Die Schulsysteme in Frankreich und in Deutschland

Inhaltsverzeichnis

Einleitung

1. Die Schulsysteme in Deutschland
1.1 Das Schulsystem in der ehemaligen DDR
1.1.1 Entwicklung
1.1.2 Schulstrukturen (Grafiken)
1.1.2.1 Schulsystem in der SBZ 1946
1.1.2.2 Schulsystem in der DDR 1959
1.2 Das Schulsystem der BRD
1.2.1 Entwicklung
1.2.2 Schulstrukturen (Grafiken)
1.2.2.1 Schulsystem in der Weimarer Republik
1.2.2.2 Schulsystem in der BRD

2. Das Schulsystem in Frankreich
2.1 Entwicklung
2.2 Schulstrukturen (Grafiken)
2.2.1 Schulsystem der Dritten Republik (1882-1939)
2.2.2 Das moderne Schulsystem der V. Republik

Vergleichende Zusammenfassung

Bibliographie

Einleitung

,,Schulpolitik in Brandenburg in der Diskussion" war der Titel des Seminars der Sozialwissenschaften im Sommersemester 1999. Mit diesem Thema stand notwendigerweise ein aktuell politisches Ereignis im Mittelpunkt - die Wahlen zum Brandenburger Landtag, denn die bildungspolitischen Auseinandersetzungen der unterschiedlichen Parteien bildeten bzw. bilden einen wesentlichen Bestandteil des damit verbundenen Wahlkampfes. So wurden die bildungspolitischen Standpunkte der verschiedenen Parteien, die sie stärker oder schwächer in ihren Wahlprogrammen oder anderen Publikationen vertraten, durch einige, vorher ausgewählte Fragestellungen bzw. Themenkreise näher untersucht. Einer dieser Themenkreise hatte die Überschrift: ,, Gegliedertes Schulsystem oder Einheitsschule ?" Bei der Beschäftigung mit diesem bildungspolitischen Streitpunkt der Parteien stellten sich mir einige grundsätzliche Fragen zu den beiden vertretenen Konzepten, die z.B. den Anlaß der Entstehung oder inhaltliche Aspekte betrafen. Bemerkenswert ist, daß die Forderung nach der Schaffung eines einheitlichen Schulsystems schon in der Vergangenheit gestellt wurde und zum einen begründet ist mit den Forderungen, die sich aus der Dynamik der wirtschaftlichen und technischen Entwicklung an die Bildung des einzelnen ergeben und zum anderen mit der ebenfalls auftretenden Forderung nach allgemeiner Chancengleichheit im Bildungssystem. Diese Forderungen traten nicht nur in Deutschland, d.h. in der BRD und der DDR, sondern auch in anderen europäischen Ländern auf. Um den Kontext der Untersuchung international zu erweitern, richtete ich mein Interesse auf Frankreich. Die Wahl fiel speziell auf dieses Land, weil für die Verwirklichung von Freiheit und Gleichheit das Bildungswesen eine wesentliche Bedeutung hat.¹

So teilt sich die hier vorliegende Arbeit in zwei größere Abschnitte. Im ersten Abschnitt werden die Schulsysteme in Deutschland, d.h. das der ehemaligen DDR und der BRD, und im zweiten Abschnitt das Schulsystem in Frankreich jeweils in ihrer Entwicklung und Struktur betrachtet. Als zeitlichen Ausgangspunkt der Untersuchung wird - abgesehen von einigen kurzen, eingefügten historischen Exkursen - das Ende des Zweiten Weltkrieges festgelegt. Wichtig ist, daß in den zwei großen Abschnitten das Problem der Gewährleistung und Realisierung der Chancengleichheit in der Entwicklung der Schulstrukturen im Vordergrund steht. Besondere Beachtung fand dabei das Prinzip der Einheitsschule. Dazu muß vermerkt werden, daß hier die Betrachtung nur in dieser Dimension stattfindet. Eine speziellere Differenzierung, wie z. B. die Chancengleichheit in der Bildung speziell für Mädchen oder für körperlich und/oder geistig Behinderte, und inhaltliche Differenzierungen sind zwar nicht von geringer Bedeutung, werden hier aber nicht näher betrachtet.

1. Die Schulsysteme in Deutschland

Da sich nach dem Zweiten Weltkrieg zwei deutsche Staaten, verursacht durch den gesellschaftspolitischen Gegensatz der Siegermächte, herausbildeten, müssen in diesem Abschnitt auch zwei verschiedene Schulsysteme betrachtet werden. Das gilt im Besonderen, weil die Alliierten in der Bildung von Beginn an getrennte Wege gingen.² Am Anfang steht die Entwicklung und Struktur des Schulwesens der ehemaligen DDR, diesem folgt das der BRD und abschließend eine kurze Betrachtung der gesamtdeutschen Entwicklung seit der Wende.

1.1 Das Schulsystem in der ehemaligen DDR

1.1.1 Entwicklung

Die Entscheidungen über die Entwicklung des Schulwesens in der sowjetischen Besatzungszone (SBZ) übernahm kurz nach Kriegsende die ,,Sowjetische Militäradministration in Deutschland" (SMAD). Ihr zur Seite standen Mitglieder der KPD, die in der am 27. Juli 1945 errichteten ,,Deutschen Zentralverwaltung für Volksbildung" in Berlin wichtige Schlüsselpositionen einnahmen.³ Im Vordergrund stand die ,,Säuberung des gesamten Erziehungs- und Bildungswesens [...] von dem faschistischen imperialistischen Unrat und Ungeist" sowie eine ,,Umerziehung des deutschen Volkes auf freiheitlicher demokratischer Basis für den Frieden und die Freundschaft mit den anderen Völkern".⁴ Mit der Gründung der ,,Einheitsfront der antifaschistisch-demokratischen Parteien" (KPD, SPD, LDPD und CDU) im Juli 1945 wurde der freie Wettbewerb der Parteien in Fragen der Erziehung und Bildung erheblich eingeschränkt⁵, und mit der Vereinigung von KPD und SPD im April 1946 lagen die Entscheidungen über Strukturen und Inhalte von Schule und Unterricht allein in den Händen der SED.⁶ Es zeigen sich hier wesentliche Unterschiede in der Entwicklung zu den westlichen Zonen: der schulpolitische Aufbau wurde durch eine kommunistisch orientierte Partei bestimmt, und durch die ,,Deutsche Verwaltung für Volksbildung" (DVV) trat eine weitestgehende Zentralisierung in Bildungsfragen ein.⁷ Vor diesem Hintergrund begann eine soziale Umformung der Lehrerschaft. Es wurden Lehrer neu eingestellt, die nicht durch den Nationalsozialismus vorbelastet waren. Diese Lehrer entstammten zu 60 % aus Arbeiter-, Handwerker- und Bauernfamilien.⁸ Damit wurde einerseits der oben genannten Forderung nach Entnazifizierung im Schulwesen nachgekommen, andererseits sollte die Umstrukturierung der Gesellschaft im demokratischen, später im zunehmenden sozialistischen Sinne vorangetrieben werden.⁹

Im Mai 1946 wurde ein ,,Gesetz zur Demokratisierung der deutschen Schule" verkündet, das in mehreren Beratungen der DVV zustande kam.¹⁰ Mit diesem Gesetz wurden, ähnlich wie mit der Bodenreform im September 1945 und der Verstaatlichung von Groß- und Mittelbetrieben sowie Banken, irreversible gesellschaftspolitische Entscheidungen getroffen, die die Voraussetzung für die spätere sozialistische Entwicklung waren.¹¹ Das Gesetz verfolgte, ähnlich wie die soziale Umformung der Lehrerschaft, zwei Ziele: einmal die geforderte geistige Neuorientierung und zusätzlich die Gleichheit der Bildungschancen. Realisiert werden sollte dies durch ,,ein für Jungen und Mädchen gleiches, organisch gegliedertes, demokratisches Schulsystem - die demokratische Einheitsschule" (§ 2 des Gesetzes).¹²

Mit dem Begriff der Einheitsschule nahmen die bildungspolitischen Verantwortlichen in der SBZ bewußt Bezug auf die Ideale einer allgemeinen ,,Volkserziehung".¹³ Diese hatte ihre Wurzeln schon in der Humboldtschen Bildungsreform am Anfang des 19. Jahrhunderts.¹⁴ Zwar führte sie praktisch zunächst zur Herausbildung eines gegliederten Schulsystem, aber in ihrer theoretischen Grundlegung fanden die Ideen Pestalozzis von der Allgemeinbildung und vor allem Fichtes von der Französischen Revolution angeregte Gedanken einer Nationalerziehung Eingang.¹⁵ Am Vorabend des Ersten Weltkrieges entwickelte sich das Wort Einheitsschule zum Kampfbegriff der reformierten Pädagogen unterschiedlichster Herkunft, bekam dabei aber auch verschiedenste Bedeutungen zu gewiesen.¹⁶ In der Weimarer Republik wurde die ,,für alle gemeinsame Grundschule" (siehe Abschnitt 1.2.2.1) in der Verfassung verankert, aber das mittlere und höhere Schulwesen blieb gegliedert.¹⁷ Der Nationalsozialismus, dies sei nur am Rande erwähnt, - in dem die Schule den Mittelpunkt von Erziehung und Ausbildung an die außerschulische Formationserziehung (Jungvolk, HJ, BDM) abgeben mußte¹⁸ - veränderte das Schulsystem der Weimarer Republik nicht entscheidend.¹⁹ Zusammenfassend läßt sich sagen, daß hinter dem Begriff der Einheitsschule - obwohl als Bezeichnung historisch, für die Geschichte des Schulwesens, und systematisch, in der Kennzeichnung des Strukturtypus, der in der Kritik anvisiert wird, wenig präzise²⁰ - die vorherrschende Idee der Gleichheit bzw. Demokratisierung gegen eine ständische Differenzierung der Bildung steckt.²¹

Diese gesellschaftspolitische Erwägung war, wie bereits erwähnt, für die Befürworter der Einheitsschule in der SBZ maßgebend: ,,Alle Bildungsprivilegien einzelner Schichten müssen fallen. Das Ziel der demokratischen Schulreform ist die Schaffung eines einheitlichen Schulsystems, in dem [...] allen Befähigten ohne Rücksicht auf Herkunft, Stellung und Vermögen der Eltern der Weg zu den höchsten Bildungsstätten des Landes freigemacht wird."²² Die im Abschnitt 1.1.2.1 abgebildete Grafik zeigt, wie diese Bemühung strukturell verwirklicht werden sollte. Allerdings stellte sich schon bei den Beratungen zu der Gesetzesvorlage eine organisatorische und didaktische Kernfrage: in welchem Umfang soll eine an den individuellen Begabungen und Interessen orientierte Differenzierung in der Einheitsschule berücksichtigt werden.²³ Als Lösung wurde ein Kern-Kurs-System eingeführt, das in den Klassen 7 und 8 (in Thüringen bereits ab Klasse 5) einsetzte und besonders Begabten die Möglichkeit bot, an speziellen Kursen in den betreffenden Fächern teilzunehmen. ,,Normalbegabte" erhielten Unterricht im Rahmen der allgemein gültigen Stundentafel, dem Kernunterricht.²⁴ Hier zeigt sich also, daß innerhalb der Grundschule schon Abstriche vom Einheitsschulprinzip gemacht wurden.

Auch bei der Zulassungspolitik für die Oberschule gab es konträre Meinungen, die von ,,vollständig offene" bis ,,restriktive" Zulassungen reichten.²⁵ Nicht erreicht werden konnte die Gleichstellung von Oberschulbildung und Berufsausbildung, wie im Abschnitt 1.1.2.1 erwähnt. Die Gründe dafür lagen einerseits in der materiellen und personellen Lage im Schulwesen und andererseits in den wirtschaftlichen Verhältnissen. Letzteres bedeutet, daß die Berufsausbildung sich an der vorhandenen Berufspraxis orientieren mußte. Sie konnte Produktionsabläufe, Arbeitsplatzstrukturen und den Nachwuchsbedarf der Betriebe nicht ignorieren. Mit der Gründung von Betriebsberufsschulen 1948 ist die Trennung von allgemeinbildender Einheitsschule und Berufsausbildung weiter vertieft und seitdem in der DDR auch beibehalten worden.²⁶

Diese Probleme im Schulsystem der DDR blieben in der Diskussion, und verschiedene Vorschläge bzw. Änderungen wurden durchgeführt.²⁷ Infolge der Verschärfung des Kalten Krieges kam es mehr und mehr zu einer ideologischen Okkupation der demokratischen Schule, an deren Ende die sozialistische Schule stand.²⁸ Bei diesem Vorgang kam es zu einem Kaderwechsel an der Spitze und der Straffung der ideologischen Kontrolle in der pädagogischen Wissenschaft, in der Schulverwaltung und in der Schule selbst.²⁹ Beide Vorgänge, die Diskussion um die Verbesserung und die zunehmende Ideologisierung der Einheitsschule, mündeten in der Einführung des obligatorischen polytechnischen Unterrichtes mit dem Schulgesetz von 1959.³⁰ In diesem fand eine Verbindung von Unterricht und Produktion, d.h. technologisch orientierte Fächer und die Arbeit in der Landwirtschaft oder Industrie, statt. Zwei wesentliche Gründe lassen sich für die Einführung dieser Konzeption finden: erstens nimmt sie Bezug auf die wenigen direkt auf pädagogische Fragen bezogenen Äußerungen von Karl Marx, und zweitens bestand die (internationale) Annahme, daß es sich um eine Variante einer ,,Erziehung für alle in einem technologischen Zeitalter" handelt.³¹

Im Abschnitt 1.1.2.2 ist die Schulstruktur seit dem Schulgesetz von 1959 dargestellt. Mit dieser Neuordnung des Schulsystems erhoffte man sich eine Weiterentwicklung der Einheitsschule. Es sollte mit der wissenschaftlich technischen Ausrichtung des Unterrichts der Anschluß an die neuen (globalen) ökonomischen Forderungen gefunden und gleichzeitig dabei die sozialistische Gesellschaft durch das Heranführen der Schule an die Produktion in der DDR gestärkt werden.³² Das führte zu verschiedenen Nebenwirkungen, die das Einheitsschulprinzip unterliefen. Zum einen wurden Schüler bevorzugt, die sich selbst oder deren Familien sich ideologisch loyal zum DDR-Staat verhielten.³³ Ihnen stand der Besuch der EOS ohne weitere Probleme auch bei weniger hervorragenden Leistungen offen. Zum anderen trat ein neues Bewußtsein gegenüber den talentierteren Schülern von Seiten der DDR-Bildungspolitik ein.³⁴ Mit der Einrichtung von Wettbewerben (Mathematik- oder Russisch-Olympiaden) und Spezialschulen und Spezialklassen, die sich vertikal zur sonst durchgängigen horizontalen Schulstruktur gliederten, wurde eine kleine Leistungselite gefördert, die die egalitären Bemühungen der Nachkriegszeit in der SBZ in Frage stellten.³⁵ Zusammenfassend läßt sich sagen, daß das Schulsystem in der DDR auf Dauer den sozial egalisierenden Effekt, den man sich von ihm versprach und den es nach 1945 zu verwirklichen schien, nicht erbracht hat.³⁶ Dies hat mehrere Gründe: Erstens sind die Menschen in ihrer Entwicklung individuell verschieden und benötigen deshalb differenzierte Bildungsmöglichkeiten, das konnte die DDR von Anfang an nicht ignorieren. Zweitens hat die ideologische Okkupation der Schule durch die SED eine Bevorzugung von politisch loyalen Schülerschichten bewirkt. Drittens erfordern die ökonomischen Bedingungen eines modernen Industriestaates eine gewisse Differenzierung der Bildung, um den vielen speziellen wissenschaftlichen und technologischen Forderungen zu entsprechen, was die DDR auch als sozialistischer Staat befolgen mußte.

1.1.2. Strukturen

1.1.2.1 Schulsystem in der SBZ 1949

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

1.1.2.2 Schulsystem in der DDR 1959

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

1.2 Das Schulsystem der BRD

1.2.1 Entwicklung

In den drei westlichen Besatzungszonen wie in der SBZ trugen die jeweiligen Militärverwaltungen nach Kriegsende die Verantwortung für die Entwicklung des Schulwesens. Im Zuge der Umerziehung (Reeducation) und Entnazifizierung versuchten sie - vor allen Dingen die Amerikaner - Veränderungen durchzusetzen.³⁷ In dem Anliegen, das gesamte Bildungswesen von nationalsozialistischen und militaristischen Tendenzen zu befreien und eine Demokratisierung, d.h. auch eine Aufhebung sozial bedingter Ungleichheiten beim Zugang zu höheren Bildungsanstalten, einzuleiten, stimmten sie mit der SMAD überein.³⁸ So wurde unter Mitwirkung der herangezogenen deutschen Führungskräfte in einigen Bundesländern eine Verlängerung der gemeinsamen Grundschulzeit auf sechs Jahre durchgeführt. Damit sollte der Zeitpunkt der frühen Übergangsauslese der Schüler hinausgeschoben werden.³⁹ In Westberlin wurde eine gemeinsame Sekundarschule, die sogenannte Einheitsschule, eingeführt.⁴⁰ Aber in den fünfziger Jahren wurde das Schulwesen im Sinne der Organisationsstrukturen der Weimarer Republik (Abschnitt 1.2.2.1) wiederhergestellt.⁴¹ Die Gründe für die Konsolidierung dieses traditionellen und elitären Schulwesens liegen dabei vor allen Dingen an dem kulturellen und politischen Klima dieser Zeit. Zum einen sah man die Reeducation- Bemühungen der Alliierten (teilweise) als ungerechtfertigte Maßnahmen gegen legitime kulturelle Traditionen, zum anderen reagierte man damit auf die gesellschaftlichen und politischen Vorgänge in der DDR - Stichwort: Kalter Krieg.⁴² Hier zeigt sich, wie gegensätzlich die Entwicklungen in beiden deutschen Staaten war. Versuchte man in der SBZ bzw. DDR, wie im Abschnitt 1.1.1 ausgeführt, soziale und strukturelle Umformung der Schulstruktur zentral durchzuführen, setzte man in der Bundesrepublik ein traditionelles, dezentralisiertes, größtenteils mit einer älteren Lehrergeneration versehenes System durch. Die internationale Diskussion der fünfziger Jahre um eine Egalisierung der Bildungsstrukturen fiel auch deshalb nicht ins Gewicht, weil das wichtigste Argument dieser Diskussion, der große Mangel an qualifizierten Arbeitskräften für die Industrie, in der Bundesrepublik durch den hohen Zufluß aus der DDR bis 1961 nicht bestand.⁴³

Die bildungspolitische Diskussion setzte erst durch eine Reihe von Ereignissen in der Bundesrepublik ein. Genannt werden muß als erstes der ,,Sputnik-Schock"⁴⁴ im Oktober 1957 sowie der Mauerbau im August 1961.⁴⁵ Auf dem Hintergrund dieser Ereignisse, verbunden mit den Zahlen der Schulstatistiken, die ein Zurückbleiben der Bundesrepublik gegenüber anderen Industriestaaten im wissenschaftlich technischen Nachwuchs vermuten ließen, sprachen Picht, Dahrendorf u.a. von der ,,deutschen Bildungskatastrophe".⁴⁶ Gefordert wurde die Mobilisierung der Bildungsreserven, höhere Abschlüsse, mehr Abiturienten.⁴⁷ Mit dem Ende der ,,Ära Adenauer" 1963, dem Regierungswechsel von 1969 und den Studentenunruhen von 1967/68 sowie der Entspannungspolitik zwischen Ost und West kam ein neue Aspekte hervor, der sich direkt auf das Bildungs- bzw. Schulwesen auswirkte.⁴⁸ So wurden neben der ökonomischen Bedeutung von Bildungsinvestitionen die Wahrnehmung von Bürgerrechten, d.h. Chancengleichheit in der Bildung, stärker betont.⁴⁹

Um diese beiden Forderungen, die ökonomisch wirtschaftliche und die Gewährleistung der Chancengleichheit, zu realisieren, setzte eine Modernisierung und Expansion des Schulwesens ein. Zum einen begann man noch vor 1969, die mittleren und höheren Schulformen des vertikal gegliederte Schulsystem horizontal ,,aufzulockern". D.h., man nahm eine Förder- und Orientierungsstufe in den Klassen 5 und 6 in allen drei Schulformen auf.⁵⁰ Teilweise verzichtete man auf Aufnahmeprüfungen beim Übergang von der Grundschule zur Realschule oder dem Gymnasium⁵¹, und die gymnasiale Oberstufe wurde Anfang der siebziger Jahre umgestaltet, d.h. man beseitigte die verschiedenen Gymnasialtypen und führte ein flexibles Pflicht- und Wahlangebot der Fächer ein, die jeweils auf zwei Niveaus unterrichtet wurden. Dadurch bliebt eine Grundbildung erhalten und eine Spezialisierung wurde möglich.⁵² Zum anderen verlängerte man die Vollzeitschulpflicht auf neun, in einigen Bundesländern auf zehn Jahre.⁵³ Gleichzeitig kam es zu einer Verrechtlichung bzw. Vergesetzlichung des Schulwesens, d.h. zu einer Erweiterung und Konkretisierung der (verbrieften) Rechte für Schüler, Lehrer und Eltern.⁵⁴ Von Inkrafttreten des Grundgesetzes bis Anfang der siebziger Jahre galt u.a. auch für das Schulwesen, daß die in ihm Befindlichen in einem sogenannten ,,besonderen Gewaltverhältnis" standen. Das schränkte die Kontrolle über exekutives Handeln sehr ein: die Entscheidungen der (Schul-) Verwaltung bedurften weder einer Ermächtigung durch das Parlament noch konnten diese Entscheidungen angefochten werden.⁵⁵ Das Bundesverfassungsgericht half diesem Mißstand in einem Beschluß ab, der 1972 auch auf das Schulwesen übertragen wurde.⁵⁶

Vergleicht man an dieser Stelle die rechtliche Entwicklung des Schulwesens in der DDR - was im Abschnitt 1.1.1 nicht erfolgte -, so war dort eher das Gegenteil der Fall. Am Anfang, im Zuge der ,,Umerziehung des deutschen Volkes auf freiheitlicher demokratischer Basis", strebte man dort eine größere Mitbestimmung für Lehrer, Schüler und Eltern an.⁵⁷ Die ideologischen und zentralistischen Einflüsse auf die Schulverfassung, die sich an der Sowjetpädagogik orientierten, bereiteten dieser Entwicklung aber ein Ende.⁵⁸ Es gab in der DDR keine grundsätzliche Diskussion um das Elternrecht. Der Staat gewährte ein Mitwirkungsrecht (sozialistisches Elternrecht), deren Inhalt mit den Zielen des Staates übereinstimmen mußte.⁵⁹

Neben den bisher genannten Veränderungen im Schulsystem der Bundesrepublik trat nun auch wieder die Konzeption einer einheitlichen Schulform in den Vordergrund. Um sich von der sozialistischen Einheitsschule abzugrenzen, sprach man von der integrierten und differenzierten Gesamtschule. ⁶⁰ Wie im Abschnitt 1.1.1 skizziert, hatte diese Konzeption eine längere Tradition. Besonders die SPD machte sie während der Weimarer Republik zu einem ständigen Programmpunkt, auf den sie sich jetzt wieder bezog.⁶¹ Aber neben diesem existierten auch internationale Vorbilder, so die High Schools der USA, die neue Comprehensive Schools in England und die reformierte neunjährige schwedische Grundschule.⁶² Nach dem Regierungswechsel in Bonn 1969 bekam die Gesamtschule kräftigen Rückenwind. Mit den Empfehlungen des Deutschen Bildungsrates zur Errichtung von Schulversuchen mit (integrierten und differenzierten) Gesamtschulen 1969/70 begann die Erprobung bzw. Einrichtung des neuen Schultyps unter einem begrenzten Allparteienkonsens in allen (,,A"- und ,,B"-) Ländern.⁶³

Integrierte Gesamtschule bedeutet, daß alle Schüler in einer Schule lernen, und differenzierte Gesamtschule heißt, daß es verschiedene individuelle Bildungswege innerhalb dieser Schule gibt.⁶⁴ Das Konzept der Gesamtschule betrifft vor allen Dingen die Sekundarstufe I (5. bis 10. Klasse). Einige von ihnen führen auch eine eigene gymnasiale Oberstufe. An Stelle der vertikalen Gliederung der Schulform tritt eine vielfältigere und flexible Unterrichtsorganisation innerhalb einer Schule. So ergänzen sich dabei der Unterricht in Jahrgangsklassen, in Fachleistungskursen, Wahlpflichtver- anstaltungen und Wahlangebote. In den sogenannten kooperativen Gesamtschulen bleiben die traditionellen Schulformen bestehen, werden jedoch in einem Schulzentrum zusammengefaßt. Der Wechsel zwischen den Schulformen soll durch eine organisatorische und inhaltliche Abstimmung erleichtert werden.⁶⁵

In der oben erwähnten Erprobungsphase wurden mit dem Begriff Gesamtschule verschiedene Vorstellungen und Absichten in den einzelnen Bundesländern verbunden. In einer Gruppe von Bundesländern (Berlin, Bremen und Hessen) war es eine politisch gewollte Entwicklung; die Entscheidung für dieses Konzept war frühzeitig gefallen.⁶⁶ Eine zweite Gruppe von Ländern (Niedersachsen, Hamburg und Nordrhein-Westfalen) experimentierte mit Gesamtschulvarianten ⁶⁷ und eine dritte Gruppe (Bayern, Baden-Württemberg und Schleswig- Holstein) wollte erst einmal überprüfen, ob sich die Gesamtschulkonzeption gegenüber dem traditionellen gegliederten Schulsystem bewährt.⁶⁸ Diese unterschiedlichen Entwicklungen gingen einher mit einer bildungspolitischen Konfrontation und Verhärtung gegenüber dem Gesamtschulkonzept in den 70er Jahren . D.h., das eigentlich politisch neutrale Versuchskonzept wurde ,,parteipolitisch markiert".⁶⁹ Ein Grund dafür war, daß die Regierung Brandt - wie bereits erwähnt - für dieses Konzept eintrat und daß es damit in die allgemeinpolitische Polarisierung der beiden großen politischen Blöcke geriet. Ein weiterer Grund liegt darin, daß die Befürworter der Gesamtschulkonzeption diese als Voraussetzung für eine ,,antikapitalistische Strukturumwandlung der Gesellschaft" ansahen und es zu einer Art ,,linkem Glaubensbekenntnis" wurde.⁷⁰ Damit blockierten die CDU und auch einige SPD regierte Länder, die zum Teil dem Druck von Volksbegehren gegen die Gesamtschule nachgaben wie z.B. Nordrhein-Westfalen,⁷¹ diese Konzeption. Zusätzlich zu den bereits genannten Gründen kann man auch die Ölkrise von 1974 nennen, die damit verbundenen Engpässe im Haushalt beeinträchtigten die eingeleitete Entwicklung.⁷² Seit Anfang der 80er Jahre ist die Erprobungsphase der Gesamtschule - nach 15 Jahren - abgeschlossen. 1982 trafen die Kultusminister eine Vereinbarung über die wechselseitige Anerkennung von Gesamtschulabschlüssen.⁷³ Damit steht die Gesamtschule im Wettbewerb zu den drei vorhandenen Schulformen. Dieser Wettbewerb sieht von Region zu Region recht unterschiedlich aus. Die alte Kritik am dreigliedrigen Schulsystem greift allerdings nicht mehr, da - wie oben erwähnt - die traditionellen Schulformen Elemente der Gesamtschulkonzeption übernommen haben.⁷⁴ Trotzdem darf die Bedeutung dieser Schulform nicht unterschätzt werden. Die Gesamtschule hat zu einer deutlichen Bereicherung des Schulangebots geführt und gleichzeitig die Weiterentwicklung des traditionellen gegliederten Schulsystems bewirkt. Übersehen werden können dabei auch nicht die positiven Ergebnisse, die durch umfangreiche Forschungsarbeit erzielt wurden.⁷⁵

Zusammenfassend läßt sich über die Entwicklung des Schulsystems in der BRD folgendes sagen: stand am Anfang noch die Tendenz zur Restauration des Traditionellen, setzte mit etwas Verspätung zu anderen Staaten eine Umgestaltung ein. Dabei sollte sich kein einzelnes Schulformkonzept - so wie in der DDR - vollständig durchsetzen, sondern vielmehr wurde als eine Folge des Föderalismus eine Reformierung der alten Schulformen neben dem Versuch einer neuen Schulform (Gesamtschule) bewirkt. Als Ergebnis dieser Entwicklung steht ein viergliedriges Schulsystem, das von Bundesland zu Bundesland oder sogar von Gemeinde zu Gemeinde unterschiedlich bevorzugte Schulformen aufweist. Diese Schulformen sind heute im Gegensatz zur unmittelbaren Nachkriegszeit stärker horizontal als vertikal gegliedert, d.h. als Konsequenz, daß sie sich fast vollständig allen sozialen Schichten geöffnet haben.

Diese Ergebnisse der Entwicklung haben sich auch auf die neuen Bundesländer seit 1990 übertragen. Bemerkenswert sind dabei drei Dinge: erstens trägt die Umstrukturierung des Schulsystems im jeweiligen neuen Bundesland die Handschrift der zu dieser Zeit amtierenden Regierungspartei, eine analoge Erscheinung zu den alten Bundesländern.⁷⁶ Zweitens spielte die Gesamtschule bei der Umgestaltung nur eine marginale Rolle. Sie hat mit vielen Problemen zu kämpfen, am stärksten betroffen ist sie von der Abwanderung der leistungsstarken Schüler an die Gymnasien bei gleichzeitigem Schülerzahlenrückgang.⁷⁷ Es erscheinen auch neue Schultypen wie die Regelschule, die Sekundarschule oder die Mittelschule, jedoch sind sie eher Varianten der Haupt- und Realschulen.⁷⁸ Drittens: die schwache Stellung der Gesamtschule wie aber auch andere Mißstände zeigen, daß der Umstrukturierungsprozeß in den neuen Bundesländern in Zeitraffertempo ablief, die ,,natürliche" Entwicklung, die in den alten Bundesländern erfolgte, fehlt. Dadurch haben nicht nur die positiven Aspekte Einzug gehalten, sondern auch die reformbedürftigen Seiten des westdeutschen Schulsystems. Die Chance, die Fehler des einen Systems mit den Vorteilen des anderen auszugleichen, wurde dabei verpaßt.⁷⁹

1.2.2 Schulstrukturen

1.2.2.1 Struktur des Schulsystems in der Weimarer Republik

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

1.2.2.2 Struktur des Schulsystems in der BRD

2. Das Schulsystem in Frankreich

Das gesamte französische Bildungswesen unterscheidet sich wesentlich vom deutschen.⁸⁰ Die Gründe dafür liegen in der unterschiedlichen geschichtlichen Entwicklung der beiden Staaten. Um diese Unterschiede zu erkennen und um das gegenwärtige französische Schulsystem zu verstehen, ist es notwendig, einen tieferen historischen Exkurs über die Entwicklung des Schulsystems zu unternehmen.

2.1 Entwicklung

Der älteste Akteur im Bildungsbereich in Frankreich - wie in den meisten europäischen Ländern - ist die Kirche.⁸¹ Der Staat, dem das Recht auf Ausbildung mit der Ordonnance von Orléans (1560) erteilt worden war, schaffte es nicht, bis zum Ende des Ancien Régime die Vormachtstellung der katholischen Kirche zu brechen.⁸²

Erst die Revolution von 1789 und die Verfassung der Nationalversammlung von 1791 begründeten das zentralstaatliche Bildungswesen. Ab diesem Zeitpunkt begann der Kulturkampf zwischen Kirche und Staat, d.h. der Staat betrachtete die Beseitigung der Vormachtstellung der Kirche in Ausbildung und Erziehung als ein zentrales Anliegen.⁸³

Ebenfalls ein Ergebnis der Revolution war die Auffassung, daß die Bildung eine wesentliche Bedeutung für die Verwirklichung von Gleichheit und Freiheit einnimmt und damit zur nationalen Sache wird (é ducation nationale).⁸⁴ Als eine Folge dieser Überzeugung wurden in Frankreich ab 1796 im Sekundarschulwesen Zentralschulen (É coles centrales) eingerichtet, die ein bis dahin noch nicht gekanntes Maß an Freiheit für die Schüler und Eltern in der Bildung anboten.⁸⁵

Allerdings wurde diese Entwicklung 1802 von Napoleon gestoppt.⁸⁶ Unter seiner Regierung wurde ein schulgeldpflichtiges Sekundarschulwesen eingeführt, das in seiner Gestalt bis zum Jahre 1940 Bestand hatte.⁸⁷

Der oben erwähnte Kulturkampf zwischen Kirche und Staat bekam am Ende des 19. Jahrhunderts in der Dritten Republik eine neue Wende durch den von Jules Ferry eingeleiteten Säkularisierungsprozeß.⁸⁸ Die durch den Kampf um die Republik erforderlichen Maßnahmen gegen die konservativen Kräfte (Kirche und hohes Militär) bewirkten, daß das Volksschulwesen bzw. Primarschulwesen (É coles Primaires) zentraler Regelung unterstellt und zu weltanschaulicher Neutralität verpflichtet wurde. Gleichzeitig legte man die Schulpflicht vom 6. bis zum 13. Lebensjahr fest und richtete eine (nicht obligatorische) Vorschulerziehung in den É coles maternelles für die Zwei- bis Fünfjährigen ein.⁸⁹ Diese laizistischen Regelungen im Volksschulwesen bezogen sich wieder - im Gegensatz zum I. und II. Empire sowie der Zweiten Republik - stärker auf den Grundsatz der Gleichheit und Freiheit. Noch heute bildet die Laizität ein wesentliches Prinzip im Bildungswesen.⁹⁰ Trotzdem blieben konfessionelle Schulen (É coles libres) als private Einrichtungen bestehen.⁹¹ Insbesondere den É coles maternelles maß bzw. mißt man noch heute einen egalisierenden Charakter bei. Obwohl deren Besuch freiwillig ist, nahmen im Schuljahr 1994/95 - 84% der Kinder am Unterricht der Vorschule teil.⁹² Unverändert blieb während der Dritten Republik das Sekundarschulwesen. Zwar wurde formal ein Wechsel zwischen Primar- und Sekundarbereich ermöglicht, jedoch fand er in der Realität nicht statt.⁹³ Die Sekundarschulen bildeten so eine kleine soziale und intellektuelle Minderheit zur Elite der Nation aus. Die Primarschulen waren für die unteren gesellschaftlichen Schichten bestimmt. Das Formieren einer Elite spielt auch in der heutigen Zeit eine wesentliche Rolle und wird auch von den Sozialisten unterstützt.⁹⁴

Dieser Widerspruch - einerseits Bekenntnis zu den Idealen der Revolution andererseits sozialgesellschaftliche Trennung - kann als Charakteristik der Dritten Republik gelten.

Nach dem Ersten Weltkrieg begann eine neue Diskussion über eine Reform des Schulwesens.⁹⁵ Grund dafür war das Gefühl, dem ,,Feind im Osten" (Deutschland) wirtschaftlich und gesellschaftlich unterlegen zu sein. Eine Gruppe Intellektueller - die Compagnons -, die sich mit der Erneuerung des Bildungswesens beschäftigten, veröffentlichten 1918 ein Manifest mit dem Titel: ,, L'Universit é nouvelle". In diesem wurde der Gedanke der Einheitsschule - ,, é cole unique" - vertreten.⁹⁶ Von diesen umfassenden Plänen konnten allerdings nur wenige Vorschläge realisiert werden. So wurde der Übergang von dem Primar- zum Sekundarbereich gesetzlich geregelt. Die Schulgeldpflicht für den Sekundarbereich wurde in den Jahren 1930/33 abgeschafft, und Stipendien sollten materiell minderbemittelten Kindern die hohen Sachmittelaufwendungen der Sekundarschulen finanzieren helfen. 1937 wurde ein Gesetz erlassen, nach welchem die Elementarklassen der Sekundarschulen zu denen der Primarschulen zählten.⁹⁷

Unter der Vichy-Regierung erfolgte die Eingliederung der höheren Primarschulen (É coles Primaires Sup é rieures) mit den Sekundarschulen (Lyc é es und Coll è ges Modernes ou Classiques). Das führte - von den faschistischen Machthabern unbeabsichtigt - zu einer wesentlichen ,,Demokratisierung" des höheren Schulwesens.⁹⁸ Nach dem Zweiten Weltkrieg, am Anfang der IV. Republik, wurde ein Projektentwurf vorgestellt, der unter dem Motto der ,,Demokratisierung" und der ,,Verwirklichung der Gerechtigkeit in der Schule" stand.⁹⁹ Jedoch wurde dieser Entwurf nicht verwirklicht - Grund dafür war das starre Festhalten an der französischen Kulturtradition¹⁰⁰ -, stand aber als Vorbild für die Reformen in den 60er und 70er Jahren. Bis zum Beginn der V. Republik (1958) behielt das französische Schulwesen die vertikale Gliederung zwischen Primar- und Sekundarbereich.¹⁰¹

Die Wende und die damit verbundene Umgestaltung des gesamten Bildungswesens hing von verschiedenen Faktoren ab.¹⁰² Wesentlich war die massiv zunehmende Bildungsbeteiligung der gesamten Bevölkerung, die schon in den ersten Nachkriegsjahren entstand.¹⁰³ Die Schüler nutzten die Lockerungen der letzten Jahre der Dritten Republik bzw. des Vichy-Regimes im Schulwesen, um in die höheren Schulen zu gelangen. Die Einrichtungen konnten mit diesem Wachstum kaum Schritt halten.¹⁰⁴ Zusätzlich gab es ein generelles Bevölkerungswachstum, und Frankreich erlebte einen politisch-zentralistisch vorangetriebenen Modernisierungsprozeß.¹⁰⁵ Dabei setzte sich aber auch die Überzeugung durch, daß die hierarchische Gesellschaft durch das hierarchisch gebaute Schulsystem erhalten und reproduziert wird. So kam es zu einem gesellschaftlichen und politischen Konsens über einen sozial gerechten Zugang zu allen Bildungsstätten, wie er schon nach dem Ersten Weltkrieg in der ,, é cole unique" angeklungen war.¹⁰⁶

Unter diesen Bedingungen und mit der Einstellung, ein einheitliches Schulsystem aufzubauen, begannen die französischen Bildungsreformen. Den Anfang machte die Reform Berthoin, benannt nach dem damaligen Bildungsminister, im Jahre 1959.¹⁰⁷ Die Schulpflicht wurde auf 16 Jahre verlängert. Damit verband sich eine Änderung der Volksschul- bzw. Primarabschlüsse. Dem Schüler öffnete sich nach der É cole Primaire - je nach Bewertung seiner Schülerakte - gegebenenfalls der Zugang auf ein Lyc é e, dem verlängerten Abschluß der É cole Primaire oder der berufsvorbereitenden Coll è ge d'Enseignement G é n é ral. Nach einer zweijährigen Orientierungsstufe erfolgte eine erneute Differenzierung.¹⁰⁸ Die Reform Fouchet aus dem Jahre 1963 versuchte, die Schranken zwischen den einzelnen Schultypen weiter aufzuheben. So wurde die Orientierungsstufe auf vier Jahre verlängert und dafür eigenständige Schulen, die Coll è ges d'Enseignement Secondaire (C.E.S.), eingerichtet.¹⁰⁹ Innerhalb der C.E.S. gab es bereits eine Differenzierung, die auf die folgenden Schulformen, die von einfachem Volksschul- über einen erweiterten berufsorientierten bis zum Abschluß des Lyc é e reichten, vorbereiteten.¹¹⁰ Fouchet konzipierte damit die dreigliedrige horizontale Struktur des französischen Schulwesens. Unter dem Bildungsminister Haby wurde 1975 die Differenzierung innerhalb der C.E.S. abgeschafft und ein einheitliches Coll è ge - aus deutscher Sicht oft als Gesamtschule bezeichnet¹¹¹ - geschaffen, das seitdem mit nur unwesentlichen Veränderungen das moderne Schulsystem in Frankreich ausmacht.¹¹² Geblieben sind im Coll è ge die vier Jahre, die in den ersten beiden eine Beobachtungsstufe und in den letzten beiden eine Orientierungsstufe beinhalten.

Die hier zusammenfassend dargestellte Entwicklung seit 1959 war keineswegs konsequent und gleichmäßig.¹¹³ Die Regierung in Paris ging eher zögerlich vor, um ein Höchstmaß an Akzeptanz herzustellen. Erst mit der Reform Haby und der Schaffung einer zentralen Entwicklungsplanung im Bereich des Sekundarschulwesens wurde die Schullandschaft besser organisiert.

Trotz der radikal anmutenden horizontalen Umgestaltung des französischen Schulsystems und der damit verbundenen Öffnung des Sekundarschulwesens für alle gesellschaftlichen Schichten wurde die ,,Selektion" der Schüler nicht beseitigt.¹¹⁴ Als ein wesentlicher Grund für die Notwendigkeit einer Auslese kann die bereits erwähnte allgemein anerkannte Elitebildung genannt werden. Vor allem in der Orientierungsstufe des Coll è ge findet die Auswahl von als mehr oder minder begabt geltenden Schülern für Bildungswege, die als mehr oder minder anspruchsvoll und prestigereich gelten, statt.¹¹⁵ Seit den 80er Jahren wird dieses Auswahlverfahren als ein entscheidender Schwachpunkt des französischen Schulwesens betrachtet.¹¹⁶ Zusätzlich müssen auch noch die erheblichen Qualitätsunterschiede zwischen einigen Coll è ges in Paris und der Provinz erwähnt werden. So sind die Coll è ges in Paris meist mit einem höheren Anteil von Gymnasiallehrern ausgestattet.¹¹⁷ Diese Diskussion über Arbeits- und Lernbedingungen in der Schule hat die Strukturdebatte der 60er und 70er Jahre abgelöst.¹¹⁸

Zusammenfassend läßt sich über die Entwicklung des französischen Bildungswesen sagen, daß bis 1959 ein konsequent traditionell vertikal gegliedertes Schulsystem existierte. Nur wenige Schüler erreichten die Hochschulreife. Durch die gesellschaftlichen und wirtschaftlichen Bedingungen und die verstärkte Einforderungen der Ideale der Revolution von 1789 wurde in den 60er und 70er Jahren in drei großen Reformen dieses System horizontal umgeformt. Trotzdem blieb das scharfe Auswahl- verfahren der Schüler für das höhere Schulwesen erhalten. Aus der Strukturdebatte der Reformzeit hat sich eine Diskussion über Lernbedingungen in der Schule ergeben.

2.2 Schulstrukturen

2.2.1 Schulsystem der Dritten Republik (1882-1939)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

2.2.2 Das moderne Schulsystem der V. Republik

Vergleichende Zusammenfassung

In diesem Abschnitt soll ein abschließender Vergleich erfolgen, der die Entwicklungen der Schulstrukturen in Frankreich und in Deutschland ab 1945 in Hinsicht auf die Gewährleistung von Chancengleichheit beinhaltet.

Als erstes muß festgehalten werden, daß - wie bereits in der Einleitung erwähnt - nicht nur die Gewährleistung der Chancengleichheit der Auslöser der Umstrukturierung der alten Schulsysteme war. Vielmehr tritt daneben das Moment der wirtschaftlichen und ökonomischen Notwendigkeit. Dies ist besonders ersichtlich in der industriellen Modernisierung Frankreichs nach 1945. Ist diese Notwendigkeit aus bestimmten Gründen - z.B. wie in der Bundesrepublik bis 1961 - nicht vorhanden, scheint sich die Umstrukturierung stark zu verzögern. Allerdings sind diese wirtschaftlichen und ökonomischen Forderungen gleichzeitig eine Behinderung für die Gewährleistung von Chancengleichheit in der Bildung. Es entsteht nämlich wiederum die Notwendigkeit, Fachleute auszubilden, die ein spezielles wissenschaftliches und technologisches Wissen besitzen. Diese Fachleute müssen bereits in der Schule mit der Aneignung des erforderlichen Wissens beginnen, um mit der industriellen Entwicklung Schritt halten zu können. Aber nicht jeder Schüler besitzt naturwissenschaftliche und mathematische Fähigkeiten oder zeigt daran Interesse; eine Differenzierung wird damit erforderlich. Diese wiederum verhält sich widersprüchlich zum eigentlich traditionellen Modell der Chancengleichheit in der Schule: dem Einheitsschulprinzip. Das zeigt sich bei den zentral (Frankreich und DDR) wie dezentral (Bundesrepublik) organisierten und geführten Schulsystemen. Bei den zentral organisierten Schulsystemen treten weitere Handicaps auf. In Frankreich ist es die traditionelle Elitebildung, in der DDR war es der große parteipolitische Einfluß aufgrund des Kalten Krieges.

Das Einheitsschulprinzip basiert in beiden Staaten auf ideologischen Aspekten. Diese ideologischen Aspekte waren und sind geprägt durch (nationale) Ideale. Die Umsetzung dieser Ideale ist aufgrund der geschichtlichen Entwicklung der Nationen unterschiedlich. So herrscht in Frankreich ab 1789 ein ununterbrochener Zentralismus im Schulwesen. In Deutschland ist bzw. war - abgesehen von der DDR - das Gegenteil der Fall. Daher hatte die Bundesrepublik bei der Verwirklichung des Einheitsschulprinzips durch die Gesamtschule große politische Schwierigkeiten, und konsequent gelungen ist es ihr nicht. Im Dezentralismus liegt auch eine wesentliche Schwäche des deutschen Schulsystems. Wechselt ein Schüler von Bundesland zu Bundesland z.B. die Schule, besteht die Möglichkeit, daß die von ihm bisher besuchte Schulform unter Umständen kaum vorhanden (Gesamtschulen in Bayern) oder aber ein anderes Niveau aufweist (Gesamtschulen in den alten und neuen Bundesländern).

Grundsätzlich stellt sich die Frage, ob das zentral organisierte Einheitsschulprinzip international überhaupt noch erstrebenswert oder mittlerweile aufgrund der regional unterschiedlichen Entwicklung obsolet ist. So ist ein wesentlicher Vorteil des deutschen gegenüber dem französischen Schulsystem, strukturell und in den Lerninhalten flexibel gegen zu große regionale Unterschiede reagieren zu können.

Am Schluß sollen noch einige weiterführende Gedanken, die sich aus dieser Arbeit ergeben, erfolgen. Als sehr wichtig stehen neben den Struktur betreffenden die inhaltlichen Aspekte des Bildungswesens. So sind die Lerninhalte die hauptsächliche Substanz einer jeden Schulform und berechtigen die bestehende Gesamtstruktur. Eine genauere Betrachtung dieser Lerninhalte in jeder Schulform ist erforderlich, um eine angemessene Beurteilung durchführen zu können. Übertragen gilt das auch für die einzelnen Schulen einer Schulform. So kann es - wie in Frankreich im Bereich der Coll è ges - dort zu erheblichen Unterschieden kommen. Daraus entwickelt sich eine ,,Subbewertung", die für die Eltern wesentlich bei der Schul- bzw. Schulformwahl sein kann.

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^[1] G. Haensch, H. J. Tümmers, S. 276.

^[2] O. Anweiler, S. 21.

^[3] Ebd., S.22-23.

^[4] Zitat entnommen bei O. Anweiler, S. 22.

^[5] Ebd., S.23.

^[6] O. Amweiler, S. 23.

^[7] Ebd.

^[8] Ebd., S. 24-25.

^[9] Ebd., S. 24.

^[10] Ebd., S. 26.

^[11] Ebd.

^[12] Zitat entnommen bei O. Anweiler, S. 27.

^[13] O. Anweiler, S. 27.

^[14] J. Diederich, S. 200.

^[15] T. Oppermann, S. 7.

^[16] J. Diederich, S. 201. Dort finden sich auch einige ausgeführte Beispiele.

^[17] D. Lemke, S. 37.

^[18] H. Gies, S. 10.

^[19] T. Oppermann, S. 8.

^[20] J. Diederich, S.200-201. Dort wird der Begriff Einheitsschule ausführlicher problematisiert.

^[21] Ebd.

^[22] Zitat entnommen bei G. Schreier, S. 13-14.

^[23] O. Anweiler, S. 27.

^[24] G. Schreier, S. 15.

^[25] Ebd., S. 14.

^[26] O. Anweiler, S. 29.

^[27] Eine ausführliche Betrachtung dieser komplizierten Vorgänge von 1950 bis 1959, die hier aus

Platzgründen entfallen, bietet G. Schreier, S. 42-88.

^[28] O. Anweiler, S. 40-58.

^[29] Ebd., S. 54.

^[30] Ebd., S. 63.

^[31] O. Anweiler, S. 59.

^[32] Ebd., S. 58-61.

^[33] Diese Loyalität hatte die unterschiedlichsten Formen. Sie reichten von der Herkunft, ein Elternteil war z.B. stärker in die Parteiarbeit eingebunden, bis zur Verpflichtung eines längeren Militärdienstes.

^[34] D. Lemke, S. 79-80 und G. Schreier, S. 89-102.

^[35] Ebd., S. 102-121.

^[36] J. Diederich, S. 202.

^[37] H. Kistler, S.21.

^[38] O. Anweiler, S. 21-28.

^[39] Arbeitsgruppe Bildungsbericht, S. 115. In Berlin und Brandenburg umfaßt die Grundschule gegenwärtig 6 Klassen.

^[40] Ebd.

^[41] Ebd.

^[42] Ebd., S. 22.

^[43] Arbeitsgruppe Bildungsbericht, S.23. An dieser Stelle ließe sich diskutieren, inwieweit die DDR mit ihrer umgestalteten Schulstruktur die Defizite der Bundesrepublik ausgeglichen hat.

^[44] D. Lemke, S. 37.

^[45] Arbeitsgruppe Bildungsbericht, S.27.

^[46] T. Oppermann, S. 8-9.

^[47] D. Lemke, S. 37.

^[48] Arbeitsgruppe Bildungsbericht, S. 29-34.

^[49] Ebd., S. 32.

^[50] T. Oppermann, S. 9.

^[51] Ebd.

^[52] Arbeitsgruppe Bildungsbericht, S.285.

^[53] T. Oppermann, S. 9.

^[54] Arbeitsgruppe Bildungsbericht, S. 74-82.

^[55] Ebd.

^[56] Ebd.

^[57] O. Anweiler, S. 135.

^[58] Ebd.

^[59] Ebd., S. 142.

^[60] Arbeitsgruppe Bildungsbericht, S. 306.

^[61] T. Oppermann, S. 7 und J. Diederich, S. 202.

^[62] Arbeitsgruppe Bildungsbericht, S. 306. Dort wird das internationale Vorbild als das eigentliche angesehen.

^[63] T. Oppermann, S. 9-10.

^[64] Arbeitsgruppe Bildungsbericht, S. 303.

^[65] Ebd., S. 306.

^[66] Ebd., S.307.

^[67] Ebd., S. 308.

^[68] Ebd.

^[69] T. Oppermann, S. 11.

^[70] Ebd.

^[71] D. Lemke, S.38.

^[72] Ebd.

^[73] Arbeitsgruppe Bildungsbericht, S. 308-309.

^[74] Ebd., S. 309-311.

^[75] Ebd., S. 324. Die Gesamtschule ist die wohl besterforschte Schulform überhaupt.

^[76] D. Lemke, S. 86-89.

^[77] H.-J. Kuhn, S. 558 und 560.

^[78] D. Lemke, S. 86.

^[79] H.-W. Fuchs, S. 312.

^[80] G. Haensch, H. J. Tümmers, S. 277.

^[81] H. Brauns, S. 40.

^[82] Ebd.

^[83] Ebd.

^[84] Siehe Anm. 1. Wie im Abschnitt 1.1.1 erwähnt, orientierte sich Johann Gottlieb Fichte an dieser Einstellung und versuchte sie für das deutsche Erziehungswesen zu adaptieren.

^[85] Dazu ausführlich E. Durkheim, S. 270-283.

^[86] Ebd.

^[87] H. Brauns, S. 44 und 47.

^[88] H. Brauns, S. 40. Siehe dazu die Grafik im Abschnitt 2.2.1.

^[89] Ebd., S. 40 und 42.

^[90] Ebd., S. 41.

^[91] Ebd. Die É coles libres bilden ein großes Politikum. Der Versuch sie Einzugliedern stieß auf enorme Proteste. Sie bleiben aber in diesem Abschnitt, wie in der Grafik in Abschnitt 2.2.1 unbeachtet.

^[92] Ebd., S. 42.

^[93] Ebd., S. 45.

^[94] G. Haensch, H. J. Tümmers, S. 277.

^[95] H. Brauns, S. 46.

^[96] H. Brauns, S. 46.

^[97] Ebd., S. 47.

^[98] Ebd.

^[99] Ebd., S. 49.

^[100] W. Loth, S. 196.

^[101] H. Brauns, S.49.

^[102] Ebd., S. 54.

^[103] Ebd. und W. Loth, S. 195-196.

^[104] W. Loth, S. 196.

^[105] H. Brauns, S. 54.

^[106] H. Brauns, S. 54.

^[107] Ebd., S. 56.

^[108] Ebd. - Die weitere Differenzierung erfolgt hier der Übersicht halber nicht.

^[109] Ebd., S. 58.

^[110] Ebd., S. 61.

^[111] D. Lemke, S. 111.

^[112] Siehe Grafik im Abschnitt 2.2.2.

^[113] D. Lemke, S. 106.

^[114] H. Brauns, S. 69.

^[115] Ebd.

^[116] Ebd.

^[117] G. Haensch, H. J. Tümmers, S. 280.

^[118] D. Lemke, S. 107.