Produktive Rezeption zur Förderung kreativer Prozesse und eines angemessenen Literaturverständnisses

Inhaltsverzeichnis

Einleitung

1. Rezeptionsästhetik

2. Produktives Handeln im Literaturunterricht
2.1 Allgemeine Grundlagen
2.2 Phasenmodell nach Müller-Michaels
2.3 Phasenmodell nach Kreft im Vergleich
2.4 Zusammenfassung und kritischer Kommentar

3. Erfahrungsbericht aus dem Praktikum

Literaturverzeichnis

Einleitung

Innerhalb des Seminars ,,Kreativität im Deutschunterricht" befaßten wir uns unter anderem mit der Frage, wie ein schülergerechter Unterricht aussehen könnte, in dem Schüler kreativ tätig werden könnten und Literatur zum lebendigen Gegenstand würde. In diesem Zusammenhang stießen wir auf das Konzept des ,,produktionsorientierten Unterrichts", welches seine Grundlagen der Rezeptionsästhetik entnommen hat. Diese Hausarbeit soll in erster Linie zwei Dinge leisten: Zum einen soll das theoretische Hintergrundwissen zu dieser Thematik kurz und verständlich dargelegt werden (es existieren eine Vielzahl von Schriften und Abhandlungen zu diesem Thema, die nicht unbedingt auf den ersten Blick einsichtig sind), zum anderen sollen konkrete Unterrichtsmodelle vorgestellt werden, die auf rezeptionsästhetischen Erkenntnissen basieren.

Desweiteren möchte ich diese beiden Modelle mit Schwerpunkt auf ihre rezeptiven Aspekte miteinander vergleichen und diskutieren, inwieweit sie im Literaturunterricht das zu leisten vermögen, was sie vorgeben.

Zum Abschluß möchte ich über eigene Erfahrungen aus meiner Praktikumszeit berichten, die ich im Zusammenhang mit diesen Konzeptionen gemacht habe.

1. Rezeptionsästhetik

Die Rezeptionsästhetik behandelt einen besonderen Teil der Ästhetik und beschäftigt sich mit der Wirkung, die ein Kunstwerk auf seinen Rezipienten ausübt.

In der klassischen Ästhetik lag das Hauptaugenmerk auf den Autor und die seinem Werk geltende Betrachtungsweise (Produktions- und Darstellungsästhetik). Der Rezipient und die Wirkung, die ein literarisches Werk auf diesen ausübte, wurden dabei außer acht gelassen. Erste Ansätze für ein Interesse an Wirkung und Aufnahme eines Kunstwerkes finden sich schon in der Antike (Aristoteles Poetik, Rhetorik) oder auch in der aufklärerischen Wirkungsästhetik des 18. Jahrhunderts. Seit 1967 werden Forderungen aufgestellt, die die Geschichte der Künste und der Literatur als Prozeß ästhetischer Kommunikation begreifen wollen, an dem die drei Instanzen von Autor, Werk und Rezipient gleichermaßen beteiligt werden. Man spricht in diesem Zusammenhang von der Konstanzer Schule als ,,Begründerin der Rezeptionsästhetik"¹

Wichtigste Vertreter dieser Theorie sind Iser, Jauß, Stierle, Warning und Weber.

Zentraler Begriff im Zusammenhang mit der Rezeptionsästhetik ist das ,,Verstehen", welches sich immer vor dem Hintergrund des geschichtlich vermittelten Lebenszusammenhanges eines Individuums ereignet und Voraussetzung für eine angemessene Deutung einer literarischen Vorlage ist. In diesem Sinne ist die literarische Hermeneutik als Wissenschaft und Kunst des Verstehens und Auslegens eng mit der Rezeptionsästhetik verbunden. Bei der Textgestalt eines Werkes wird hierbei zwischen dem künstlerischen und dem ästhetischen Pol, wobei erstes sich auf den Text des Autors bezieht, während das Zweitgenannte sich auf die aktive Rolle des Lesers beruft.

Laut Waldmann gewinnt ein Kunstwerk ,,seine volle Realität"² erst durch die Rezeption des Betrachters oder Lesers. Diese Behauptung setzt natürlich voraus, daß es bei literarischen Werken nicht nur eine richtige Interpretation gibt. Während des Lesens füllt der Rezipient in seinem Bewußtsein das Gelesene mit seinen eigenen Vorstellungen aus. Er macht sich Bilder von Personen und Geschehnissen, die auch Elemente enthalten, die nicht in der literarischen Vorlage zu finden sind. Dieser Vorgang, ,,das Ausfüllen von Unbestimmtheitsstellen"³, wird allgemein mit dem von Ingarden geprägten Begriff ,,Konkretisation" umschrieben. Da die Konkretisation bei jedem Leser anders ausfällt, kommen einem Text durch vielfache Rezeption verschiedene Bedeutungen zu. Das ,,Verständnis" ist also naturgemäß bei jedem anders. Der Text gewinnt durch die Verschiedenheit der Rezipienten an Bedeutungen und erfährt somit eine Bereicherung.

Konkretisation kann immer als Phantasieleistung des Lesers bezeichnet werden. An dieser Stelle kommt also der kreative Aspekt zum Vorschein. Zum einen werden persönliche Vorstellungen und Wünsche an den Text herangetragen, zum anderen gesellschaftlich geprägte Bilder. Die Gesamtheit unserer Erfahrungen, Vorstellungen Wahrnehmungs- und Deutungsmuster, die sich aus der Einbindung des Einzelnen in seine Lebenswelt ergibt, wird als ,,Sinnsystem"⁴ bezeichnet. Nur innerhalb unseres eigenen Sinnsystems ist es möglich, ,,objektive gesellschaftliche und individuelle Lebenszusammenhänge auffaßbar, verstehbar und verfügbar"⁵ zu machen. Beim Lesen eines Textes treffen zwei Sinnsysteme aufeinander: Das des Lesers und das im Text implizit vorhandene. Treten zwischen diesen Systemen Diskrepanzen auf, so ist der Leser genötigt, seine eigenen Denkmuster zu überprüfen und die Aussagen des Textes kritisch zu beleuchten. Kommt der Rezipient dabei zu neuen Erkenntnissen, hat er aktiv sein Sinnsystem verändert.

Waldmann nennt die ,,produktive Fähigkeit, vorgegebene Sinnsysteme innerhalb ihrer gesellschaftlichen Bedingungszusammenhänge zu sehen, sich aktiv in ihnen zu verhalten und sich Modifikationen und Alternativen vorzustellen, sie zu entwerfen und zu realisieren, sich also sowohl Räume eigener Individualität ihnen gegenüber zu schaffen wie auch von ihnen aus gesellschaftliche Bedingungen zu verändern"⁶, die Fähigkeit der sozialen Phantasie.

Die Entwicklung sozialer Phantasie ist primäres Ziel eines produktionsorientierten Literaturunterrichts, wie er in den folgenden Kapiteln noch ausgeführt werden soll. Schüler sollen also zu einer kritischen, selbstbewußten und individuellen Sichtweise gelangen, die Voraussetzung für Fortschritt und Veränderung sind.

2. Produktives Handeln im Literaturunterricht

2.1 Allgemeine Grundlagen

Mitte der 70er Jahre trat das Konzept der produktiven Rezeption in die öffentliche Diskussion um den Literaturunterricht auf. Merkmale für den damaligen kritischen Literaturunterricht waren folgende Merkmale:

1. Lernzielorientierung
2. Einseitig analytische Vorgehensweise
3. Kontextuierende Methode

Dadurch, daß die Schüler zum einen lediglich vorfixierte Ergebnisse erarbeiten sollten und ihnen außerdem nicht die Möglichkeit gegeben wurde, selbst Kritik zu üben, konnten und durften sie weder zu eigenständigen und abweichenden Ergebnissen gelangen noch lernen, zu einer aktiven kritischen Position zu gelangen. Weiterer Kritikpunkt war eine sogenannte ,,Verkopfung" im Unterricht, die den Schüler als ganzheitliches Individuum mit Gefühlen und eigenen Erfahrungen nicht erfaßte. Kreft bezeichnet diese Haltung als ,,Desinteresse an den Schülern als individuellen Subjekten, an ihrer Biographie, an ihrem subjektiven Textverständnis, an ihrem nicht-theoretischen, an ihrem bornierten, unzulänglichen, ideologisch-verzerrten, zurückgebliebenen Bewußtsein."⁷

Zusammengefaßt heißt das: Der Schüler wurde nicht ernst genommen und man begegnete ihm in bezug auf ihr Verstehen hinsichtlich literarischer Texte mit Geringschätzung.

Der produktionsorientierte Unterricht ergibt sich aus der Negation dieser Einstellung und will zweierlei leisten: Auf der kognitiven Ebene sollen Schüler in der Lage sein, Textinhalte zu verstehen und zu deuten; auf der imaginativen Ebene soll er aktiv und produktiv mittels seiner Phantasie Texte für sich innerhalb des eigenen Sinnsystems erschließen. Diese Tätigkeit, die schon beim Lesen beginnt, kann als produktives Handeln bezeichnet werden. Erst durch die ganzheitliche Beteiligung des Schülers kann dieser zu einer eigenen Kritikfähigkeit, zur sozialen Phantasie gelangen.

Der Literaturunterricht kann in diesem Sinne als Erfahrungslernen bezeichnet werden. Der Schüler trägt eigene Lebenserfahrungen an den Text heran und schließt daran sein literaturwissenschaftliches und -soziologisches Wissen an, was zu einem abgerundeten Bild führt. Dieses Ziel kann jedoch nur erreicht werden, wenn der Schüler die Möglichkeit erhält, aktiv und produktiv mit der Textvorlage umzugehen. Den umfangreichsten Katalog mit Vorschlägen und Formen produktionsorientierter Methoden finden sich bei Waldmann.

Wie diese Möglichkeiten im Unterricht umgesetzt werden können, möchte ich anhand zweier Modelle exemplarisch und vergleichend vorstellen.

2.2 Phasenmodell nach Müller-Michaels

Neben den rezeptionsästhetischen Elementen, auf denen beide Modelle basieren, ist das Phasenmodell Müller-Michaels' eng verknüpft mit der literarischen Hermeneutik, ,,die den Deutungsvorgang als Einheit der drei Momente des Verstehens, des Auslegens und des Anwendens begreift."¹

In einer neueren Bestimmung der literarischen Hermeneutik werden die drei Momente als unterschiedliche nacheinander ablaufende Phasen bezeichnet, wonach sich auch das hier vorzustellende Modell richtet. Die Abfolge sieht folgendermaßen aus:

1. das unmittelbare Verstehen
2. das reflektierende Auslegen
3. das in die eigene Lebenswelt übersetzende Anwenden

Schon in dieser knappen Übersicht wird deutlich, daß Hermeneutik und produktive Rezeption gemeinsame Ziele haben. Besonders hervorzuheben ist hierbei der Punkt: ,,das in die eigene Lebenswelt übersetzende Anwenden", das dem Konzept ,,Entwicklung sozialer Phantasie" sehr nahekommt. Denn bei beiden geht es darum, daß Literatur ein Individuum so verändert, daß es sich auf seine Denk- und Handelsweisen auswirkt.

Dies ist eine der wesentlichsten Intentionen, die im Unterricht durch die im folgenden erläuterte Vorgehensweise in drei Phasen verwirklicht werden soll.

Die erste Phase wird von Müller-Michaels als Phase der Wahrnehmung umschrieben. Sie ist der zentrale Ort für den produktiven Literaturunterricht. Durch assoziatives Denken, Formulierungen von Eindrücken, Textveränderungen und Mutmaßungen über Handlungsverläufe, etc. gewinnen die Schüler eine erste Einstellung und ein erstes Verständnis zum und vom Text. Schwerpunkt in dieser Phase bilden also imaginative Impulse und Tätigkeiten, die den Schülern den Einstieg in eine literarische Vorlage erleichtern.. Ein zweites wesentliches Element der Wahrnehmung ist die Entfaltung von Denkbildern. Diese literarischen Bilder aktivieren einerseits bereits vorhandene Erinnerungen und Vorstellungen der Schüler und fördern zum anderen in der intensiven und konsequenten Lektüre neue Bilder, Denkformen und Wahrnehmungsweisen heraus.² Ästhetische Wahrnehmung bedeutet in diesem Zusammenhang also Erinnerung und neues Sehen zugleich.³ Die Schüler lernen in diesem Sinne Lesen als produktives Handeln kennen. Sie füllen ,,Leerstellen" des Textes mit ihrer eigenen Phantasie und ihren eigenen Erfahrungen auf, was der Vorlage eine neue Dimension verleiht. Zu betonen ist dabei die Tatsache, daß der Schüler bereits während des Lesens zur Aktivität angeregt wird. Der Einsatz von Phantasie in Form von Schaffung von Denkbildern bewirkt hierbei außerdem eine erhöhte Lernleistung, denn Inhalte, die visualisiert werden, bleiben länger im Gedächtnis als nur Gelesenes. Ästhetische Wahrnehmung muß jedoch nicht immer produktionsorientiert verlaufen. Folgt man der Jaußschen Unterscheidung von Poesis⁴, Aisthesis⁵ und Katharsis⁶, kann man in diesem Zusammenhang davon sprechen, daß ein ,,stilles Genießen" (Aisthesis) bei bestimmten Texten angebrachter ist als eine produktive Vorgehensweise. Literatur, die betroffen macht, fordert beispielsweise eher ein aisthesisches Herangehen. Hierbei ist es angebrachter, mit den Schülern über ihre Gefühle und Eindrücke zum Textgeschehen zu sprechen, was letztlich auch eine kathartische Wirkung auf die Schüler hat, also zu deren moralischen Bildung beiträgt.

Die zweite Phase im LU ist die des hermeneutischen Vorgangs. Hier wird die analytische Auslegung des Textes betrieben, wobei es um ,,die genaue Beschreibung von Gesetzmäßigkeiten, Motiven, Figuren, Tropen, Aussagen, um die exakte historische Situierung des Textes und um sein Fortwirken über die Epochen hinweg"⁷ geht. Hauptsächlich soll dem Schüler beigebracht werden, mit einer bestimmten Vorgehensweise zu einem vertieften Textverständnis zu gelangen. Diese sachliche Analyse kann unter anderem mit der von Müller-Michaels entwickelten hermeneutischen Spirale praktiziert werden. Das folgende Schema zeigt exemplarisch, wie Schüler an einen Text herangehen können, um ihn Schritt für Schritt zu entschlüsseln. Es eignet sich insbesondere als ,,Leitfaden" für Analysen während Klausuren.⁸

Im Allgemeinen wird die Phase des hermeneutischen Vorgangs von Formen produktiver Rezeption freigehalten. In der Praxis stellte sich jedoch heraus, daß es immer wieder Gelegenheiten gab, in denen Impulse zur Produktion das Verständnis besser gefördert haben als eine analytische Vorgehensweise.⁹ So könnte der Begriff der Erzählperspektive eventuell besser vermittelt werden, wenn Schüler beispielsweise eine ,,Er"- Erzählung in die ,,Ich- Perspektive" umschreiben. Hierbei würde sowohl die kognitive Komponente als auch die imaginativ-empathischen Fähigkeiten der Schüler zum Tragen kommen. Der Lehrer darf dabei allerdings nicht den ursprünglichen Zweck dieser Übung vergessen. Die Phase der Applikation auf den Horizont der Gegenwart ist die letzte in diesem Modell. Hierbei steht die Anwendung des Gelernten im Vordergrund. Laut Müller-Michaels werden erst während der Anwendung Verstehen und Bildung vollendet. Dazu gehört die Transferleistung auf aktuelle Probleme oder persönliche Belange und die Bildung einer eigenen Stellung zum Gelesenen.

Voraussetzung ist hierbei natürlich das Gelingen der ersten beiden Phasen. Haben die Schüler in der ersten Phase (aus welchen Gründen auch immer) keinen persönlichen Zugang zum Text gefunden, kann später nicht davon gesprochen werden, daß eine Erweiterung des Sinnsystems stattgefunden hat. Ist es in der zweiten Phase nicht gelungen, den eigenen subjektiven Entwurf zu hinterfragen und sich andere Deutungsmöglichkeiten vorzustellen, kann man nicht von ,,kritischer Distanz" reden. Der Unterricht hätte in diesem Sinne seine Ziele nicht erreicht. Waren jedoch die ersten beiden Unterrichtsabschnitte erfolgreich, ist es unabdingbar, die Phase der Anwendung folgen zu lassen. Durch Gespräche und Diskussionen wird ermittelt, inwieweit das Gelesene in der heutigen Zeit Aktualität besitzt, ob es für bestimmte Konflikte eine Lösung gibt oder ob der Text eine persönliche Bedeutung für die Schüler hat. Diese Gespräche dienen der Bewußtmachung der eigenen Gefühle und Gedanken und tragen zu einer Atmosphäre bei, in der unterschiedliche Meinungen toleriert, akzeptiert und anerkannt werden.

Bei einer solchen Vorgehensweise würde somit auf Dauer die Fähigkeit zur sozialen Phantasie und kritischen Betrachtungsweise geübt und gefestigt.

2.3 Phasenmodell nach Kreft

Krefts Einteilung einer LU-Sequenz verläuft in vier Phasen.¹⁰

Die erste Phase wird von Kreft als ,,Phase der primären ästhetischen Kommunikation mit dem Unterschwelligen" bezeichnet und ist dadurch gekennzeichnet, daß jeder Schüler individuell Zugang zum Text finden soll. Der Lehrer läßt dem Schüler dabei viel Platz für eigene Assoziationen und die Möglichkeit, sich emotional mit dem Text zu verhaken. Der Ablauf der ersten Phase wird durch mehrere Momente geprägt. Zu Beginn einer Sequenz steht der Lehrer beispielsweise oft vor einem Problem, das Kreft als ,,bornierte Subjektivität"¹¹ der Schüler umschreibt. Diese Subjektivität kann sich in zwei Formen äußern. Im ersten Fall deckt der Schüler ,,den Text mit dem eigenen subjektiven Entwurf"¹² zu. Sollte das eintreten, kann der Lehrer reagieren, indem er den Verstehensentwurf in einem Klassengespräch vorsichtig in Frage stellt. Aufgrund der auftretenden Zweifel wird der Schüler seinen Entwurf vielleicht nochmals überdenken.

Im zweiten Fall öffnet sich der Schüler dem Text erst gar nicht, da die Befremdung zu groß ist. Waldmann würde in diesem Verhalten die Unfähigkeit des Schülers sehen, sein Sinnsystem auf das Gelesene abzustimmen. Es liegt eine Diskrepanz zwischen der Erfahrungswelt des Schülers und des ,,fremden Textes" vor. Man könnte hierbei auch von einem Mangel an sozialer Phantasie im bereits erläutertem Sinne sprechen. Der Dozent sollte in diesem Fall den Schülern die Möglichkeit geben, ihr Befremden kundzutun, damit über die Ursachen dieses Gefühls diskutiert werden kann. Ist das Problem erst erkannt, sind Schüler eher bereit, sich doch noch auf den Text einzulassen. Man kann noch weiter gehen und sagen, daß sie einen Teil ihrer Ablehnung dem Text gegenüber bereits abgelegt haben, wenn sie diese artikulieren.

Rezeptionsästhetisch gesehen ließe sich das Ganze wie folgt beschreiben: Die Artikulation des eigenen Befremden stellt eine erste Erkenntnis der Diskrepanzen zwischen dem eigenen Sinnsystem und dem im Text impliziten Sinnsystem dar. Dieses Erkennen bedeutet jedoch schon eine Modifikation des Sinnsystems und führt eventuell zu einer kritischen Überprüfung desselben. Aus dieser Sicht hat der Rezipient im Moment der `Artikulation' bereits einen Teil der Diskrepanz/ Befremdung aufgegeben.

Der Lehrer muß sich jedoch noch andere Gedanken machen. Er muß sich z.B. überlegen, auf welche Weise er den Text darbieten möchte. Da bestimmte Darbietungsformen bereits implizit Anweisungen enthalten¹³, der Lehrer die erste Phase aber möglichst von Vorgaben freihalten soll, ist es für ihn wichtig, sich dieser Tatsache bewußt zu sein. Von Bedeutung ist auch der Einbezug von Vorerfahrungen der Schüler mit Literatur und ihre Motivation (die zum Teil auch daraus resultiert). Kern des ersten Abschnitts einer LU- Sequenz ist es, den Schüler dazu zu bewegen, daß er sich emotional und geistig auf den Text einläßt. Nur so kommt es zu assoziativem Denken, welches Voraussetzung für die darauf folgende Entwicklung eines ersten Interpretationsentwurf ist.

Der Unterschied zur ersten Phase nach dem Modell Müller-Michaels ist augenscheinlich: Der produktive Umgang mit dem Text fehlt. Ein Text kann zwar auf verschiedene Arten dargeboten werden, jedoch wird nicht ,,Hand an ihn gelegt". Kreft vertritt die Ansicht, daß die Schüler durch Art der Darbietung, Formulierung von Gedanken und Assoziationen zum Text und durch weiterführende Impulse ausreichend motiviert wird, sich auf den Text einzulassen und sich emotional mit ihm zu verhaken.

Die zweite Phase wird oft durch ein Unterrichtsgespräch eingeleitet, in dem die Ergebnisse der ersten Phase diskutiert werden und aus ihnen Leitfragen erstellt werden, nach denen die Vorlage untersucht werden soll. Hierbei steht die Arbeit mit dem Text im Vordergrund, die dem Schüler zu einem angemessenen Verständnis führen soll. Erschließungsmethoden und weiterführende Gesichtspunkte können neben den Leitfragen ebenfalls im Klassengespräch definiert werden, so daß die Schüler außer den inhaltlichen Interpretationsansätzen einen Leitfaden zur methodischen Vorgehensweise erhalten.

Die in der ersten Phase entworfene Interpretation wird innerhalb des hermeneutischen Zirkels überprüft. Der Zirkel, bestehend aus Vorverständnis, Rückkehr zum Text, Erfahrung der Diskrepanz, Ausbildung eines (korrigierten) Textverständnisses und erneuter Hinwendung zum Text¹⁴ kann beliebig oft durchlaufen werden und wird so lange fortgeführt, bis die Schüler zu einem adäquaten Textverständnis gelangt sind.

Das Zugreifen auf Sekundärtexte gehört laut Kreft mit dazu. Adäquates Textverständnis meint im Sinne Krefts Verstehen im rein kognitiven Sinne. Emotionen müssen hierbei außer acht gelassen werden, damit die kritische Distanz gewährleistet bleibt. In diesem Punkt unterscheiden sich die Ansichten Krefts und Müller-Michaels. Letztgenannter postuliert, daß ,,alles Verstehen immer zugleich auch ein Begreifen aus persönlicher Sicht, individuellen Prämissen und subjektiven Annahmen ist"¹⁵ und daß aus diesem Grund identifikatorische und karthatische Elemente nicht völlig aus der zweiten Phase ausgeschlossen werden dürfen. Zweiter Unterschied zum Kreftschen Modell ist, daß produktive Impulse in der analytischen Phase nicht undenkbar sind.

Sind die Schüler zu einer adäquaten Lösung im Sinne Krefts gekommen, kann der Lehrer in die dritte Phase überleiten. ,,Im Zurückwenden auf sich selbst sollen die Schüler, was die Arbeit am Text an ihnen bewirkt hat, sich weiter auswirken lassen."¹⁶ Gemeint ist damit der zentrale Kern der dritten Phase. Das, was die Schüler in der zweiten Phase gelernt haben, sollen sie auf sich als Individuen und Subjekte anwenden. Ziel ist es, den Schülern zu neuen Einsichten, Wahrnehmungen und Denkweisen zu verhelfen. In diesem Zusammenhang muß wiederum das Stichwort der sozialen Phantasie fallen. Es geht um die vom Text bewirkten Veränderungen in den Sinnstrukturen der Rezipienten. Dieser Prozeß kann sich im Unterricht allerdings nur teilweise vollziehen, da er existentiellen und strukturellen Charakter hat. Trotzdem muß der Lehrer versuchen, diesen Vorgang zu fördern. Vorschläge, auf welche Art das geschehen kann, macht Kreft nicht. Er erwähnt lediglich, daß die Eigenproduktion von Texten oder Gespräche in der Klasse dazu beitragen können. In erster Linie dient die Produktivität jedoch dazu, Veränderungen sichtbar zu machen. Produktivität nimmt in diesem Modell also einen anderen Stellenwert ein als bei Müller-Michaels, wo Motivation und Vorverständnis primäre Ziele darstellen.

In der vierten Phase soll der Text ,,betont auf die geschichtlich-gesellschaftlichen Zusammenhänge seiner Produktion und Rezeption - der Rezeption durch die Klasse, aber auch der Rezeptionsgeschichte - hin überschritten, mit anderen Texten konfrontiert"¹⁷ werden usw.. Diese letzte Phase kann oftmals schon durch die eigene Produktion von Texten eingeleitet werden. Z.B. dann, wenn die Beschäftigung mit einer bestimmten Gattung zur Herstellung von Texten dieser Kategorie führt oder bestimmte Texte umgeformt werden (z.B. Drama > Aufführung).

Ebenfalls wichtig ist, daß die vierte Phase Ansätze gibt, die für die folgenden Unterrichtssequenzen relevant sind, der Lehrer also bequem zur nächsten Unterrichtsreihe überleiten kann.

So gesehen enthält die dritte Phase des Müller-Michaelschen Modells alle wesentlichen Elemente der letzten beiden Phasen Krefts. Sowohl die Anwendung auf den eigenen Lebenskreis als auch die Suche nach Parallelen in anderen Gesellschaften und Zeiten gehören zu den Themen, die in der dritten Phase des zuerst vorgestellten Modells behandelt werden.

2.4 Zusammenfassung und kritischer Kommentar

Die Ansätze Müller-Michaels' und Krefts haben viele Gemeinsamkeiten, unterscheiden sich jedoch in einigen wesentlichen Punkten. Augenfällig ist natürlich die unterschiedliche Phasengliederung. Die ersten beiden Phasen verlaufen fast parallel. Die dritte und vierte Phase nach Kreft ist hingegen in M.-M. dritter Phase fast vollständig wiederzufinden. Der Aspekt der Sicherung eines Vorverständnisses taucht in beiden Modellen auf. Zu Beginn einer LU-Sequenz soll also den Schülern Freiraum für Assoziationen gelassen werden, um zu einer ersten vorläufigen Interpretation zu kommen. Auch gehen beide Autoren von einem hermeneutischen Textverständnis aus.

Die Eigenproduktivität der Schüler wird ebenfalls von beiden Autoren als Ziel formuliert. Unterschiedlich ist jedoch ihre Unterbringung im Unterricht. Für Müller-Michael ist die Phase der Wahrnehmung zentraler Ort für den produktiven Literaturunterricht, der zur Entfaltung von Denkbildern und zu einem ersten Vorverständnis verhilft. Er schließt aber nicht aus, daß produktive Impulse in Einzelfällen auch in der analytisch geprägten Phase hilfreich sein können. Produktivität hat also mehrere Funktionen: Zu Beginn soll sie motivieren und das erste Verstehen erleichtern, später kann sie dazu dienlich sein, den Schülern verschiedene Zusammenhänge anschaulich zu erklären und Parallelen in den jeweiligen Lebenszusammenhängen aufzudecken. Kreft hingegen siedelt schülerische Produktivität erst in die dritte Phase seiner LU-Sequenz an. Bei ihm hat sie jedoch eine andere Funktion als bei Müller-Michaels. Sie dient in erster Linie dazu, dem Schüler Impulse für eine reflektive Subjektivität zu liefern. Es geht hier um die Anwendung bzw. Anschauung des Gelernten, nicht um die Aneignung. An dieser Stelle sollte man sich die Frage stellen, wie erfolgreich das Kreftsche Modell ist, die Schüler zu Beginn einer Sequenz zu motivieren. Schüler sollen sich in den Text ,,verstricken", was durch Impulse und Fließenlassen von Assoziationen geschehen soll. Im Unterrichtsalltag stelle ich mir das auf Dauer eher langweilig vor. Dadurch, daß Schüler gleich zu Beginn einer Stunde oder Sequenz produktiv tätig sind, können sie es kaum vermeiden, sich mit der Vorlage zu befassen. Die Verbindung, die sie dabei zu ihren eigenen Erfahrungen knüpfen, führt auch eher zu einem ersten Verständnis, was besonders wichtig für den weiteren Verlauf ist.

Am wesentlichsten ist meiner Meinung nach jedoch folgender Unterschied: Kreft fördert in seinem Modell indirekt die Anwendung des kritischen Literaturunterrichts, was ihm wohl selbst nicht bewußt ist. Er plädiert zwar für einen Unterricht auf der Basis rezeptionstheoretischer und hermeneutischer Erkenntnisse, kann dieses Ziel jedoch nur schwer mit dem von ihm vorgestellten Modell erreichen.

Die rezeptive Seite des Unterrichts nimmt meiner Meinung nach eine zentrale Rolle ein. Produktive Impulse, die zum aktiven Handeln führen, fehlen in der ersten Phase. Die analytische Phase darf nicht als textimmanent betrachtet werden. Müller-Michaels hingegen fordert im Gegensatz dazu eine ganzheitliche Auseinandersetzung mit dem Text. Dazu gehört beispielsweise auch der Miteinbezug der Gefühle, die ein Text hervorruft. Weiterer Kritikpunkt liegt für mich in dem Anspruch den Kreft auf die dritte Phase erhebt. Die Schüler sollen das Gelernte in ihre Sinnstrukturen integrieren und auf ihr Leben anwenden können. Wie dieser Vorgang vonstatten gehen soll, wird an dieser Stelle nicht ausgeführt. Kreft scheint der Ansicht zu sein, daß Produktivität der Schlüssel dazu ist, kann diese Vermutung aber leider nicht begründen und umgeht das Problem, indem er nicht weiter darauf eingeht.

Insgesamt ziehe ich daher das Resümee, daß das Modell Krefts ein getarntes Postulat für die Fortführung des Literaturunterrichts im traditionellem Sinne ist. Denn die Schüler gelangen nur schwer zu einem adäquaten Verstehen und somit auch schwer zu einer eigenen Kritikfähigkeit.

3. Erfahrungsbericht

Während meines Praktikums für das Fach Deutsch an der Goethe-Schule in Bochum hatte ich Gelegenheit, am Unterricht zweier 11er-Klassen teilzunehmen.

Interessant war es deshalb, weil die Unterrichtskonzeptionen der Klassen sehr unterschiedlich waren. Klasse A praktizierte einen sehr produktionsorientierten Unterricht, während Klasse B die eher ,,klassische Methode" vollzog. Wie ich erfahren hatte, hatte die Lehrerin der Klasse A vor wenigen Jahren eine Art Lehrerfortbildung besucht, in der Vorschläge und Konzeptionen für einen alternativen Literaturunterricht diskutiert und angeregt worden sind. Bei dieser Gelegenheit sammelte sie Informationen darüber, wie Unterricht produktionsorientierter und handlungsbezogener ablaufen kann.

Der Unterricht, wie ich ihn in Klasse B beobachten konnte, entsprach dem, was ich bereits aus meiner eigenen Schulzeit kannte. Es wurden Texte verteilt und gelesen. Anschließend sammelte der Lehrer erste Eindrücke, welche im folgenden im hermeneutischen Verfahren auf ihren Gehalt untersucht wurden. Am Schluß der Stunde stand immer eine vorläufige Interpretation, die als Hausaufgabe schriftlich ausgearbeitet werden sollte. Während dieser Stunden hatte ich immer wieder den Eindruck, daß der Lehrer das Ergebnis der Stunde bereits für sich und die Schüler vorformuliert hatte und dadurch nur wenig Spielraum für individuelle Deutungen blieb. Außerdem verlief der Unterricht sehr ,,kopforientiert"; von einer produktionsorientierten Thematik war in dieser Klasse kaum etwas wiederzufinden. Die Schüler selbst zeichneten sich in diesem Unterricht durch mangelndes Interesse und Nichtbeteiligung aus. Lediglich drei Schüler arbeiteten kontinuierlich mit.

In Klasse A sah der Unterricht ganz anders aus. Behandelt wurden - genau wie in der Parallelklasse - Kurzgeschichten. Zu Beginn einer Einheit trug die Lehrerin einen Textausschnitt an die Schüler heran, den sie entweder selbst vorlas oder von einem Schüler vorlesen ließ, wenn dieser Interesse zeigte. Das Ende der Geschichte fehlte bei diesen Ausschnitten. Nach einer kurzen Besinnungspause wurden im Klassengespräch erste Eindrücke zum Textgeschehen und zur Textgestalt gesammelt. Im Anschluß daran sollten die Schüler die Geschichte zu Ende schreiben, was diese auch hochmotiviert taten. Die Ergebnisse waren teilweise recht erstaunlich: Viele Schüler hatten bewußt oder unbewußt den Sprachstil der Geschichte übernommen. Einige hatten sogar das tatsächliche Ende in ihren Schreibversuchen getroffen. Wieder andere erfanden sehr witzige und originelle Auflösungen für die Geschichten.

Die produktive Arbeit mit dem Text erreichte ihr Ziel. Die Schüler waren motiviert, das tatsächliche Ende zu erfahren. Die Lehrerin nutzte dieses Interesse dazu aus, um zur Analyse überzuleiten. Im Vergleich zur Parallelklasse fand in dieser Phase eine 150%ige stärkere Beteiligung bei etwa gleicher Klassengröße (Klasse A: 24 Schüler; Klasse B: 26 Schüler) statt. Die Beiträge und Thesen der Schüler wurden gleichermaßen ernst genommen, soweit sie am Text begründet werden konnten.

In der abschließenden Diskussion wurden Fragen erörtert wie z.B.: Fandet ihr die Handlung realistisch?

Könnte sich so etwas in unserer Gesellschaft ereignen?

Seht ihr Parallelen zu den Kurzgeschichten, die ihr bereits kennt? usw.

Die Schüler unterhielten sich in dieser Phase meist sehr angeregt. Vor allem, wenn es darum ging, das Geschehen auf ihren Erfahrungshorizont zu übertragen, schienen sie sehr interessiert.

Alles in allem war dieser Unterricht ein gelungenes Beispiel dafür, wie das Drei-

Phasenmodell Müller-Michaels' erfolgreich umgesetzt werden kann. Sicherlich wirkt diese Unterrichtsgegenüberstellung ein wenig pauschal. Sie entspricht jedoch meinen persönlichen Erfahrungen und kann zumindest als anschauliches Beispiel für zwei verschiedene Unterrichtskonzeptionen und ihre Auswirkungen dienen.

Literaturverzeichnis

Hans Robert Jauß: Ästhetische Erfahrung und literarische Hermeneutik. München 1977 Ders.: Zur Fortsetzung des Dialogs zwischen `bürgerlicher' und `materialistischer' Rezeptionsästhetik. S. 343-352

In: Rainer Warning (Hg): Rezeptionsästhetik. München 1975a

Ders.: Negativität und Identifikation. Versuch zu einer Theorie ästhetischer Erfahrung. In: Harald Weinrich (Hg): Positionen zur Negativität. München 1975b. S. 263-339

Jürgen Kreft: Grundprobleme der Literaturdidaktik. 2. verb. Auflage. Heidelberg 1982. S. 379-390

Harro Müller-Michaels: Deutschkurse. 2. verb. Auflage. Weinheim 1994 Ders.: Produktive Lektüre. Zum produktionsorientierten und schöpferischen Literaturuntericht.

In: Deutschunterricht 44 (1991), H.8, S. 584-594

Alexander Ulfig: Lexikon der philosophischen Begriffe. Eltville am Rhein 1993

Günter Waldmann: Produktionsorientierter Literaturunterricht.

In: Norbert Hopster (Hg): Handbuch `Deutsch' für Schule und Hochschule. Sekundarstufe I. Paderborn, München, Wien 1984

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^[1] Müller-Michaels 1991, S. 588

^[2] ebenda, S. 590

^[3] ebenda, S. 590

^[4] umschreibt das Bedürfnis nach Gestaltung von Erfahrung, siehe auch Jauß 1975b

^[5] beschreibt das Anschauen und Anerkennen des ,,Schönen", s.a. Jauß 1975b

^[6] beschreibt ein Mitleiden und -fühlen während des Lesens, das zur moralischen Urteilsfällung führt s.a. Jauß 1975b

^[7] ebenda, S. 591

^[8] ebenda, S. 592

^[9] ebenda, S. 591

^[10] Kreft 1982, S. 379

^[11] ebenda, S. 379

^[12] ebenda, S. 380

^[13] ebenda, S. 380

^[14] ebenda, S. 385

^[15] Müller-Michaels 1991, S. 592

^[16] Kreft 1982, S. 385

^[17] ebenda, S. 386