Ziele, Formen und Methoden der Supervision

Inhalt

Einleitung 1

1. Ziele der Supervision

2. Zielgruppen der Supervision

3. Supervisions-Formen
3.1 Kollegiale Supervision

4. Methoden
4.1 TZI
4.2 Balint

5. Kritik

6. Literatur

Einleitung

Ein Blick auf die Charakteristika der gegenwärtigen ‘postmodernen ’Gesellschaft macht deutlich, warum Supervision an Bedeutung gewinnt.

Resultierte Identität in der Moderne noch aus definierten Rollen und Normen bei denen der Einzelne z.B. folgende Rollen bzw. Kombinationen derselben inne hatte: Sohn, Freund, Nachbar, Lehrer, Segler etc., so wird deutlich, daß die Identität der Einzelperson noch relativ eindeutig definiert, fest und umgrenzt ist.(Vgl. Kellner, Douglas 1994, S. 214 f.) In der ‘postmodernen’ Gesellschaft hingegen hat sich ein Wandel vollzogen. Die ‘postmoderne Identität’ konstruiert sich durch Rollenspiel und Bildkonstruktion. Im Vordergrund stehen Freizeit, Aussehen, Bilder und Konsum. „Die postmoderne Identität ist eine Funktion der Freizeit, sie gründet im Spiel (Kellner, Douglas1994, S. 229 f). “Hauptmerkmale postmoderner Identität sind Instabilität und Wandel. „In historisch bisher unbekanntem Ausmaß ist unser Alltagsleben deshalb von Informationsaufnahme, Informationsentsorgung und Revision von Gewohnheiten geprägt. Um kurzfristig orientiert zu sein, sind wir zu ständiger Umorientierung bereit (Schulze, Gerhard 1994, S. 80 ff.). Die Teilnahme an Supervision ist also nicht als Eingeständnis des eigenen persönlichen oder beruflichen Scheiterns zu interpretieren, wie es häufig der Fall ist, sondern muß vielmehr als Chance begriffen werden, den wachsenden beruflichen Herausforderungen bei sich rasant verändernden gesellschaftlichen Rahmenbedingungen gewachsen zu sein.

1. Ziele der Supervision

Die drei Ziele von Supervision sind durch die Deutsche Gesellschaft für Supervision e. V.¹ wie folgt beschrieben:

1. aktuelle Konfliktlagen am Arbeitsplatz, vor allem in Kommunikations- und Kooperationsbereich zwischen Mitarbeiter/ -innen , ihren Klienten, Kunden und Vorgesetzten zu bearbeiten
2. Organisationen und Unternehmen besser in die Lage zu versetzen, die ihnen gesetzten Aufgaben zu erledigen und ihre eigentlichen Zielsetzungen zu erfüllen
3. Mitarbeiter/ -innen sowie Führungskräfte im Sinne der Weiterbildung beruflich zu qualifizieren

Durch die Supervision soll der Supervisand zu beständiger Selbstreflexion und Selbstveränderung befähigt werden. Der Teilnehmer soll seine eigenen Fähigkeiten aktivieren, das heißt berufspraktische Kompetenzen erweitern und verbessern.² In der Supervision sollen Konfliktsituationen analysiert werden, alternative Gedanken und Handlungsmöglichkeiten diskutiert und aufgezeigt werden und auf diese Weise ein verändertes Problemlösungsverhalten ermöglicht werden.

Pallasch ³ weist darauf hin, daß, ausgehend von den ursprünglichen Funktionen der Supervision in der Sozialarbeit der USA , immer noch das Globalziel “ Verbesserung der Praxiseffektivität“ in der Supervision gelte. Allerdings verlangen die unterschiedlichen Praxisfelder eine Differenzierung der Ziele und Methoden⁴ Die Ziele der Supervision haben sich innerhalb der letzten 20 Jahre geändert und wurden immer weiter differenziert.⁵ Infolgedessen sind die Ziele immer mehr nach institutionellen und personellen Aspekten geordnet.

Rappe -Giesecke begreift die Supervision als „eine relativ neue Form von Fortbildung und Beratung für Angehörige sozialer, pflegerischer, therapeutischer, erziehender und beratender Berufe.“⁶ In der psychosozialen Arbeit soll eine Qualitätssicherung durch Supervision erfolgen.

Auch Frank⁷ geht auf die Qualitätssicherung ein, er betont daß Supervision einen unverzichtbaren Bestandteil der Aus- u. Weiterbildung darstellt .

Die Erwartungen, welche man in die pädagogische Supervision setzt, sollten sich in einer verbesserten Belastungsregulation zeigen. In einer Forschungsgruppe Jugendhilfe Klein- Zimmern (1995) erwarteten Sozialpädagogen von einer Supervision in allererster Linie Unterstützung, Beratung, Hilfestellung, alternative Perspektiven, Anregungen und Ermutigungen⁸

In der pädagogischen Supervision sind die Zielsetzungen auf die Verbesserung professionellen Lehrerhandelns bezogen. Nach Jugert⁹ und Fengler¹⁰ sind die Zielsetzungen folgendermaßen definiert :

Das Verhalten in Problem -u. Konfliktsituationen soll konstruktiver werden, und die kommunikative Kompetenz des Lehrerenden soll verbessert werden.

Die Teilnehmer sollen ihre Problemlösungsstrategien untereinander austauschen sowie neue kennenlernen und mit ihnen arbeiten. Sie sollen ihre Scheu überwinden lernen, eigene Unzulänglichkeiten darzustellen und erfahren, daß die gemeinsame Analyse ihrer Probleme in einer akzeptierenden Atmosphäre erfolgen kann.¹¹

Sie sollen lernen Rückmeldungen zu geben und Rückmeldungen von anderen entgegenzunehmen. Sie sollen lernen, sich konstruktiv selbst zu behaupten.

Sowohl aktuelle als auch chronische Belastungen psychischer, psychosomatischer und allgemein gesundheitlicher Art sollen durch die Supervision reduziert werden. Die Verarbeitung von Problemen soll dahingehend verbessert werden, daß die Supervisanden denselben konstruktiver begegnen können.

Die Selbsteinschätzung der Supervisanden soll durch die unterschiedlichen Perspektiven und Blickwinkel der jeweils nicht direkt betroffenen Supervisanden thematisiert und eventuell korrigiert werden.

Es soll ein flexibles, in Alternativen denkendes und systematisches Strukturieren der Berufstätigkeit der werden. Es erfolgt ein Austausch bei den Supervisanden, wie sie schulische Lernprozesse strukturieren und planen.

Die Reflexion des Zusammenwirkens von objektiven, persönlichen und institutionellen Rahmenbedingungen ist ebenfalls Gegenstand der Supervision.

Die Analyse von problematischen Gesprächsverläufen soll geschult werden : gesprächsförderliche Verhaltensweisen sollen aufgezeigt und geübt werden. Durch eine verbesserte soziale Wahrnehmung können die Supervisanden konstruktiver und adäquater auf den anderen reagieren und eingehen.

In der Supervision sollen Konfliktsituationen analysiert werden, alternative Gedanken und Handlungsmöglichkeiten diskutiert und aufgezeigt werden und auf diese Weise ein verändertes Problemlösungsverhalten ermöglicht werden.¹²

2. Zielgruppen der Supervision

Die Supervision vollzieht sich, im Gegensatz zu früher, in den unterschiedlichsten Praxisfeldern. In der Geschichte der Supervision haben sich unterschiedliche Zielgruppen herausgebildet. Wurde der Begriff zu Beginn des vorigen Jahrhunderts erstmals in der Sozialarbeit verwendet, und als Einzelfallhilfe ( Casework ) verstanden, wurde sie nach und nach auch auf die Arbeit in und mit sozialen Gruppen ausgedehnt.

In den nachfolgenden Jahrzehnten fand unter dem Einfluß von Freud eine „Psychologisierung“ der Supervision statt. Sie orientierte sich von der Sozialarbeit hin zur Psychotherapie. Michael Balint , ein ungarischer Arzt hat nach Rappe Giesecke (1994 ) in den 50 er Jahren als erster damit begonnen, die Lernformen der beruflichen Selbstreflexion und der Instruktion miteinander zu verknüpfen. Balintgruppen für Ärzte wurden entwickelt.

Sogenannte „helfende Berufe“ waren und sind meist mehr oder weniger starken seelischen, körperlichen oder einfach durch ständige Überforderung, extremen Belastungen ausgesetzt und erfordern eine Reflexion und Aufarbeitung. Auf Grund der arbeitsfeldbezogenen Spezialisierungen kam es zu immer neuen Formen der Supervision.

Es entstanden verschiedene Formen der Einzel- und Teamberatung. Bei der Anwendung der Gruppensupervisionsmethode auf Teams in Organisationen wurde der Aspekt der Institution entdeckt. Darauf aufbauend kamen zwei weitere Zielgruppen aus der Industrie und aus Wirtschaftsunternehmen hinzu. Es wurden Teamsupervisionen in Wirtschaftsunternehmen und Leitungsberatungen durchgeführt.

Im schulischen Bereich wächst die Einsicht erst langsam, daß Supervision eine Methode ist, die professionelles Können aufrechterhalten, entwickeln und verbessern kann.¹³. Für Studenten, Referendare und Lehrer ist die Supervision eine Möglichkeit die berufsbedingten Belastungen, Streß und die alltäglichen Probleme zu verarbeiten. Bei der Supervision für Lehrende wird das Arbeitsfeld Schule mit seinen Aufgaben Sozialisation der Schüler und deren Konfliktpotential bearbeitet.

Die Gründe warum eine Supervision im pädagogischen Bereich angezeigt sein könnte, sind vielfältig. In diesen Arbeitsgebieten sind Berufe angesiedelt, welche den helfenden Berufen zugeordnet werden.

Es sind Tätigkeiten in deren Mittelpunkt

Information und Kontrolle,

Anleitung und Unterweisung, Pflege und Heilung,

Begleitung und Unterstützung, Förderung und Erziehung, Verstehen und Begutachtung, Beratung und Therapie stehen ¹⁴

Durch die Supervision sollen die Lehrenden in die Lage versetzt werden, ihr berufliches Tun angeleitet zu reflektieren und die Interaktionsprozesse im Berufsalltag besser zu verstehen und zu bewältigen.

An Hand von Beispielen in der Supervisionsgruppe wird den Teilnehmern die Möglichkeit gegeben, sich mit Krisensituationen auseinanderzusetzen und an deren Lösung intensiv mitzuarbeiten.

3. Supervisions -Formen

Einzelsupervision

Einzelsupervision wird in Anspruch genommen, wenn berufliches handeln im Gespräch unter vier Augen kritisch gesichtet und u.U. verändert werden soll.

In ihrer Intimität ist die Einzelsupervision etwas ganz besonderes: Der Supervisand weiß, daß in jeder Sitzung sein Thema behandelt wird. Vermutlich werden seine persönlichen Lebensumstände oft ebenfalls Erwähnung finden. (Schlee; Mutzeck, 1996)

Gruppensupervision

Hier finden sich Menschen zu gemeinsamen Supervisionssitzungen zusammen: Entscheidend ist nicht der gleiche Ausgangsberuf, sondern gemeinsame Merkmale der gegenwärtigen Berufstätigkeit, die dazu führen, daß die Supervisanden über einen gemeinsamen Erfahrungspool verfügen. (Schlee: Mutzeck, 1996)

Teamsupervision

Teamsupervision ist die Beratung eines teams, das den Eindruck hat, ein Außenstehender könne ihm bei der Fallarbeit und bei den internen Arbeitsproblemen Hifestellungen geben. Natürlich können auch in Einzel- und Gruppensupervision Teamprobleme zur Sprache kommen. Aber während in Einzel- oder Gruppensupervisionen der Supervisor alle Vorgänge stets nur aus der Perspektive einer Partei kennt, sind in der Teamsupervision diejenigen, von denen die Rede ist, selbst anwesend und können zu allem, was gesagt wird, unmittelbar Stellung nehmen. (Schlee: Mutzeck, 1996)

Organisations beratung

Nicht nur Subsysteme, sondern auch weitere Einheiten und Teile der Organisation werden zum Gegenstand der Reflexion gemacht. Dies erfordert Vorgehensweisen von zeitlichem, strukturellem und personalem Aufwand, der von Supervision nicht geleistet werden kann.

Coaching

Eine Form von Leitungssupervision, ein Beratungsangebot, welches einen Rollenträger bei der Findung und in der Gestaltung seiner vielfältigen Aufgaben begleitet und unterstützt.

Intervision

Form kollegialer Supervision, die je nach Kompetenz der TeilnehmerInnen z.B. als Gruppensupervision organisiert ist und wo Fallbesprechungen im Vordergrund stehen, möglicherweise sogar Teamprozesse autonom bearbeitet werden. Besonders Videofeedback kann diesen Prozess unterstützen.

3.1 Kollegiale Supervision Definition

Die Kollegiale Supervision stellt eine besondere Form von pädagogischer Supervision dar, bei der es um die Stützung und Stärkung von Berufstätigen und die Erweiterung ihres professionellen Handlungsspielraumes geht.

Zielgruppe

Die Kollegiale Supervision bietet speziell für Pädagogen eine Möglichkeit der Reflexion von beruflichen Belastungssituationen. Die Teilnehmer müssen nicht aus dem selben Team oder Kollegium stammen. 'Kollegial' heißt, daß zwischen den Mitgliedern keine hierarchischen Unterschiede bestehen. (Vgl. Schlee/Mutzeck 1996, S. 14) Alle Beteiligten handeln nicht auf Anweisung eines Experten, sondern im Konsens aus eigener Verantwortung.

Zielsetzung

- „Integration von Wissen und Umsetzung der Informationen in Handeln
- Entwicklung und Förderung des beruflichen Könnens
- Stabilisierung konstruktiver beruflicher Einstellungen, Korrektur ungünstiger

Verhaltensweisen, Förderung von Selbstwahrnehmung und Selbstkontrolle. (Jugert 1997, S. 63)“

Voraussetzungen

Da Supervisionsarbeit an den persönlichen Erfahrungen der Einzelnen ansetzt, ist Offenheit und Vertrauen der Teilnehmer eine wesentliche Voraussetzung. Die Rollenverteilung und Reflexionsschritte sind bei der Kollegialen Supervision zeitlich und formal strikt gegliedert, was einen kontinuierlichen und konsequenten Verlauf des Reflexionsprozesses sicherstellt. Auf dieser Basis werden Problemsituationen gemeinsam, freiwillig und partnerschaftlich analysiert und bearbeitet.(Schlee/Mutzeck, 1996)

Die Teilnahme an jeder gemeinsamen Supervisions-Sitzung ist für die Gruppenmitglieder verbindlich. Die Gruppentreffen finden regelmäßig statt, was für den Vertrauensbildungsprozess und die konstruktive Zusammenarbeit von elementarer Bedeutung ist.

Ablauf einer kollegialen Supervisionssitzung

Pro Sitzung wird ein Thema, z.B. eine erlebte Konfliktsituation eines Gruppenmitgliedes, behandelt. Berufskonflikte sollen dabei offen angesprochen werden. Zunächst wird die subjektive Sicht des Teilnehmers erarbeitet. Durch das Gespräch mit der Gruppe können sich Veränderungen in der Sichtweise der Rat suchenden Person ergeben. Es werden Handlungsalternativen diskutiert und deren Umsetzung vorbereitet. In der nächsten Sitzung berichtet der Teilnehmer von seinen Erfolgen oder auch Misserfolgen bei der Übertragung der erarbeiteten Handlungsalternativen in den Berufsalltag. Unerwartete Schwierigkeiten können dann nochmals in einem Beratungsprozess aufgegriffen werden.

Leitfaden zur Kollegialen Supervision (Jugert 1997, S. 64f)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Kollegiale Beratung ist kostengünstig, zeitökonomisch, bedarfs- und adressatenorientiert. Sie eignet sich gut für selbst angeleitete Gruppen aus pädagogischen Berufsfeldern. Beim gemeinsamen Austausch profitieren die Teilnehmer von den unterschiedlichen Kompetenzen der Gruppenmitglieder. Als Verfahren, das unmittelbar vor Ort an der pädagogischen Basis ansetzt, kann es spezifische Gegebenheiten berücksichtigen; Veränderungen und Innovationen können bei geringem Mitteleinsatz erreicht werden. (Vgl. Schlee/Mutzeck 1996, S. 10) Weitere Vorteile sind nach Schlee/Mutzeck:

- die Eigenverantwortlichkeit und das Selbsthilfepotential der Beteiligten wird gestärkt, Gewöhnungseffekte und Abhängigkeiten werden vermieden. Dies ist deshalb wichtig, weil die fortwährende Delegation von Schwierigkeiten an Dritte zu einer schleichenden Entprofessionalisierung von Mitarbeitern führen kann.

- die kommunikativen Fähigkeiten werden erweitert: Anteil nehmendes Zuhören, Ausdrücken von Gefühlen, Spiegeln, nicht-verletzendes Konfrontieren, Achtsamkeit für nonverbale Botschaften sowie die Reflexionsfähigkeit über das eigene Kommunikationsverhalten werden trainiert.

Die distanzierte Betrachtung in der Gruppe ermöglicht einen unbeschwerteren Blick auf Ungereimtheiten, Konflikte und Schein-Harmonien im Alltag. Die Transparenz und konsequente Strukturierung des Verfahrens verhindern dabei, daß Teilnehmer durch vorschnelle Bewertungen anderer 'überfahren' werden und nicht zu ihrer eigenen Lösung finden. Den übrigen Teilnehmer eröffnen sich bei den Fallbesprechungen Anregungen und Handlungsalternativen für ähnlich gelagerte eigene Probleme. (Rotering-Steinberg 1996, S. 102).

Grenzen der Kollegialen Beratung

Beeinträchtigungen der eigenen Person oder die Bearbeitung von Blockierungen können in der Kollegialen Beratung nicht aufgearbeitet werden. Unsicherheiten, Misserfolge, Lustlosigkeit und Erschöpfung sowie Probleme mit Schülern oder Kollegen können in der Gruppe thematisiert und aufgearbeitet werden. Diesem Verfahren sind weitere Einschränkung gesetzt, wenn fehlendes Vertrauen oder Spannungen und Konflikte in der Gruppe Sachinhalte zu Beziehungsthemen werden lassen. Wird die Kollegiale Supervision zur subtilen Kontrolle von Lehrerleistungen missbraucht oder es erfolgt eine aktive Einmischung von außen, z.B. durch die Schulleitung, so wird sie unmöglich.

4. Methoden

4.1 Das TZI (Themenzentrierte Interaktion) - Gruppen-Modell

TZI ist ein Weg zum bedeutsamen Lernen bzw. eine Methode zur Leitung von Gruppen, in denen etwas gelernt werden soll. Das Modell stammt aus dem Bereich der humanistischen Psychologie, mit dem Ansatz, dem Menschen mehr Autonomie zuzugestehen. Begründet wurde dieser Ansatz von Ruth C. Cohn und basiert auf gruppentherapeutischen Erfahrungen und psychoanalytischen Theorien.

Rizh C. Cohn wurde 1912 in Berlin geboren und emigrierte aufgrund ihres jüdischen Glaubens in der NS-Zeit in die USA. Von Beruf Psychoanalytikerin gründete sie in den USA das WILL-Institut (workshop institut for living and learning). Die Aufgabe dieses Institutes lag in der Ausbildung für Gruppenleiter mit dem Schwerpunkt TZI.

Ruth C. Cohn entwickelte, nach den Erfahrungen während des Nationalsozialismus‘ ein Modell, das Lernen an die Person des Lernenden bindet, Lebendigkeit, persönliches Wachstum und Bezug zur Gesellschaft vereint, also eine Chance zur Humanisierung und Demokratisierung von Schule und Unterricht.

Lernen in der Interaktion läßt sich als Dreieck mit drei gleichberechtigten Spitzen darstellen.

Abb.1

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Bei Balancestörungen der Lerndreieckes:

1. Schwerpunkt liegt auf dem ICH: Lernen als Einzeltherapie in der Gruppe
2. Schwerpunkt liegt auf dem WIR: Aus Lerngruppe wird eine gruppendynamische Selbsterfahrungsgruppe.
3. Schwerpunkt liegt auf dem ES: Es findet nur noch inhaltliches Lernen statt.

Balancestörungen des Lerndreieckes bedingen, je nach Schwerpunktverschiebung,

Interaktionsstörungen, die sich auf die Struktur des Themas und sein Bearbeitung in der Gruppe, den Gruppenprozeß und das Vertrauen innerhalb der Gruppe negativ auswirken.

4.2 Das BALINT-Gruppen-Modell

„Aus der ungarischen Schule der Psychoanalyse, einem besonders innovativen psychotherapeutischen Milieu (Schuch 1989), entwickelt BALINT (1957) einen wegweisenden Supervisionsansatz. Er transformierte das kontrollanalytische, dyadische Setting zur Gruppenarbeit und wandte es auf Fachfremde, d.h. frei-praktizierende Ärzte, an. Bis zu BALINT und noch weit in die 70er Jahre hinein, blieb Supervision in der Psychoanalyse auf Therapieausbildungskandidaten beschränkt. BALINT eröffnete mit seinem Ansatz eine neue Perspektive, daß nämlich Supervision eine generelle Beratungsform darstellt, die auf jede professionelle Interaktion angewandt werden kann. Er bot also erstmals Nicht-Analytikern, d.h. Praktikern aus anderen Feldern, die noch dazu bereits jahrelang berufstätig waren, über Supervision eine vertiefte Fortbildung an. Das BALINT- Gruppen- Modell stellt deshalb auch einen Markstein in der Etablierung von Supervision als eigenständiger Beratungsform dar.“¹⁵

5. Kritische Stellungnahme der Gruppe

Das Thema Supervision hat sich als wesentlich weitgreifenderes Thema entpuppt, als uns zu Beginn unserer Arbeit bewußt war. Sowohl die Supervision in ihren verschiedenen Formen als auch die Einsatz- und Anwendungsmöglichkeiten entwickeln sich fortwährend in ganz unterschiedliche Richtungen, bei denen nur allzu offensichtlich der wirtschaftliche Aspekt eine große Rolle spielt. Ob der Kostenfaktor eine Bremse sein wird, diese Form in allen Bereichen (z.B. auch in kollegialen Lehrersupervision) zum Einsatz zu bringen, bleibt abzuwarten. Mit speziellem Blick auf die Situation in Lehrerkollegien, bestimmt außerdem die Frage, in welchem Ausmaß man als Lehrperson zugeben darf (oder muß?), welche Probleme im Beruf auftreten, ohne sich damit für denselben zu disqualifizieren, das Bild.

Einen Blick hinter die „praktischen Kulissen“ zu werfen, stellt sich als weit schwieriger heraus, als in der umfangreichen Literatur über theoretische Hintergründe fündig zu werden.

Schlußendlich scheint eine vollständige Einsicht in das Thema aber nur dann möglich, wenn eben jener praktische Einblick erfolgt ist - auch wenn dieser nur einen kleinen Teil der Supervisionspalette darstellen kann.

HINWEIS!!! Zusätzlich zu diesem Referat, steht in der Universität Hamburg, Sedanstraße 19, Institut für Berufs- und Wirtschaftspädagogik eine Stellwand mit einigen Informationen zum Thema Supervision aus.

6. Literaturverzeichnis

Brandau, Hannes; Schüers, Wolfgang: Spiel- und Übungsbuch zur Supervision. Salzburg: Müller, 1995

Cohn, Ruth C.; Klein, Irene: Großgruppen gestalten mit Themenzentrierter Interaktion. Mainz: Matthias-Grünewald-Verl., 1993

Cohn, Ruth C.: Von der Psychoanalyse zur themenzentrierten Interaktion. 13. Erweit. Auflage, Stuttgart: Klett-Cotta, 1997

Hagemann, Meike; Rottmann, Cornelia: Selbstsupervision für Lehrende. Weinheim, München: Juventa Verlag, 1999

Jugert, Gert (Hrsg.): Pädagogische Supervision. Bremen, 1997

Jugert; Gert: Zur Effektivität Pädagogischer Supervision. Frankfurt am Main, 1998

Pallasch, W.: Supervision. Neue Formen beruflicher Praxisbegleitung in pädagogischen Arbeitsfeldern, Weinheim: Juventa 1991

Prühl, Harald (Hrsg.): Handbuch der Supervision. Berlin, 1990

Rappe -Giesecke, K. : Supervision. Gruppen - und Teamsupervision in Theorie und Praxis, Berlin: Springer, 1994

Rotering-Steinberg, Sigrid: Kollegiale Supervision in informellen Gruppen für Pädagoginnen und Pädagogen. In: Schlee, Jörg /Mutzeck, Wolfgang (Hrsg.): Kollegiale Supervision. Modelle zur Selbsthilfe für Lehrerinnen und Lehrer. Heidelberg 1996 Schlee, Jörg /Mutzeck, Wolfgang (Hrsg.): Kollegiale Supervision. Modelle zur Selbsthilfe für Lehrerinnen und Lehrer. Heidelberg, 1996

Schreyögg, Astrid: Supervision - ein integratives Modell. Paderborn, 1991

Schulz von Thun, Friedemann: Praxisberatung in Gruppen. 3. Aktualisierte Auflage,

Weinheim. Basel: Beltz Verlag, 1999

Scobel, Walter Andreas: Was ist Supervision? 4. Auflage, Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht, 1997

Weitere Information:

- Deutsche Gesellschaft für Supervision e. V. (DGSv)

- Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft, Landesverband Hamburg · Institut für systemische Studien Gemeinnütziger e. V. Hamburg

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¹ Deutsche Gesellschaft für Supervision e. V.

² Jugert, Gert, 1998 (S.26)

³ Pallasch, W., 1991 (S.51)

⁴ Jugert, Gert, 1998 (S.26)

⁵ vgl. Pallasch, 1991, (S. 50 ff )

⁶ Rappe-Giesecke,1994 (S. 3)

⁷ Frank 1995 (S.34)

⁸ vgl. Forschungsgruppe Klein-Zimmern, 1995 ( S.205)

⁹ vgl. Jugert und Tänzer, 1994

¹⁰ vgl. Fengler, 1986

¹¹ Jugert, G. 1998 (S.26)

¹² vgl. Jugert, Gert , 1998 (S.103 ff)

¹³ Pühl, 1994

¹⁴ vgl. Fengler, 1997 (S.19).

¹⁵ Schreyögg, Astrid, 1991 (S.18)