisch lesenden’ Schüler zu einem ‘literarisch schreibenden’ Schüler“ werden zu lassen (Paefgen 1996, S. 33). Wie genau, in welchem Ausmaß und zu welchem Zweck das aber geschehen soll, ist nicht immer übereinstimmend, es gibt natürlich auch Abweichungen und unterschiedliche Schwerpunkte. Auf einige dieser Konzeptionen und ihre Vertreter soll deshalb zur Vervollständigung eingegangen werden.

[...]