Schriftspracherwerb nach Hans Brügelmann

0. Einleitung

1. Biographische Daten Brügelmanns

Professor Dr. Hans Brügelmann wurde 1946 in Berlin geboren.

Nach dem Abitur in Köln studierte Brügelmann von 1966 bis 1970 zunächst Rechtsund Staatswissenschaften in Berlin, Bonn und Tübingen. Er schloss das Studium mit der 1. juristischen Staatsprüfung ab.

Von 1968 an absolvierte er ein Aufbaustudium der Erziehungswissenschaften in London und Konstanz, das er 1977 abschloss. Darauf folgte ein Forschungs- stipendium der Stiftung Volkswagenwerk mit Stationen in England, USA und Kanada; 1975 schließlich die Promotion an der Universität Konstanz zum Dr. rer.soc. mit einer Arbeit über „Strategien der Curriculumformen^[1] in den Ländern der Bundesrepublik Deutschland“.

Schon als Assistent beim deutschen Bildungsrat und als Mitherausgeber der Zeit- schrift „Thema Curriculum“ hatte sich Hans Brügelmann intensiv mit Fragen der Curriculumreform beschäftigt. Nach der Promtion blieb er dem Thema treu als wissenschaftlicher Leiter des Grundschulprojekts EVI CIEL der Stiftung Volkswagenwerk am Deutschen Institut für wissenschaftliche Pädagogik in Münster. 1980 folgte er einem Ruf auf eine Professur für Anfangsunterricht an der Universität Bremen, bevor er 1993 an die Universität Siegen wechselte.

Aus zahlreichen Projekten (u.a. „Öffnung des Unterrichts in der Grundschule“, Lesen und Medien) sind deutsch- und englischsprachige Publikationen hervorgegangen. An der Universität Siegen beschäftigt sich Professor Brügelmann intensiv mit Fragen der Primarstufenlehrerausbildung.

2. Brügelmanns didaktische Einstellung

Hans Brügelmann geht generell davon aus, dass sich Didaktik nicht methodisieren lässt, das heißt, es gibt keine eindeutigen Vorschriften in der Didaktik. Der Lehrer kann sich nur an didaktischen Konzepten orientieren, die Kunst des Lehrens besteht darin, diese Konzepte der Situation entsprechend einzusetzen. Didaktische Konzep- te gelten also immer nur hypothetisch, sie sind in jeder Situation neu zu interpretieren. Dass dem Lehrer dabei Fehler unterlaufen, ist unvermeidbar, da es laut Brügelmann im Unterricht um soziale Beziehungen, nicht um die Perfektionierung einer Technik geht.

Jeder Lehrer sollte seine Arbeit stets selbst überprüfen und sich auch der Kritik anderer unterziehen. Dadurch kann er aus eigenen Erfahrungen lernen. Brügelmann ist der Auffassung, dass dies der sinnvollere Weg zur Verbesserung des Anfangsunterrichts ist, im Gegensatz zu einer ständigen Veränderung der Methoden. Hans Brügelmann beschäftigt sich schwerpunktmäßig mit dem Thema des Anfandsunterrichts. Dabei hat er eine eindeutige Einstellung zur Fibel:

Brügelmann bezeichnet die Fibel als einen „Einheitslehrgang“^[2]. Eine Fibel überspielt die Unfähigkeit des Lehrers, individuell auf seine Schüler einzugehen, sie entspricht dem Bedürfnis, alle Aktivitäten der Schüler unter Kontrolle zu haben. Laut Brügelmann läßt die Fibel für die Schüler keine eigene Richtung zu, sie veranlasst ein Lernen im Gleichschritt^[3], was zum Verdecken von unterschiedlichen Lernwegen führt. Jedes Kind lernt auf einer Fibelseite etwas unterschiedliches und tut dies auf unterschiedlichen Wegen. Der Einsatz von Fibeln sichert also keine Vergleichsmöglichkeiten in der Denkweise, sondern lediglich im Verhalten.

Nach Brügelmanns Erfahrungen führen Abweichungen im Lernverhalten beim Lehrer zu der Annahme, dass ein Schüler Lernschwierigkeiten hat. Die meisten Lehrer bemerken nicht, dass die Verbindlichkeit einer Fibel manchen Kindern den Zugang zur Schriftsprache erschwert.

Brügelmann übt aber nicht nur Kritik an der Fibel, er bietet eine Alternative dazu.

Denoffenen Unterrichtbezeichnet er als eine Leitidee, nicht als eine blind zu benut- zende Methode. Der Unterricht eines mit der Fibel arbeitenden Lehrers soll sich auch nicht von heute auf morgen ändern, er sollte eher jeden Tag ein bisschen mehr auf Individualität bauen und dabei den roten Faden nicht verlieren. Brügelmann fordert eine allmähliche Differenzierung des Einheitslehrganges, die allerdings nur schrittweise durchzuführen ist.

3. Der methodische Ansatz

Hans Brügelmann hat zum Schriftspracherwerb keine eindeutige Theorie verfasst. Das, was er den Lehrkräften der Primarstufe anbietet, ist vielmehr ein methodischer Ansatz. In seinem BuchKinder auf dem Weg zur Schrift - eine Fibel für Lehrer undLaien^[4]schreibt Brügelmann über alte und neue Methoden des Schriftspracherwerbs und konzentriert sich dabei vor allem auf den Spracherfahrungsansatz.

3.1. Der Spracherfahrungsansatz

Nach eingehender Beobachtung von Vorschulkindern, die spontan und ohne Anleitung Texte verfasst haben (= Spontanschreiber), wurde deutlich, dass es eine starke Verbindung zwischen phonetischer Schrift und lautlichen Merkmalen gibt. Das bedeutet, dass desto mehr Eindrücke die Kinder von gesprochener Sprache bekamen, umso besser wurde ihre Ortografie.

Nach EICHLER gibt es drei Schritte, die diese Entwicklung beinhaltet:

1. Die Kinder schreiben bei ihren ersten Schreibversuchen Wörter nur nach gut hör- baren oder stark betonten Lauten. Dabei unterscheidet Eichler zwei Typen: a) rein vokalische Schrift: Das Kind richtet beim Schreiben lediglich nach den Vokalen (z.B.: UI für MUTTI)

b) rein konsonantische Schrift: Das Kind richtet sich nur nach stark betonten Lauten (z.B.: KSTN für KASTEN). Dieser Typ des ersten Spontanschreibens ist eventuell auch beeinflusst von den Buchstabennamen0 „ka-“ un „-en“. In dieser ersten Phase begreifen die Kinder das Grundprinzip der Buchstaben- schrift. Dabei lernen sie, dass Begriffe nicht Eigenschaften von Gegenständen sind, sondern mit anderen vereinbarte Namen. Im Gegensatz dazu ist sie keine Bilderschrift, die Bedeutungen analog abbildet und keine Ideenschrift, bei der man willkürlich ein Zeichen für eine Bedeutung einsetzt . Warum ein Kind am Anfang nur eine solche Kurzschrift schreibt, ist noch nicht eindeutig geklärt. Es gibt verschieden Ideen dazu. Einige davon sind

- dass das Kind nur den Anfangslaut heraushört
- dass sich das Kind lediglich auf die Buchstaben konzentriert, die es ihm er- möglichen, dass Wort von anderen zu unterscheiden
- dass das Kind nur die auffälligsten Laute abbildet.

2. Das akustische Prinzip der ersten Phase wird zu einer streng phonetischen Schreibweise verfeinert. Diese phonetische Schreibweise läßt auch zu, dass Dialekte und individuelle Aussprachen schriftlich wiedergegeben werden. Das Kind findet in dieser Phase regelhafte Beziehungen in Wörtern, die es streng ver- allgemeinert (z.B.: SCHTRASE analog zu SCHULE und GLAS). Dieses lautge- rechte Schreiben ist nach Brügelmanns Auffassung die Grundlage der Recht- schreibung.

3. Über das Lesen, über Kommunikation mit Erwachsenen, durch Übungen und Kor- rekturen passt sich das Kind langsam an die übliche Ortografie an. Diese Phase benötigt die meiste Zeit. Das Kind baut seine bisher aufgebaute Ordnung durch die oben angegebenen Hilfen aktiv um. Das bedeutet zum Beispiel, dass Erfah- rungen mit Sprache aus einzelnen Situationen verallgemeinert werden, das Kind diese Situationen deutet, die sprachliche Äußerung als ein Merkmal dieser Situa- tion versteht und diese Äußerung dann in anderen bzw. ähnlichen Situationen aktiv anwenden kann.

Um einen solchen Ansatz in die Praxis umzusetzen, braucht eine Lehrkraft einige weitere Anhaltspunkte. So stellt sich zum Beispiel die Frage

- wie finde ich Schreibanlässe für die Schüler?
- Welche Unterstützung kann ich den Kindern bieten? n Wie verhalte ich mich bei Fehlern?
- Wie kann ich Leistungen bewerten?

Hans Brügelmann bietet in seinem Buch „Kinder auf dem Weg zur Schrift“^[5] einige Antworten auf diese Fragen.

Schreibanlässe bieten sich beispielsweise immer wieder im Alltag des Unterrichts, sowie auch im Alltag der Kinder. Hier liegt es bei der Lehrkraft, wie offen sie den Un- terricht bzw. den Schreibanlass gestaltet, sie kann das Thema völlig frei lassen, die Kinder zu einem Thema hinleiten oder eine Überschrift vorgeben. So kann man, anstatt ein Bild malen zu lassen, einfach einmal einen Text schreiben lassen. Das Augenmerk sollte auf jeden Fall auf einem relativ offenen Unterricht lie- gen, der Lehrer darf bei solchen Gelegenheiten nicht zurück in einen Frontalunterricht verfallen. Die Kinder der Klasse sollen weiterhin aktiv am Unterricht teilnehmen. Laut Brügelmannn treibt häufiges Schreiben die Rechtschreibentwicklung voran. Die Lehrkraft sollte den Schülern immer als Ansprechpartner zur Verfügung stehen, und jede verlangte Unterstützung bieten. Fragen sollen stets bereitwillig beantwortet werden. Eine weitere Unterstützung, mit der die Kinder selbständig arbeiten können, ist die Anlauttabelle von Jürgen Reichen (Anlage 1), die Brügelmann auch in seine Lernspiele mit einbaut (s.u.).

Fehler sind für Brügelmann ein besondres wichtiger Punkt im Schriftsprach-erwerb. Die Norm der Ortografie steht für Brügelmann nicht am Anfang, ein Vermeiden von Fehlern nicht im Vordergrund. Ein Fehler bedeutet nicht, dass ein Kind versagt hat. Fehler bieten die Anlässe, um bestimmte Übungen anzubringen. Wenn der Lehrer im Text des Schülers einen Fehler entdeckt, darf das Kind in kei- nem Fall eine negative Reaktion des Lehrers spüren. Dadurch bestünde die Gefahr, dass das Kind den Spaß und die Lust am Schreiben verliert. Die Richtigkeit der Schreibung sollte kein Zwang sein, sie sollte als ein Modell angeboten werden. Es gilt, bei den Kindern ein Rechtschreibbewusstsein zu entwickeln. Durch Fragen und Hinweise kann man die sprachliche Neugier des Kindes wecken und ihm dadurch beim Umbau seines eigenen Rechtschreibsystems helfen. Leistungen sind bei dem Spracherfahrungsansatz auf den ersten Blick nur schwer messbar und Lernziele nur schwer zu stecken. Hans Brügelmann bietet dem Lehrer deshalb seine „Didaktische Landkarte“, die in Punkt 3.2. näher erläutert wird.

3.2. Die didaktische Landkarte

Die von Hans Brügelmann verfassteDidaktisch- Methodische Landkartezeigt auf, welche Einsichten, Erfahrungen und Fertigkeiten ein Kind beherrschen muss, um sich die Schreib- und Lesefähigkeit angeeignet zu haben. Die gesamten dargestellten Aktivitäten gehören in den Prozess des Anfangsunterrichts, wo das Kind die Schreibund Lesefähigkeit erwerben sollte.

Die Reihenfolge der Aktivitäten ist nicht maßgebend, d. h. es erfolgt keine chronolo- gische Abfolge der Komponenten. Für den Lehrer kann die Skizze der Didaktischen Landkarte ein Lernziel- Netz bilden, indem er sich an den unten aufgeführten Stich- worten orientiert und den Leistungsstand seiner Schüler daran kontrolliert. Jeder Schüler sollte am Ende des ersten Schuljahres die in der Landkarte genannten Fä- higkeiten beherrschen. Ein großer Vorteil der Karte ist, dass der Lehrer Fördermaß- nahmen gezielt einsetzen kann, falls ein Schüler in einer der Komponenten Lücken aufweist.

Die Pfeile (in Abb. 1 zu sehen) deuten auf die wichtigsten Abhängigkeiten hin, das bedeutet, dass es wechselseitige Einflüsse zwischen den Komponenten gibt,aber keine eindeutige Hierarchie (z.B.: Ein Kind muss einen Buchstaben kennen, um sich einen Sichtwortschatz anzueignen).

Im Folgenden werde ich die einzelnen Komponenten der Landkarte aufführen und kurz erläutern.

Symbol- Verständnis

Hier erwirbt ein Kind die grundlegende Erfahrungen zur Schrift. Dazu gehört, dass graphische Zeichen nur als `Stellvertreter´ für Gegenstände, Bedeutungen, Laute usw. stehen, dass unsere Schrift ein System von Zeichen mit besonderen Merkmalen und Regeln ist und dass die Zeichen im Prinzip nur willkürlich gewählt, aber mit anderen vereinbart sind.

Sprach- Analyse

Bei dieser Komponente wird die gesprochene Sprache zum Gegenstand des Nach- denkens gemacht. Das Kind lernt, dass Sätze in Wörter und Wörter in sinntragende lautliche Elemente (Silben) gegliedert werden können. Unwesentliche Lautunter- schiede (z.B. regionale oder individuelle Mundart) sollten hier vorerst vernachlässigt werden.

Schrift- Aufbau

Lernziel ist die Erkenntnis, dass Buchstaben und Buchstabengruppen Lautmerkmale der Sprache abbilden. Kinder lernen die räumliche Anordnung der Schrift (geschrieben wird von links nach rechts) und dass diese Anordnung der zeitlichen Abfolge der Sprecheinheiten entspricht.

Ist schon eine Buchstabenkenntnis und die Sprachanalyse vorhanden, gewinnt das Kind langsanm eine Einsicht in den Aufbau der Buchstabenschrift. Es erlangt die Fähigkeit lauttreu zu schreiben und Wörter zu erlesen.

Schrift- Verwendung

Kinder machen ihre ersten Erfahrungen mit der sozialen Verwendung der Schrift (Einladungen, Briefe schreiben usw.). Sie entdecken die Funktionen und die Nützlichkeit von Schrift in verschiedenen Situationen. Eine Vertiefung dieser Komponente erfolgt durch Bezeichnung von Gegenständen oder Handlungen, Aufbewahrung von Erfahrungen und Gedanken und durch einen Austausch mit anderen.

Buchstaben- Kenntnis

Der Titel dieser Komponente sagt schon das meiste über den Inhalt aus. Die Buch- stabenkenntnis ist ein sehr elementarer Punkt im Schriftspracherwerb,da es sich hier nicht nur um eine einfache Schreibleistung handelt. Sie fordert von den Kindern eine erhebliche gedankliche Leistung, sofern sie nicht auf rein visuelle Vergleiche be- schränkt bleibt. Für eine Unterscheidung von guten und schwachen Lesern hat die Buchstabenkenntnis eine große Bedeutung, da sich in der Automatisierung und der Beschleunigung des Lese- Vorgangs eine schnelle oder weniger schnelle Entwick- lung zeigen kann.

Einige Beispiele der Unterrichtseinheiten:

- oft entscheiden Kleinigkeiten über den Unterschied: Q/O, ö/ü, E/F/T, usw.
- die räumliche Lage ist ein wesentliches Merkmal: b/d/q/p, 3/E, usw.
- der Lautwert ist abhängig von seiner Umgebung: Haus/wohnen, lachen/Schiff, usw.

Baustein- Gliederung

Die Baustein- Gliederung zielt auf die Fähigkeit hin, Schrift in Bausteine zu gliedern,

die Einheiten der gesprochenen Sprache entsprechen. Durch eine Zusammenfas- sung dieser Glieder wird das Lesen beschleunugt. Einzelne Buchstaben werden zu Sprechsilben zusammengefasst oder längere Wörter in entsprechende Einheiten gegliedert.

Sicht- Wortschatz

Der Sicht- Wortschatz steht für eine Automatisierung eines größeren Wortschatzes durch häufiges Lesen. Später sind alltagserfahrene Wörter rasch und ohne bewussten Vollzug der einzelnen Schritte verfügbar.

Text- Gebrauch

Dr Text- Gebrauch wird als Ergebnis der vorgenannten Leistungen angesehen, ist also somit von den anderen Komponenten abhängig, da Lesen und Schreiben auf eigene Spracherfahrung und auf Aktivierung des Sinnverständnisses angewiesen sind.

3.3. Aktivitäten

Die in der Didaktischen Landkarte genannten Felder beschreiben gleichzeitig Aktivitäten, die im Anfangsunterricht Sprache in jedem Fall angeboten werden müssen. Brügelmann schildert in seinem Buch „Die Schrift entdecken“^[6] solche Aktivitäten, hauptsächlich Lernspiele, die in einem Unterricht, der sich nach dem Spracherfahrungsansatz richtet, angeboten werden sollten.

Diese Aktivitäten sind, genausowenig wie die Komponenten in der Landkarte, nicht chronologisch aufgebaut. Brügelmann hat die Aktivitäten nach dem Gesichtspunkt ausgewählt, dass möglichst viele Vorschläge den Kindern Zugänge auf unterschiedli- chen Niveaus ermöglichen. Die Spiele sollten nach ihrer Einführung ständig verfügbar sein, die Kinder können sich die benötigten Spielregeln untereinander vermitteln. Die methodischen Grundideen sollten zu einem späteren Zeitpunkt im Unterricht wieder aufgegriffen werden.

Mit der Landkarte sichert für die Lehrkraft einen „roten Faden“ und ermöglicht eine Deutung der Lösungsversuche der Schüler.

Brügelmann hat aus diesem Grund Spielekarten erarbeitet, die nach den acht Schwerpunkten der Landkarte geordnet sind, wobei es natürlich innerhalb der Spiele Überlappungen der Landkarten- Komponenten gibt.

Der Aufbau einer Spielekarte (Abb.2) ist wie folgt:

Für jeden der acht Schwerpunkte gibt es eine Leitkarte. Diese beschreibt

- den Beitrag der methodischen Idee
- eventuelle Gründe für mangelnde Fortschritte oder Fehler in dem bestimmten Be- reich.

Auf den eigentlichen Spielekarten, den „Ideenkarten“, wie Brügelmann sie nennt, erhält der Lehrer zunächst den Hinweis, ob die Karte für die Vorbereitung (V), für den Anfang (A) oder für die Weiterführung (W) geeignet ist. Auf dem Kartenkopf ist der Name der Aktivität in Bezug auf die Landkarte genannt. Darunter befindet sich ein besonderer Beitrag zum jeweiligen Schwerpunkt.

4. Zusammenfassung

[...]

^[1] Curriculum: (lat.) Theorie des Lehr- und Lernablaufs; Lernplan

^[2] H. Brügelmann,Die Schrift entdecken, Kempten 1989, S.9

^[3] H. Brügelmann, Die Schrift entdecken, Kempten 1989, S.9

^[4] Kösel, Kempten 1983

^[5] Kösel, Kempten 1983

^[6] Kösel, Kempten 1984