Lesesozialisation unter erschwerten Bedingungen

Inhalt

1 Einleitung

2 Kinder mit geistiger Behinderung lernen Lesen

3 Nötige Voraussetzungen - mögliche Hindernisse beim Erwerb des Lesens

4 Leselerninhalte mit Gebrauchswertfunktion

5 Der Lesebegriff im engen und im weiten Sinne

6 Das Stufenmodell nach Hublow und Wohlgehagen
6.1 Vom „Situationslesen“ zum „Schriftlesen“
6.2 Lernangebot in sechs Stufen
6.3 Zunehmende Abstraktion der Lerninhalte
6.4 Die sechs Stufen
6.4.1 Situationslesen
6.4.2 Bilderlesen
6.4.3 Bildzeichenlesen
6.4.4 Signalwortlesen
6.4.5 Ganzwortlesen
6.4.6 Schriftlesen

7 Abschliessende Bemerkungen

Literatur

1 Einleitung

Was den Menschen wesentlich ausmacht, ist unabhängig von seiner guten oder mangelhaften Beherrschung der Kulturtechniken. (Hofmann, 1985, S. 5) Die Lesesozialisation unter erschwerten Bedingungen ist über viele Jahre hinweg untersucht und begutachtet worden. Viele Wege und Methoden wurden erdacht, um auch Menschen mit Behinderungen das Lesen näher zu bringen. Einige haben sich etabliert, eine einheitliche Vorgehensweise im Unterricht konnte sich allerdings nicht durchsetzen, da gerade in der Sonderpädagogik auf eine starke Binnendifferenzierung zu achten ist, die nur mehrere Konzepte nebeneinander, den individuellen Bedürfnissen angepasst, zulässt. In der vorliegenden Arbeit möchte ich einige Herangehensweisen vorstellen. Da meine erste sonderpädagogische Fachrichtung die Geistigbehindertenpädagogik ist, nehme ich besonderen Bezug auf dieses Themengebiet. Ich gehe zuerst auf die gegebenen Voraussetzungen der geistig Behinderten ein, um dann einen Abgleich zu den notwendigen Voraussetzungen zu schaffen. Dem folgend werde ich die Lesemotivation sowie das äussere Umfeld beschreiben und zum Schluss der Arbeit konkret auf eine Leselernmethode eingehen.

2 Kinder mit geistiger Behinderung lernen Lesen

Der Unterschied zwischen der Intelligenz eines geistig behinderten Kindes und der eines „normalen“ gleichaltrigen ist nicht einfach ein quantitativer. Das geistig behinderte Kind besitzt nicht einfach weniger Intelligenz, seine Intelligenz befindet sich, verglichen mit einem gleichaltrigen Kind, auf einer anderen Entwicklungshöhe (Haug / Schmitz, 1977, S.10).

Die Entwicklung eines geistig behinderten Kindes schreitet in einem anderen Tempo voran als die Entwicklung sogenannter „normaler“ Kinder. Das Intelligenzalter von geistig behinderten Kindern liegt bei Schulbeginn etwa bei drei Jahren, d.h., die Entwicklung der Intelligenz verzögert sich im Gegensatz zu normal entwickelten Kindern. Allerdings lässt die Vielfalt der Behinderungen keine konkreten Angaben zu, sodass man individuell bei jedem Schüler, bei jeder Schülerin von einem eigenen Entwicklungsstand auszugehen hat. In ihrem Lernverhalten bezeichnet man die geistig behinderten Schüler auch als praktisch bildbar. Ihr Lernen und Handeln vollzieht sich in konkret - anschaulichen Situationen, sie arbeiten in einem ihnen eigenen Lerntempo sowie mit individuellen Konzentrationsfähigkeiten. Betrachtet man in diesem Zusammenhang die Piagetschen Entwicklungsstadien, stellt man fest, dass sich ein grosser Teil der Kinder bei Schuleintritt noch auf einer Stufe der sensomotorischen Intelligenz befindet. Um das nächste Stadium zu erreichen, ist hier eine Förderung der Wahrnehmung und der Motorik notwendig. Das folgende Stadium ist das des symbolischen und vorbegrifflichen Denkens, in welchem Zeichen einer Sprachentwicklung feststellbar sind. Diese sind allerdings noch bruchstückhaft. Nun können eine Förderung von Symbolverständnis und eine Vermittlung des Zeichencharakters angesetzt werden, um die nächste Entwicklungsstufe zu erreichen, das Stadium des anschaulichen Denkens. Nach ein bis zwei Jahren der Schulpflicht haben laut Haug und Schmitz die wenigsten Kinder mit geistiger Behinderung dieses Stadium erreicht. Seien aber mit 7 oder 8 Jahren Ansätze des anschaulichen Denkens erkennbar, so seien die Kinder auch in der Lage, Gegenstände mit Namen zu bezeichnen und diesen Namen die abstrakten Zeichen unsere Schriftsprache zuzuordnen. (Haug / Schmitz, 1977, S.12). Mit diesem Wissen und anderen pädagogischen Grundlagen ist eine Pädagogik vom Kinde ausgehend der einzig richtige Weg, um möglichst grosse Erfolge sowohl in der Lesesozialisation als auch in anderen Bereichen der Schulpädagogik zu erzielen. Vor allem im Hinblick auf die Schüler mit schwerer geistiger Behinderung muß festgestellt werden, daß Lesen und Schreiben nicht zu den primären Inhalten der Schule für Geistigbehinderte (SfGb) gehört. Weiterhin muss erwähnt werden, dass es an der SfGb nicht üblich ist, einen Leselernprozess zu erzwingen bzw. den Anspruch zu erheben, alle Kinder das Lesen lehren zu müssen. Dieser Anspruch kann im schlechtesten Falle sogar schädlich wirken, nämlich dann, wenn das Kind das Lesen nur noch als Selbstzweck betrachtet und seine Umwelt, das Spiel und andere Lernfortschritte vernachlässigt. Die Lehrperson selbst sollte in engem Kontakt zu den Eltern stehen und das Kind da abholen, wo es gerade steht.

3 Nötige Voraussetzungen - mögliche Hindernisse beim Erwerb des Lesens

Oft bemerkt man eine eigene Motivation beim Schüler, die verschiedene Ursachen haben kann. So möchte er oder sie gerne Lesen lernen, um mit den Geschwistern mithalten zu können, manchmal geht es um die eigene Selbständigkeit, um das spätere Leben eventuell auch alleine meistern zu können und manchmal möchte das Kind einfach am Leben der anderen teilhaben, indem es in der Lage ist, Schilder zu erkennen und zu entziffern und Signale zu lesen. Die Motivationen sind unterschiedlich stark gewichtet und können zu individuell verschiedenen Konzentrations- und Durchhaltevermögen führen. Die eigene Lesesozialisation ist ebenso stark abhängig vom Elternhaus, wie man es auch aus verschiedenen Studien von normal entwickelten Kindern kennt. Lesen die Eltern viel und gerne und lesen sie dem Kind ebenso gerne vor, ist eine höhere Bereitschaft zum eigenen Lesenlernen möglich. Eine Mutter erläutert in einem Artikel in der Zeitschrift „zusammen: behinderte und nicht behinderte Mitmenschen“ von ihren Leselernerfahrungen mit ihrem Sohn Achim, der mit Down-Syndrom zur Welt gekommen ist. Sie berichtet, wie sie ihm von frühester Kindheit an Geschichten und Gedichte vorgelesen habe, nicht wissend, ob er jemals in der Lage sein werde, selbst zu lesen oder die Geschichten überhaupt zu verstehen. Später, nach der Einschulung, sei Achims Geschichtenhunger immer grösser geworden, sodass die Mutter mit der Lehrerin zusammen ein Leselernprogramm speziell für Achim entwickelte. Der Sohn wehrte sich zwar gegen das anstrengende Lernen, doch durch die Unterstützung der Mutter stieg seine Motivation zum Lesen, indem sie ihm Bücher kaufte und weiterhin vorlas, und er erlernte das Lesen schneller als erwartet (Priester, 1985, S. 12-13). Aus diesem Beispiel lässt sich ersehen, dass vor allem das Vorlesen ein starker Motivator zu sein scheint, was den eigenen Lesewillen angeht. Auch eine ansprechende Themenwahl, die dem Alter der Lesewilligen angemessen ist, fördert die Motivation und den Lesespass der Schülerinnen und Schüler. Doch die Leselernvoraussetzungen liegen nicht nur im Motivationsbereich. Allein der Aufbau der deutschen Sprache erfordert hohe Voraussetzungen beim Lernenden aus dem kognitiven Bereich. Um Schriftsprache erlernen zu können, ist es notwendig, dass der zukünftige Leser ein angemessenes Sprachverständnis mit der Voraussetzung der Fähigkeit des Hörens besitzt sowie über eine Sprachaktivität mit der Voraussetzung des Sprechvermögens verfügt. Ferner ist die Fähigkeit der Wahrnehmung optischer Gestalten nötig sowie die Fähigkeit der Identifikation dieser optischen Gestalten mit den bekannten akustischen Klangbildern der Sprache. Im Deutschen existieren etwa 40 Phoneme, denen in etwa 30 Grapheme zugeordnet sind. Daraus ergibt sich ein komplexes System, das vom schwachen Leselerner eine starke Abstraktionsgabe fordert. Die Regeln der Phonem - Graphem - Zuordnung bleiben dem geistig behinderten Schüler oft verborgen, weil sie „vielfältig kompliziert“ sind und „für den leseschwachen Sonderschüler verwirrend“ erscheinen (Masendorf / Walther, 1985, S.48). Gerade in der Geistigbehindertenpädagogik kann man aber in vielen Fällen davon ausgehen, dass eine Beeinträchtigung der Wahrnehmung, wie oben erwähnt, vorliegt. Die Vielfältigkeit der geistigen Behinderungen geht einher mit einer Vielfältigkeit von Störungen, die den Leselernprozess erschweren können. Diese können visueller oder motorischer Art sein, können mit der Wahrnehmung der Schüler zusammenhängen oder aus dem Bereich der Sensorik stammen. Aus diesem Grund ist es zusätzlich notwendig, die Schüler individuell und im Hinblick auf die jeweiligen Behinderungsbilder zu beobachten, um jeweils den bestmöglichen Weg der Leseförderung einzuschlagen. Haug und Keuchel nennen verschiedene Bereiche, aus denen Voraussetzungen gegeben sein müssen, die aber gerade bei geistig Behinderten oft beeinträchtigt sind. Die Sprache von geistig Behinderten ist oft nicht altersgemäß entwickelt und bei den einzelnen Kindern sehr unterschiedlich. Oft fehlen sprachliche Strukturen und Artikulationsprobleme und Stammeln sind die Folge, wobei die kommunikative Form der Sprache nicht immer begriffen wird. Damit Bild- und Symbolverständnis vorhanden ist, müssen meist Bilder gewählt werden, die an die visuelle Wahrnehmungsfähigkeit keine zu hohen Ansprüche stellen. Haug und Keuchel bezeichnen das Symbolverständnis als dem eines jüngeren nicht behinderten Kindes entsprechend. Auch die Wahrnehmungsleistungen entsprechen eher denen jüngerer nichtbehinderter Kinder. Bei Behinderten treten oft leicht Ablenkbarkeit und Probleme beim Fixieren von Bildern auf. Gerade in der Graphomotorik treten grosse Schwierigkeiten auf, da die Feinmotorik meist wenig differenziert ist, die Kinder befinden sich bei Schuleintritt oft noch im Kritzelstadium. Ebenso wie bei nichtbehinderten Kindern muss auch bei den behinderten Kindern ein Interesse an der Schrift bestehen. Dieses ist jedoch in vielen Fällen nicht gegeben. Als letzter wichtiger Punkt wird die Einstellung der Eltern zum Lesen und Schreiben genannt. Eltern fordern oft den Erwerb der Kulturtechniken für ihr Kind, ohne über die möglichen Folgen und eventuell sogar Schäden nachzudenken. Die Lehrkräfte haben hier die Aufgabe, die Eltern über den Entwicklungsstand und die mögliche Lesefähigkeit des Kindes aufzuklären. (Haug / Keuchel, 1984, S. 41 f.)

4 Leselerninhalte mit Gebrauchswertfunktion

Die mittlerweile üblichen Erstleselehrgänge für lernschwache Schülerinnen und Schüler unterscheiden sich in mehrfacher Hinsicht von denen, die in der Regelschule zum Einsatz kommen. Der wichtigste Unterschied ist aber der, dass die Lerninhalte des Lehrgangs nicht erst dann bedeutungsvoll für die Schüler werden, wenn das Ziel des Lehrgangs erreicht wird, sondern sie haben schon in vielen Vorstufen für den Lernenden einen erheblichen Gebrauchswert. Nach Kornmann und Ramisch haben Lernergebnisse dann einen Gebrauchswert, „wenn sie unmittelbar zur Befriedigung von Bedürfnissen, zur Überwindung von Problemen, zum erreichen von Zielen beitragen“ (Kornmann / Ramisch, 1983). Kornmann und Ramisch sagen ferner, dass ein Schüler durch das Erkennen dieses Zusammenhanges einen eindeutigeren Sinn im Lernen sehe. Der Lerninhalt sei nicht mehr beliebig austauschbar, das Lernergebnis lasse sich in der realen Welt erproben, weiterentwickeln und vertiefen und der Lernende brauche nicht mittels Tricks und medien - didaktischer Kniffe zum Lernen motiviert werden, sondern habe eine Motivation aus sich heraus. Die Lerngegenstände, die in den Reihen zum Einsatz kommen, werden unmittelbar der Lebensumwelt der Lernenden entnommen. Hier kommen zum Beispiel Bildzeichen oder Piktogramme zum Einsatz, wie man sie aus dem täglichen Leben kennt (Bahnhöfe, Behörden etc.), Verkehrszeichen werden verwandt, Reklamezeichen dienen als Lehrmittel und Hinweisschilder mit Signalfunktion werden benutzt. Das Kriterium zur Auswahl solcher Zeichen für das Leselernangebot sollte in jedem Fall die Gebrauchswertfunktion sein. Eben diese Lerninhalte mit Gebrauchswertfunktion können optimal in einen handlungsbezogenen und differenzierten Unterricht einbezogen werden. Gerade in der Geistigbehindertenpädagogik kommt es auch aufgrund von Motivationsschwierigkeiten und kognitiven Leistungsvoraussetzungen erst in einem späten Stadium zur Lust am Lesenlernen. Viele behinderte Menschen erfahren erst im Erwachsenenalter, wie wichtig die Fähigkeit des Lesens für sie sein kann. Sie sind reifer geworden und erkennen nun, dass sich die Fähigkeit des Lesens positiv auf ihr eigenständiges Leben auswirken kann. In dem Alter haben jedoch Leselerninhalte aus der Grundschule keinen Gebrauchswert für die Lernwilligen. Sehen sie sich nun mit Inhalten konfrontiert, die ihrem Niveau und Lebensinhalt in keinster Weise entsprechen, verlieren sie schnell die Lust am Lesenlernen. Hier sollte der Lehrende auf jeden Fall auf eine geeignete Auswahl der Themen achten. In höherem Alter bieten sich Briefe und Einkausfzettel als Inhalt an, Bedienungsanleitungen und Kochrezepte kommen vermehrt zum Einsatz im Leselehrgang.

5 Der Lesebegriff im engen und im weiten Sinne

Wenn man vom Lesenlernen an sich ausgeht, so spricht man meist über den Leselernbegriff, der aus der Regelschule bekannt ist. Hierbei handelt es sich um das Lesenlernen in den ersten Schuljahren in einer relativ homogenen Lerngruppe bzw. Klasse. Die Schülerinnen und Schüler lernen Lesen mit dem festen Ziel, am Ende das „Ganzwortlesen“ bzw. „Schriftlesen“ zu erreichen. Zu diesem Zweck gibt es eigens entwickelte Leselehrgänge und Erstlesereihen, die das Erreichen dieses Lernzieles unterstützen. Dieses Lesen wurde früher auch als „Vorgang der Buchstaben - Laut - Zuordnung und der Wortperzeption“ bezeichnet. (W.J.Zielniok, 1984, S. 3). W.J Zielniok bezeichnet diesen Vorgang des Lesenlernens in einem Artikel in der Zeitschrift „Lernen konkret“ als „Lesen im engen Sinne“. Im Laufe der Jahre und der Entwicklung der Leseforschung gerade im Bereich der lernschwachen Schüler hat man aber festgestellt, dass sich mittlerweile ein Wandel in der Auffassung vom Lesen eingestellt hat. Danach wird „Lesen als eine besondere Form der Kommunikation“ (W.J.Zielniok, 1984, S. 3) verstanden, bei der sich Menschen verschiedener Art verständigen, indem sie Zeichen und Signale unterschiedlicher Bedeutungen erfunden haben. Unter diesem Gesichtspunkt sagt Zielniok weiter, dass das grafische Zeichensystem der Schrift nur ein Notationssystem unter vielen sei, die ein Mensch in seinem Leben kennenlernt. Und gerade dieses System ist das abstrakteste neben z.B. der gesprochenen Sprache als Primärfunktion oder visuellen Zeichen und Signalen als Sekundärfunktionen. Mit diesem Hintergrund, dass die geschriebene Sprache als die schwierigste Stufe der Kommunikation eingestuft werden kann, erscheint es nicht sinnvoll, gerade dieses schwere Notationssystem als wichtigstes Lernziel lernschwachen Schülerinnen und Schülern nahe zu bringen, die z.T. schon auf weit geringeren Kommunikationsstufen grosse Schwierigkeiten aufweisen. Bei einem Leselehrgang auf der Grundlage des erweiterten Lesebegriffs geht es nun darum, Zeichen aus den verschiedenen Bereichen als Sinnträger verschlüsselter Bedeutungen zu erkennen und für das eigene soziale Handeln bedeutsam zu machen. Gümpel und Müller-Gaebele sind in diesem Zusammenhang der Frage nachgegangen, warum sich der Leseunterricht mit so unterschiedlichen Zeichensystemen befassen sollte. Die Gesichtspunkte, die sie anführen, stammen aus unterschiedlichen Bereichen und hinterlassen eine plausible Begründung für ein Lesenlernen im weiteren Sinne. Im kommunikationstheoretischen Bereich sprechen sie von Situationen, in denen „sich die Verständigung durch das Bild schneller und eindeutiger vollzieht als durch die Buchstabenschrift“ (Gümpel / Müller-Gaebele, 1976). Als den politischen Aspekt bezeichnen sie die Abhängigkeit der Buchstabenschrift von der jeweiligen Landessprache. Wer im Ausland der Sprache nicht mächtig ist, muss auf internationale Bildzeichen zurückgreifen können, um die jeweilige Situation zu entschlüsseln. Entwicklungspsychologisch führen die beiden an, dass schon vor dem Eintritt in die Schule verschiedene Darstellungssysteme erworben worden seien, die die Erfahrungen der Wirklichkeit vermitteln können. Bevor die abstrakten Operationen beherrscht werden, die für eine schriftsprachliche Darstellung wichtig sind, erlernt das Kind bildsprachliche Grundlagen, die ihm lange vor dem Erwerb der Schriftsprache Bedeutungen vermitteln können. Im weiteren Umgang mit der Bildsprache werden dem Lernenden jedoch die Grenzen der bildhaften Notation bekannt, sodass die Bedeutung der Buchstabenschrift für die Darstellung von Gedanken zum Beispiel deutlicher werden. Das bedeutet, dass die Bildsprache gerade erst den Weg zur Schriftsprache ebnet. Zuletzt heben Gümpel und Müller-Gaebele einen unterrichtstheoretischen Gesichtspunkt hervor, um die Bedeutung der Bildsprache zu verdeutlichen. Die Aufgabe der Schule ist es, Kinder in die verschiedenen Zeichensysteme einzuführen, damit sie „die Wirklichkeit in verschiedenen Dimensionen kennenlernen können und in ihr agieren können“ (Gümpel / Müller-Gaebele, 1976). Die hier erwähnten Kriterien von Gümpel und Müller-Gaebele beziehen sich in ihrer Gesamtheit nicht nur auf lernschwache Schüler, sondern wenden sich genau so an Schülerinnen und Schüler der Regelschule. Insgesamt entwickelt sich aus diesen Gesichtspunkten sowie aus den Ansichten Zielnioks eine Theorie, die den Erwerb des Lesens nicht nur im engen, schriftspracherwerblichen Bereich ansetzt, sondern viel mehr schon beim Erwerb der Bild- und Zeichensprache beginnt und somit als Lesen im weiten Sinne bezeichnet werden kann.

6 Das Stufenmodell nach Hublow und Wohlgehagen

6.1 Vom „Situationslesen“ zum „Schriftlesen“

Das Stufensystem zum Lesenlernen, welches Hublow und Wohlgehagen und Mitarbeiter entwickelt haben, ermöglicht auch geistig behinderten Schülerinnen und Schülern den Erwerb der Lesefähigkeit, allerdings nach einem anderen Muster, als es aus der Regelschule bekannt ist. Hublow und Wohlgehagen haben ein Grobraster entwickelt, welches auf dem Begriff des erweiterten Lesens basiert und sich nicht an die starren Vorgaben des Ganzwortlesens hält. Für den Leselehrgang schlagen sie sechs Stufen vor:

1. Situationslesen
2. Bilderlesen
3. Bildzeichen- und Symbollesen
4. Signalwortlesen
5. Ganzwortlesen
6. Schriftlesen

Hier wird unter Lesenlernen nicht nur verstanden, „äußerst abstrakte Zeichen wie die Schriftzeichen zu erkennen und diese in Laute und Lautgruppen zu sinntragenden Ganzheiten zusammenzuführen“, sondern „als Sinnentnahme aus Orientierung an visuell identifizierbaren Zeichen, die für die Gegenstände, Personen, Anordnungen, Handlungen und Situationen stehen“ (Hublow / Wohlgehagen, 1978)

6.2 Lernangebot in sechs Stufen

Das Leselernangebot der SfGb nach Hublow und Wohlgehagen umfasst oben genannte 6 Stufenlehrgänge, die aufeinander aufbauen und aufeinander bezogen sind. Sie reichen vom Situationslesen bis hin zur grundlegenden Lesefertigkeit im Schriftlesen. Diese sechs Stufen können an der Schule für Lernbehinderte sowie an der Grundschule um zwei Stufen erweitert aufgeführt werden, nämlich um die erweiterte Lesefähigkeit sowie die automatisierte Lesefähigkeit. Je nach Lesedefinition und Eingangsvoraussetzung beginnt der Erstleseunterricht auf einer der Stufen. Auf jeder der sechs Stufen kann der Leselehrgang als eigenständig gelten. Er wird nicht erst bedeutungsvoll, wenn alle Stufen absolviert werden, sondern hat individuell auf den einzelnen Stufen Gebrauchswert für den Lernenden. Die unterschiedlichen Zeichensysteme, die den Lehrgängen der einzelnen Stufen zugrunde liegen, stellen die Wirklichkeit gewissermassen auf verschiedenen Ebenen dar. Die Schüler, die an den Lehrgängen teilnehmen, haben die Möglichkeit, individuell ihre Handlungs- und Kommunikationsfähigkeit weiterzuentwickeln und profitieren auch dann in unterschiedlicher Weise vom Unterricht, wenn sie nicht das Lernziel „Schriftsprache lesen“ erreichen. Für den Lehrenden ergibt sich die Möglichkeit, individuell mit dem jeweiligen Schüler an der für ihn geeigneten Stufe Halt zu machen und eventuelle Störungen zu erkennen und im optimalen Fall sogar zu beheben. In diesem Zusammenhang erscheint es nicht sinnvoll, die einzelnen Stufen einer bestimmten Schulstufe zuzuordnen oder sie zeitlich abhängig zu gestalten. Der Übergang zur nächsten Lernstufe hängt ganz und gar vom Lernerfolg des einzelnen Lernenden ab. Die jeweilige Lernvoraussetzung sowie die Eingangsfähigkeiten entscheiden individuell darüber, ob mit dem Leselehrgang der nächsten Stufe begonnen werden kann. In der Geistigbehindertenpädagogik werden diese Lehrgänge zudem über die Schulzeit in der Werkstatt für Behinderte oder der Erwachsenenbildung hinaus fortgeführt, je nach individuellem Fortschritt des Einzelnen.

6.3 Zunehmende Abstraktion der Lerninhalte

Die sechs aufeinander aufbauenden Stufen des Leselehrgangs nach Hublow und Wohlgehagen folgen der zunehmenden Abstraktion der Zeichensysteme, die je nach Stufe vermittelt werden. Dieser Gliederung liegt die Annahme zugrunde, dass bei zunehmender Abstraktion auch die Wahrnehmungs-, Durchgliederungs- und Entschlüsselungsanforderungen steigen. Durch diese Art der Strukturierung kann ein Lehrgang zum Lesenlernen als Grundgerüst für das Lesen von geistig Behinderten gelten, der sich gleichzeitig an curriculare Vorgaben hält. Über einen Leselehrgang hinaus folgt dieses Stufenmodell im übrigen ebenso der historischen Entwicklung grafischer Zeichensysteme von der Wortbilderschrift (Hieroglyphenschrift) über die Symbolschrift (Keilschrift) bis hin zur Buchstabenschrift .

6.4 Die sechs Stufen

Im Folgenden werden die sechs Stufen des Leselehrganges von Hublow und Wohlgehagen vorgestellt. Zielniok hat sich bei seiner Darstellung des Lehrganges (Zielniok, 1984, S. 8 ff) an Hublow und Wohlgehagen gehalten und zusätzlich den bayerische Lehrplan hinzugezogen und sich sowohl auf den Lesevorgang und die Art der Zeichen als auch auf die jeweiligen Voraussetzungen der Schülerinnen und Schüler zur Bewältigung der einzelnen Stufe bezogen. Er benennt meist noch mehr Voraussetzungen, von denen ich nur die nenne, die mir am wichtigsten erscheinen.

6.4.1 Situationslesen

Die Art der Zeichen beim Situationslesen sind einfacher Natur: Handelnde Personen drücken sich in Gestik, Mimik, Geräuschen und Sprache aus, bewegte und unbewegte Gegenstände bedeuten Signalfunktion in bekannten Situationen und Abläufen, und Situationen aus der Lebensumwelt der Lernenden sind von Bedeutung. Der Lesevorgang besteht nun darin, dass der oder die Lernende diese Personen, Lebewesen und Gegenstände in bestimmten Situationen und Abläufen wahrnehmen, mit vorher Erlebtem in Beziehung bringen, wiedererkennen und deuten lernt. Um diesen ersten Schritt des Leselehrganges zu begreifen, muss der Lernende in der Lage sein, sich der Aussenwelt zuzuwenden, Handlungsabläufe zu erkennen und zu verfolgen, Vorstellungen zu gewinnen und zu speichern und Informationen über funktionierende Sinne aufzunehmen.

6.4.2 Bilderlesen

Beim Bilderlesen geht es darum, konkrete Abbilder oder Bilderfolgen von Personen, Gegenständen und Situationen als allgemeinverständliche zweidimensionale Darstellung von Umweltauschnitten zu erkennen sowie Hörbilder und Hörfolgen als gespeicherte akustische Äusserungen von Personen, Gegenständen und Situationen zu „lesen“. Beim Lesevorgang beschäftigt sich der Lernende damit, diese Abbildungen ganzheitlich oder im Detail aufzufassen, als Abbilder der Wirklichkeit zu erkennen, sie mit eigenen Erlebnissen in Beziehung zu setzen, sie wiederzuerkennen, zu deuten und zu verstehen. Auch für diese Stufe müssen bestimmte Voraussetzungen gegeben sein. Der Schüler muss sich insgesamt Abbildungen auf Papier oder Höraufnahmen zuwenden, Bilder und Gehörtes realen Personen und Gegenständen zuordnen können, erste Vorstellungen von Raum und Zeit besitzen, visuelle und akustische Darstellungen speichern können, Gehörtes in Bilder umsetzen können und mehr.

6.4.3 Bildzeichenlesen

Zielniok nennt als Bildzeichen schematisierte, stilisierte Teilabbildungen, sogenannte Piktogramme, die wirkliche Vorbilder und Vorgänge in einfacher, einheitlich gestalteter und verallgemeinerter Form wiedergeben. Weiter spricht er von Farb- und Formzeichen, die eine international oder auch national vereinbarte Signalfunktion besitzen. Der Lesevorgang setzt sich zusammen aus dem Bildzeichen und Piktogramme erkennen und als Orientierungs- und Handlungshilfen nutzen, dem Erkennen von Farb- und Formzeichen als Signale, dem Verstehen der verschiedenen Bedeutungen in unterschiedlichen Situationen sowie dem dementsprechenden Handeln. Die Voraussetzungen zum Erfassen der Piktogramme und Bildzeichen werden nun schon spezifischer. Der Schüler muss in der Lage sein, visuelle Zeichen differenziert zu sehen, d.h., sie nach Form, Grösse, Farbe, Richtung usw. zu unterscheiden. Er muss typische Merkmale an Einzelteilen von Darstellungen oder Abbildungen erkennen, visuelle Zeichen speichern, eine gewisse Neugierde mitbringen und bewußt in seiner Umgebung nach diesen Zeichen suchen sowie wissen, dass diese Zeichen eine bestimmte Bedeutung haben.

6.4.4 Signalwortlesen

Beim Signalwortlesen geht es nun schon konkreter um den Bereich der abstrakten und grafischen Zeichen, bestehend aus Buchstaben, Buchstabengruppen (sogenannten Iktogrammen) oder Ziffern und Ziffergruppen in prägnanter Form als Träger vereinbarter und sprachlich festgelegter Bedeutung, die meist im Kontext bestimmter Umweltbereiche auftreten und häufig in der Gestaltung genormt sind. Als Beispiel sei hier der „Notausgang“ genannt oder ein „KVB“ - Schild (Kölner Verkehrsbetriebe). Die Schüler lernen das Signalwortlesen, indem sie Signalworttafeln wahrnehmen, diese wie zuvor die Bildzeichen und Symbole ganzheitlich auffassen, sie in einen Sachzusammenhang als Orientierungs- und Handlungshilfe bringen. Hier erfolgt nun keine lautsprachliche Formulierung des Sinngehaltes, die Verbalisierung der Bedeutung der Signale erfolgt eher in der Sprache der Schüler. Für das Lesenlernen von Signalwörtern gelten im Prinzip die gleichen Voraussetzungen wie für das Lesenlernen von Bild-, Farb- und Formzeichen. Sie werden als Begriffsschrift betrachtet und erfüllen durch Farbe, Form und Standort der Tafeln eine sprachfreie Signalfunktion. Allerdings werden höhere Anforderungen an ein visuelles Identifizieren und Unterscheiden von Buchstaben- und Ziffernformen sowie visuelles Gliedern von Buchstabengruppen, Schrifttexten und Zifferngruppen gestellt.

6.4.5 Ganzwortlesen

Auf der vorletzten Stufe des Leselehrganges nach Hublow und Wohlgehagen handelt es sich um das Lesen und Erkennen ganzer Wörter, von Buchstabenkomplexen als visuelle Muster, denen eine bestimmte Bedeutung beigelegt wird wie den Schriftbildern einer Begriffsschrift (Ideogramme). Sie stehen nicht in einem situativen Kontext wie etwa die Signalwörter, werden aber meist im allgemeinen Unterricht in einen thematischen Zusammenhang gebracht. Der Lesevorgang sieht vor, die Schriftgestalten oder Wortbilder als ganze Komplexe visuell zu erfassen, sie entsprechenden Wörtern zuzuordnen und mit einem Sinn zu belegen, sie gedächtnismäßig anzueignen und situationsunabhängig in kommunikativen Situationen zu verwenden. Das Lesenlernen in diesem Stufenlehrgang ist gleichbedeutend mit fortschreitender Erweiterung des verstandenen, gedächtnismäßig beherrschten Schriftbildschatzes. Der Maßstab für die Lesetüchtigkeit ist also ein rein quantitativer. Die nötigen Voraussetzungen für das Lesenlernen übersteigen nun schon das Stadium der auditiven und visuellen Kenntnisse der Schüler und betreffen vor allem den kognitiven Bereich. Die Schrift muss als Träger von Sinngehalten erkannt werden können, wobei die Lernenden den Funktionscharakter der Schrift verstehen können müssen. Weiter müssen Schriftwörter als Redeeinheiten sowie Schriftbilder in ihrer Teilstruktur erkannt werden. Die Lernenden sollten auch in der Lage sein, Buchstabenformen zu unterscheiden und wiederzuerkennen sowie unterschiedliche Buchstabentypen zu identifizieren und zu generalisieren.

6.4.6 Schriftlesen

Sowohl am Umfang des gespeicherten Ganzwortschatzes als auch an der sich anbahnenden Fähigkeit, Elemente geschriebener oder gesprochener Sprache wahrnehmungsgemäss zu identifizieren, kann der beobachtende Lehrer erkennen, welche seiner Schüler notwendige Voraussetzungen für den nun folgenden Stufenlehrgang „Schriftlesen“ hat, wie er auch in der Grundschule angewendet wird. Für diese Schüler stellt der Lehrgang „Ganzwortlesen“ nur eine kurze Durchgangsphase dar, um dann mit dem Schriftlesen zu beginnen.

Insgesamt hat Zielniok hier auf der Basis des Hublowschen Stufenmodells einen Lehrgang entwickelt, der an der Schule für Geistigbehinderte und darüber hinaus bis ins Erwachsenenalter angewandt werden kann.

7 Abschliessende Bemerkungen

Hublow und Wohlgehagen haben einen Leselehrgang entwickelt, der sich den Bedürfnissen der Schüler und den jeweiligen Voraussetzungen anpasst. Insgesamt handelt es sich meiner Meinung nach um ein gutes Konzept, welches nun durch unterschiedliche Methoden umgesetzt werden kann. Doch nicht nur das Konzept und die Methoden an sich sind entscheidend, sondern das Umfeld der Schülerinnen und Schüler trägt auch in grossem Masse dazu bei, ob ein Kind das Lesen erlernt. Wer einen Leselehrgang an der SfGb durchführen möchte, sollte in jedem Fall auf eine starke Binnendifferenzierung achten, die den jeweiligen Bedürfnissen der Lernenden entspricht. Zu diesem Zweck ist es ebenso notwendig, neben der heterogenen Lerngruppe „Klasse“ eine homogene, klassenübergreifende Lerngruppe zu bilden, in der die Schüler ihren Fähigkeiten nach gemeinsam gefördert werden können. Ebenso wichtig ist meiner Meinung nach ein enger Kontakt mit den Eltern der Lernenden. Diese sollten wissen, welche Inhalte in der Schule gelernt werden und wie diese umgesetzt werden, um nicht mit einer zu hohen Erwartungshaltung an das Lesenlernen heranzugehen. Ebenso können sie der Fähigkeit des Lesens positiv entgegenkommen, indem sie dem Kind Zuhause von früher Kindheit an vorlesen.

Literatur

- Gümpel, R. / Müller-Gaebele, H.: Bildzeichen und Schriftzeichen. Unterrichtsbeispiele zum Lernbereich Lesenlernen. In: Neumann, H.-J.: Der Deutschunterricht in der Grundschule. Freiburg/Basel/Wien 1976 · Haug, Christine / Schmitz, Gudrun: Lesen und Rechnen mit geistig behinderten Kindern. Wien / München: Jugend und Volk 1977, S.12

- Haug, Christine / Keuchel, Brigitte: Lesen, Schreiben und Rechnen mit geistig Behinderten. Handbuch zur Didaktik der Kulturtechniken. Wien / Farnkfurt/M. / Aarau 1984

- Hofmann, Christel: Einleitung. In: „zusammen“;10 / 1985

- Hublow, Ch. / Wohlgehagen, E.: Lesenlernen mit geistig Behinderten. In: Zeitschrift für Heilpädagogen 1 / 1978

- Jansen, Brigitte: Menschen mit geistiger Behinderung lernen lesen. Theorie und Praxis eines Unterrichtsmodells. Berlin 1985

- Kornmann, R. / Ramisch, B.: Lesen und Schreiben zum praktischen Gebrauch: Erfahrungen in der Unterstufe einer Schule für Lernbehinderte. In: Böhm, O. / Kornmann, R.: Lesen und Schreiben in der Sonderschule. Weinheim / Basel 1983

- Masendorf, F. / Walther, J.: Neue wissenschaftliche und unterrichtspraktische Erkenntnisse für erfolgreiches Lesenlernen unter erschwerten Bedingungen. In: Rehabilitation. Zeitschrift für alle Fragen der medizinischen, schulisch-beruflichen und sozialen Eingliederung. 24 (1985)

- Priester, Gisela: Die Mühe hat sich gelohnt. In: zusammen: behinderte und nicht behinderte Mitmenschen 10 / 1985

- Probst, Holger: Lesenlernen: Ein Konzept für alle. Solms-Oberbiel 1986

- Speck, Otto: Menschen mit geistiger Behinderung und ihre Erziehung: Ein heilpädagogisches Lehrbuch. München 1997

- Zielniok, W.J: Lesen ohne Buchstaben? - Der erweiterte Lesebegriff. In: Lernen konkret, 2 / 1984