Didaktische Modelle und das normativ-deontologische wirtschaftsdidaktische Vorbereitungs- und Entscheidungsmodell

INHALTSVERZEICHNIS

Abbildungsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

1 Einleitung und Problemstellung

2 Begriffliche Abgrenzungen
2.1 Didaktik versus Curriculum
2.2 Fachdidaktik und Wirtschaftsdidaktik

3 Die didaktischen Modelle
3.1 Überblick über die didaktischen Modelle
3.2 Charakterisierung des Berliner Modells

4 Das Strukturmodell Fachdidaktik Wirtschaftswissenschaften
4.1 Grundzüge des Modells
4.1.1 Der normative Rahmen
4.1.2 Der Einfluss der Elemente der Berliner Schule
4.1.3 Das Entscheidungsfeld Thematik
4.1.4 Das normative Ergebnisfeld der Handlungsanweisungen
4.1.5 Die zusammenführende Darstellung
4.2 Modifikationsansatz nach SLOANE

5 Schlussbetrachtung

Literaturverzeichnis

ABBILDUNGSVERZEICHNIS

Abb. 1: Gegenstandsbereich von Didaktik und Curriculumtheorien

Abb. 2: Grundzüge des Berliner Modells

Abb. 3: Das Strukturmodell Fachdidaktik Wirtschaftswissenschaften

TABELLENVERZEICHNIS

Tab. 1: Didaktische Modelle im Überblick

1 Einleitung und Problemstellung

Jeder Lehrende im Wirtschaftslehreunterricht gerät täglich bei dem Versuch, fachdidaktische Lehr-Lernsituationen zu gestalten in das Dilemma des Entscheidenmüssen auf der einen Seite und des nicht angemessenen Entscheidenkönnens auf der anderen Seite. Didaktische Modelle versuchen dabei den Lehrenden einen strukturellen Rahmen zu bieten. Diskussionen über diese didaktische Theorien und Modelle finden bereits seit Jahrzehnten auf vielen Ebenen und in zahlreichen Bereichen statt. „Klassische“ Modelle wurden weitergedacht, neue Ansätze sind hinzu gekommen, auch das Verhältnis der allgemeinen Didaktik zur Fachdidaktik wird diskutiert.

Martin TWARDY und Hans-Carl JONGEBLOED stellten 1983 in ihrem “Kompendium Fachdidaktik Wirtschaftswissenschaften” das Strukturmodell Fachdidaktik Wirtschaftswissenschaften (SMFW) vor, das bis heute aktuell ist und Bestandteil dieser Arbeit sein soll.

In der Seminararbeit sollen die wesentlichen Grundzüge der didaktischen Modelle dargelegt, das SMFW ausführlich vorgestellt und die Integration der Systematik des Berliner Didaktikmodells in das SMFW hervorgehoben werden. Es soll dabei die Bedeutung der Ausprägungen des Entscheidungsfelds „Thematik“ geklärt werden sowie intensiv der spezifisch fachdidaktische Charakter vor dem Hintergrund des Berliner Modells heraus gearbeitet werden. Des weiteren ist zu klären, inwiefern das SMFW umsetzbare Handlungsanweisungen zur Gestaltung einer fachdidaktischen Lehr-Lern-Situation geben kann.

Zu Beginn soll eine Abgrenzung der Begriffe (Fach-)Didaktik und Curriculum erfolgen und die wesentlichen Grundzüge der didaktischen Modelle aufgezeigt werden. Im folgenden Kapitel wird das Strukturmodell Fachdidaktik Wirtschaftswissenschaften ausführlich behandelt. Begonnen wird dabei mit der Darstellung eines normativen Rahmens. Daran anschließend folgen die Akzentuierung der Fachdidaktik und die Erläuterung des Entscheidungsfeldes „Thematik“. Es soll danach aufgezeigt werden, inwiefern konkrete Handlungsanweisungen gewonnen werden können. Den Abschluss der Seminararbeit bildet eine zusammenführende Darstellung des SMFW, ein Modifikationsversuch sowie eine kritische Schlussbetrachtung des Strukturmodells.

2 Begriffliche Abgrenzungen

2.1 Didaktik versus Curriculum

Um Didaktik definieren zu können, ist zum einen festzulegen, auf welchen Gegenstandsbereich sich Didaktik beziehen soll und zum anderen, welchen Anspruch die Didaktik besitzt, d.h. mit welchen theoretischen Aussagestrukturen sie sich beschäftigt. Positiv festzustellen ist, dass nicht versucht wird, Didaktik auf einen Begriff einzuschränken, sondern dass Didaktik klassifiziert wird (vgl. JONGEBLOED/TWARDY 1983, S. 170).

KLAFKI unterscheidet vier, BLANKERTZ drei und RUPRECHT sechs mögliche Klassifizierungsstufen. Dies zeigt, dass eine Vielfalt an Möglichkeiten Didaktik einzuordnen vorherrscht. Bei einem Vergleich des Bedeutungsspektrums Didaktik mit dem des Begriffes Curriculum bemerkte CZYCHOLL, dass diese Ausdrücke in ähnlichen Verwendungssituationen vorkommen und KLAFKI kam zu der Erkenntnis, diese synonym zu verwenden. ROBINSOHN’s Feststellung, dass der Bedeutungsgehalt des realdefinitorischen Begriffs der Didaktik in dem Maße abnimmt, wie sein Gebrauch steigt, bewog ihn dazu, den Curriculumbegriff anstelle des Didaktikbegriffes zu benutzen (vgl. ebenda, S. 170 ff.). Abbildung 1 soll übersichtlich darlegen, auf welche dennoch unterschiedlichen Gegenstandsbereiche bzw. unterrichtliche Entscheidungsfelder sich die einzelnen Begriffe nominal beziehen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1: Gegenstandsbereich von Didaktik und Curriculumtheorien

(in Anlehnung an JONGEBLOED/TWARDY 1983, S. 174)

Jedoch muss kritisch festgehalten werden, dass sich die Darstellung in ihrer Beschreibung des Gegenstandbereichs von Didaktik i.w.S. lediglich auf das unterrichtliche Entscheidungsfeld bezieht und sowohl außerunterrichtliche didaktische Handlungen (z.B. betrieblichen Unterweisungen) als auch beraterische Tätigkeiten außer Acht gelassen werden, obwohl auch diesen intentionale und thematische Planungen zugrunde liegen (vgl. ebenda 1983, S. 174 f.). Nach JONGEBLOED und TWARDY kennzeichnet Didaktik „ein als Strukturmodell konzipiertes Entscheidungssystem, das darauf gerichtet ist, für alle [...] Lehr-Lernsituationen curriculare Handlungsanweisungen zu formulieren“ (JONGEBLOED/TWARDY 1983, S. 176). Die Gesamtheit aller lehr- und lernoperativen Aussagen wird dabei nominal als Curriculum definiert (vgl. ebenda 1983, S. 176) und sie manifestiert sich nach SLOANE „[...] als Lehrpläne, Mediensammlungen, Erfahrungsberichte etc.“ (SLOANE 1992, S. 139; vgl. weiterführend BUTTLER/CZYCHOLL/PÜTZ 1993, S. 226). Allerdings ist nochmals darauf hinzuweisen, dass es die Didaktik nicht gibt.

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