Funktionen von Ellipsen in Goethes "Rastlose Liebe". Langentwurf einer Unterrichtsstunde in der neunten Klasse

Stundenentwurf DEUTSCH

Praktikantin: Mara Kesting Datum: 24.09.20

Lerngruppe: Klasse 9

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Unterrichtseinheit: Umgang mit literarischen Texten (Gedicht)

Unterrichtssequenz: Liebeslyrik verschiedener Epochen

Stundenthema: Funktionen von Ellipsen in Goethes Rastlose Liebe

Angestrebte Kompetenzvermittlung bzw. -vertiefung:

Sprechen und Zuhören

Die SuS…

- beteiligen sich konstruktiv an regelgeleiteten Diskussionen.
- vertreten eigene Meinungen nachvollziehbar und auf Argumente gestützt.

Schreiben

- Texte überarbeiten

Die SuS…

- prüfen und überarbeiten zunehmend selbständig Aufbau, Inhalt und sprachliche Gestaltung eigener und fremder Texte.
- sind im Sinne der Selbstevaluation zunehmend in der Lage, Distanz zu eigenen Texten zu entwickeln und aus der Rolle des produzierenden Schreibenden in die Rolle des Rezipienten zu wechseln.

Lesen – mit Texten und Medien umgehen

- Umgang mit literarischen Texten

Die SuS…

- formulieren eigene Deutungsansätze und belegen sie am Text.
- verfügen über ein Repertoire von Fachbegriffen zur Untersuchung von Texten: grundlegende rhetorische Mittel.
- kennen und nutzen handlungs- und produktionsorientierte Verfahren: Ausgestaltung von Leerstellen, literarische Gespräche.

Sprache und Sprachgebrauch untersuchen

Die SuS…

- können Äußerungen/Texte in Verwendungszusammenhängen reflektieren und bewusst gestalten.
- können über Textbeschaffenheit analysieren und reflektieren.

Stundenziel: Die SuS interpretieren den Einsatz von Ellipsen in Goethes Rastlose Liebe und argumentieren kontextbezogen.

Teilziele:

FLZ 1: Die SuS erkennen Ellipsen, Asyndeta und Zeugmata, indem sie diese benennen.

FLZ 2: Die SuS kennen allgemeine Wirkungsmöglichkeiten von Worteinsparungen und benennen diese.

FLZ 3: Die SuS argumentieren kontextbezogen für eine Gedichtvariante, indem sie die Wirkung der Ellipse und die Gestaltung des Gedichts darstellen.

FLZ 4: Die SuS gestalten unter Inbezugnahme von Kontextwissen die Leerstellen eines Gedichts aus, indem sie vorgegebene Adjektive und Verben verwenden.

FLZ 5: Die SuS sind in der Lage, die Wirkung der Ellipsen in Goethes Rastlose Liebe durch das textbezogene Füllen der Leerstellen deutlich zu machen.

FLZ 6: Die SuS bewerten eigene und fremde Textvarianten anhand der Passung mit dem restlichen Text, indem sie textbezogen argumentieren.

FLZ 7: Die SuS reflektieren kontextbezogen über die Funktion von Ellipsen, indem Sie ihre Wirkung interpretieren.

Geplanter Unterrichtsverlauf:

Wiederholung des Inhalts der vorherigen Stunde durch einen Wettkampf Bearbeitung des Arbeitsblattes (siehe Anhang) zu den Ellipsen in Goethes Rastlose Liebe Sammeln der Lösungsvorschläge und Visualisierung der Funktionen der Ellipsen

1. Angaben zur Lerngruppe/Lernvoraussetzungen

Aufgrund der aktuellen Beschränkungen an den Schulen im Zuge der Corona-Pandemie konnte das Praktikum nicht die geplanten vier Wochen umfassen. Da stattdessen nur drei Hospitationstage (22.09-24.09.20) und eine praktische Unterrichtsstunde stattfanden, war es nicht möglich differenzierte Eindrücke von der Lerngruppe zu erhalten. Nichtsdestotrotz war zu beobachten, dass die Lerngruppe, bestehend aus 21 Schülern und Schülerinnen, heterogen aufgestellt war. Während der Gruppentisch einiger Mädchen im hinteren Teil des Unterrichtsraums und ein vorderer Gruppentisch mit drei Jungen sich sehr aktiv beteiligte, verhielt sich der übrige Klassenverband überwiegend zurückhaltend. Insbesondere am mittleren Gruppentisch machte sich innerhalb der Hospitationsstunden erheblicher Förder- bzw. Wiederholungsbedarf bemerkbar. Deshalb erschien es besonders angebracht, das grundlegende Wissen zu Ellipsen, Asyndeta und Zeugmata eingangs zu wiederholen und zu festigen. Während der vorherigen Hospitationsstunden verhielten sich die SuS überwiegend mitteilsam und ruhig während den Arbeitsphasen. Weiterhin waren keine Besonderheiten im Arbeits- oder Sozialverhalten der SuS zu beobachten. Da es sich bei dem Kurs allerdings um einen E-Kurs handelte, konnte jedoch ein höheres Leistungsniveau im Vergleich mit einem G- oder Abdeckerkurs erwartet werden.

Der Unterrichtsraum war mit fünf Gruppentischen aus je vier Tischen und einem Lehrertisch ausgestattet. Auf den Whiteboards an den Wänden waren u.a. die Arbeitsergebnisse der vorherigen Unterrichtsstunden (teilweise zum Gedicht Rastlose Liebe) zu finden, die den SuS während der Unterrichtsstunde als Gedächtnisstütze dienen konnten. Insbesondere für die zuvor beschriebenen leistungsschwächeren SuS stellten die Aufzeichnungen eine Hilfestellung dar. Des Weiteren stand ein Smartboard mit Tastatur auf dem Lehrertisch und es bestand die Möglichkeit, das Lehrer-Tablet zu spiegeln. Das Gedicht und der vorangegangene Arbeitsstand konnte von den SuS anhand ihres Arbeitsheftes und des Deutschbuches eigesehen werden und boten zusätzliche Unterstützung.

2. Stellung der Stunde im Rahmen der Unterrichtseinheit

Da, wie bereits geschildert, keine Begleitung einer oder mehrerer Klassen über eine gesamte Unterrichtseinheit hinweg ermöglicht werden konnte, kann über die Stellung der Stunde im Rahmen der Unterrichtseinheit wenig ausgesagt werden. Zuvor wurde bekannt, dass sich die neue Klasse bis zu den Herbstferien mit dem Thema Liebeslyrik einzelner Epochen beschäftigt. Der Schwerpunkt lag hier in der Herausbildung der Analysefähigkeit von Gedichten (Metrik, Stil, Semantik, Syntax). Die Unterrichtseinheit endet daraufhin vor den Herbstferien mit einer Klausur in Form einer Gedichtanalyse eines ähnlichen Liebesgedichts am 06.10.20. In den vorherigen Stunden wurden die rhetorischen Mittel Ellipse, Asyndeton und Zeugma eingeführt, mithilfe derer das Gedicht Rastlose Liebe formal analysiert und interpretiert werden soll. In den vorangegangenen Stunden wurde das Gedicht bereits grundlegend formal analysiert, thematisch und epochal eingeordnet und beschrieben, außerdem wurden erste Anfänge der Gedichtanalyse und Interpretationsansätze formuliert. Auf diesen Kenntnissen über rhetorische Mittel und die Struktur und den Inhalt des Gedichts konnten die SuS im Zuge der Unterrichtsstunde zurückgreifen.

3. Angaben zum Stundenthema/Sachanalyse

Ellipsen, Asyndeta und Zeugmata beschreiben alle rhetorische Worteinsparungen innerhalb eines Gedichts. Ellipsen beschreiben, „dass ein Satz grammatikalisch nicht vollständig und somit verkürzt ist. Demzufolge werden hier unwichtige Teile des Satzes ausgelassen, um eine Verstärkung zu bewirken, wobei der Inhalt klar zu verstehen ist.“¹ Asyndeta sind Aufzählungen „von mindestens drei Wörtern oder Satzgliedern, die gleichgestellt und nicht durch eine Konjunktion (Bindewort) verbunden sind. Prinzipiell sind aber auch größere Satzteile denkbar.“² „Das Zeugma beschrieb ursprünglich, dass das Verb eines Satzes auf mehrere Objekte bezogen wird. Im weitesten Sinn wird damit aber der Umstand benannt, dass sich ein Satzteil des Satzes auf diverse Wörter, Wortfolgen oder andere Sätze bezieht.“³ Alle drei Worteinsparungen dienen beispielsweise der Verknappung, der Raffung des Geschehens, drücken Bequemlichkeit oder Alltagssprache aus oder kommen zum Einsatz um innere Zerrissenheit, Spannung oder Geschwindigkeit zu implizieren.⁴

Innerhalb des dem Sturm und Drang zuzuordnendem Gedicht Rastlose Liebe finden sich insbesondere in der ersten Strophe (Vers 1-6) zahlreiche Ellipsen, die sowohl Dynamik und Geschwindigkeit in das Gedicht bringen als auch die Naturphänomene besonders hervorheben.⁵ Diese werden in dem Gedicht mit der beharrlichen, rastlosen Liebe und den damit verbundenen Leiden verknüpft. Auf diese Art griff Goethe die Natur als zentrales Motiv der Erlebnislyrik des Sturm und Drang auf.⁶ Das Gedicht umfasst drei Strophen mit jeweils sechs, acht und sechs Versen. Die elliptische erste Strophe ist in Paarreimen verfasst, die zweihebigen Jamben vermitteln zusätzlich einen schnellen Rhythmus, der „Wechsel des Metrums in den letzten beiden Versen 5 und 6 machen auf etwas folgendes, Neues aufmerksam.“⁷ Das lyrische Ich, welches paradoxerweise lieber Leiden statt Freude empfinden möchte, findet sich in der zweiten, von Kreuzreimen durchzogenen Strophe. Das Paradox wird durch den unreinen Reim (Vers 7 und 9) besonders betont. Die widersprüchliche Aussage wird in der dritten Strophe damit, dass Liebe immer mit Schmerz verbunden ist, begründet. Das lyrische Ich scheint erkannt zu haben, „dass man Liebeskummer nicht entgehen kann, sondern sich nur mit diesem abfinden kann. Die Einzigartigkeit der Liebe steht für den Sprecher in der dritten Strophe im Vordergrund, denn dadurch werden die Begleiterscheinungen der Liebe akzeptiert, die wie am Anfang angesprochen Schmerzen, Ruhelosigkeit sowie Rastlosigkeit sind.“⁸ Schematisch werden die ersten beiden Strophen in der dritten miteinander verbunden – das unbeschwerte, daktylische Metrum der zweiten Strophe wird mit dem Paarreim der zweiten Strophe verknüpft, in jedem Vers der dritten Strophe ist ein Daktylus zu finden.⁹

4. Didaktische Überlegungen

Das Gedicht Rastlose Liebe eignet sich für die epochenübergreifende Analyse von Liebeslyrik insofern, da die Exemplarität des Textes für die Epoche Sturm und Drang gewährleistet ist.¹⁰ Deshalb wird durch die Analyse des Gedichts das Wissen über Literatur und ihre Kontexte¹¹ geschult und die SuS gewinnen „prototypische Vorstellungen von Gattungen und Genres.“¹² Thematisch weist das Gedicht ebenfalls Bezüge zur Lebenswelt der jugendlichen SuS auf, die sich vermutlich privat aktuell auch erstmals mit der Liebe als Teil des Lebens beschäftigen.¹³

Um eine Angleichung des Wissensstandes und inhaltliche Klarheit¹⁴ bezüglich des Inhalts der

letzten Unterrichtsstunde zu ermöglichen, beginnt die Stunde mit der Wiederholung der rhetorischen Mittel Ellipse, Asyndeton und Zeugma durch einen spielerischen Einstieg.

Die Wettkampfsituation sorgt für intelligentes, vielfältiges Üben und komplexe Motivierung¹⁵ zu Unterrichtsbeginn und garantiert die unterrichtliche Zugänglichkeit des Stoffes.¹⁶ Außerdem können die SuS und die Lehrkraft durch die spielerische Abfrage den angestrebten Repertoires von Fachbegriffen zur Untersuchung von Texten (hier: grundlegende rhetorische Mittel)¹⁷ den eigenen bzw. den Lernfortschritt der SuS überprüfen.¹⁸

Der darauffolgende Verweis auf das Stundenziel macht den Arbeitsablauf für die SuS transparent¹⁹ und trägt zur Verknüpfung bzw. Vernetzung der theoretischen Lerninhalte zu den rhetorisches Mitellen der letzten Stunde mit der praktischen Arbeit bzw. der Analyse des bereits bekannten Gedichts bei.²⁰

Die erste Aufgabe des folgenden Arbeitsblatts (siehe Anhang) zielt drauf ab, dass die SuS mediengestützt (hier: textbezogen) begründen und argumentieren²¹ und ist somit von erheblicher methodischer Bedeutung für den Umgang mit literarischen Texten²² und für das anschließende literarische Gespräch.²³ Im Zuge des Kompetenzbereichs „Lesen – mit Texten und Medien umgehen“²⁴ sollen die SuS eigene Deutungsansätze bezüglich der Funktion von Ellipsen bzw. der Gestaltung des Gedichts formulieren und sie am Text belegen.²⁵ Durch die textbezogene Argumentation und die damit verbundene Interpretation des Gedichts wird auf vorangegangene Deutungsansätze zurückgegriffen, diese verknüpft sowie literarische Kompetenz und Textverstehen geschult.²⁶ Um sich textbezogen für eine Variante der ersten Strophe zu entscheiden ist es nötig, die Textbeschaffenheit eingangs zu analysieren und zu reflektieren²⁷ um daraufhin die metaphorische und symbolische Ausdrucksweise nachvollziehen zu können.²⁸ Zudem prüfen die SuS innerhalb der Argumentation zunehmend selbständig Aufbau, Inhalt und sprachliche Gestaltung der fremden Ausgestaltung.²⁹ Auch an dieser Stelle ist die methodische Gegenwartsbedeutung in Form des Umgangs mit rhetorischen Mitteln und der text- und kontextbezogene Deutung rhetorischer Mittel zu erkennen.³⁰

Die zweite Aufgabe knüpft an die exemplarische Ausgestaltung der ersten Aufgabe an und ermöglich dadurch einen fließenden Übergang zum nächsten Arbeitsschritt. In Zusammenhang mit dem Kompetenzbereich „Schreiben“³¹ überarbeiten die SuS nun den Text³² durch den handlungs- und produktionsorientierten Ansatz, welcher Spielräume durch eigene Textgestaltung ermöglicht.³³ Die aufgeführten Beispiele dienen zur Unterstützung beim Finden passender Gestaltungsmöglichkeiten. Durch die kreative Formulierung werden rezeptions- und produktionsbezogene Kompetenzen³⁴ geschult und die SuS lernen handlungs- und produktionsorientierte Verfahren (hier: Ausgestaltung von Leerstellen und literarische Gespräche in der Partnerarbeit) kennen und nutzen diese.³⁵ Die kreativ-motivierende Aufgabenstellung regt außerdem die Lesefreude und -motivation³⁶ an und hat dadurch über den schulischen Kontext hinweg eine Bedeutung für die Zukunft der Kinder in Zusammenhang mit literarischer (Selbst-)Bildung.³⁷ Im Kontext des Kompetenzbereichs „Sprache und Sprachgebrauch untersuchen“³⁸ sind die SuS durch die zweite Aufgabe, aufbauend auf der textbasierten Reflexion der ersten Aufgabe, dazu angehalten den Text bewusst zu gestalten.³⁹

Im anschließenden Unterrichtsgespräch werden die Ergebnisse der ersten Aufgabe argumentativ von den SuS zusammengetragen. Im Sinne des Kompetenzbereichs „Sprechen und Zuhören“⁴⁰ beteiligen sich die SuS konstruktiv an der regelgeleiteten Diskussion um die passendere Variante der ersten Strophe⁴¹ und vertreten dazu eigene Meinungen nachvollziehbar und auf textbezogene Argumente gestützt.⁴² Diese Form der rhetorischen, mündlichen Argumentation weist ebenfalls Zukunftsbedeutung⁴³ sowie methodische Gegenwartsbedeutung⁴⁴ für die weitere schulische Karriere der SuS als auch für die private und berufliche Gesprächsführung auf. Sowohl die Abstimmung, als auch das literarische Unterrichtsgespräch und das Feedback der Lehrkraft⁴⁵ zu einzelnen Argumentationen dient den SuS außerdem dazu, den eigenen Lernfortschritt zu überprüfen.⁴⁶ Die anschließende Präsentation der eigenen Gedichtanfänge regt die Mitschüler*innen des*der Vorlesenden, aber auch ihn*sie selbst dazu an selbständig den Aufbau, Inhalt und besonders die sprachliche Gestaltung des eigenen und des fremden Textes zu prüfen und textbezogen mündlich zu reflektieren.⁴⁷ Dadurch werden die Vorlesenden außerdem dazu angeregt, im Sinne der Selbstevaluation, Distanz zu eigenen Texten zu entwickeln und aus der Rolle des produzierenden Schreibenden in die Rolle des Rezipienten zu wechseln.⁴⁸

5. Lernziele

Um das Stundenziel „Die SuS können den Einsatz von Ellipsen in Goethes Rastlose Liebe kontextbezogen interpretieren“ zu erreichen werden im Verlauf der Unterrichtsstunde verschiedene Teilziele gesetzt, die auf das Stundenziel zusteuern.⁴⁹ Diese Teilziele (auch Feinlernziele – FLZ) werden nacheinander erreicht und sind im Verlaufsplan zusammen mit der Unterrichtsphase vermerkt.⁵⁰ Das erste Teilziel „Die SuS erkennen Ellipsen, Asyndeta und Zeugmata, indem sie diese benennen“ zielt sowohl auf die Festigung durch Wiederholung des vorangegangenen Stoffes als auch auf das Errichten des theoretischen Fundaments der kommenden bzw. der aktuellen Stunde ab. Dasselbe gilt für das Feinlernziel zwei „Die SuS kennen allgemeine Wirkungsmöglichkeiten von Worteinsparungen und benennen diese“, durch das außerdem der Fokus auf das aktuelle Stundeziel (Wirkung der Ellipse) gesetzt wird. Im Zuge des anschließenden, auf dem Wissen der vorherigen Feinlernziele aufbauenden, Arbeitsblattes (siehe Anhang) sollen die SuS „kontextbezogen für eine Gedichtvariante argumentieren, indem sie die Wirkung der Ellipse und die Gestaltung des Gedichts darstellen“ (FLZ 3). Somit werden die zuvor gesammelten allgemeinen Wirkungsmöglichkeiten auf das bekannte Gedicht übertragen bzw. das Wissen darauf angewendet um textbezogen zu argumentieren. Aufbauend auf dieser Argumentation „gestalten die SuS nun unter Inbezugnahme von Kontextwissen die Leerstellen eines Gedichts aus, indem sie vorgegebene Adjektive und Verben verwenden“ (FLZ 4). Die durch die literarische Argumentation gesammelten Ergebnisse werden somit durch die Gestaltungsmöglichkeit praktisch umgesetzt bzw. eingeübt. Das fünfte Teilziel „Die SuS sind in der Lage, die Wirkung der Ellipsen in Goethes Rastlose Liebe durch das textbezogene Füllen der Leerstellen deutlich zu machen“ ist der Argumentation und der Ausgestaltung der eigenen Strophe inhärent, wird aber im Zuge des anschließenden Unterrichtsgesprächs wiederholt verdeutlicht. Außerdem „bewerten die SuS eigene und fremde Textvarianten anhand der Passung mit dem restlichen Text, indem sie im Unterrichtsgespräch textbezogen argumentieren“ (FLZ 6). Dadurch wird sowohl die formale als auch die thematische Gestaltung sowie deren Verbindung in Zusammenhang mit den Ellipsen verdeutlicht, interpretiert und abschließend textbezogen reflektiert (FLZ 7).

[...]

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¹ Ellipse. URL: https://wortwuchs.net/stilmittel/ellipse/ (zuletzt eigesehen am 05.10.20).

² Asyndeton. URL: https://wortwuchs.net/stilmittel/asyndeton/ (zuletzt eigesehen am 05.10.20).

³ Zeugma. URL: https://wortwuchs.net/stilmittel/zeugma/ (zuletzt eigesehen am 05.10.20).

⁴ Ebd. / Asyndeton. URL: https://wortwuchs.net/stilmittel/asyndeton/ (zuletzt eigesehen am 05.10.20) / Ellipse. URL: https://wortwuchs.net/stilmittel/ellipse/ (zuletzt eigesehen am 05.10.20).

⁵ Kurz-Interpretation: Rastlose Liebe - Johann Wolfgang von Goethe. URL: https://lyrik.antikoerperchen.de/johann-wolfgang-von-goethe-rastlose-liebe,textbearbeitung,96.html (zuletzt eigesehen am 05.10.20). / Weber, Elena: Sturm und Drang (1765–1790): Die vier wichtigsten Merkmale. 2019. URL: https://abi.unicum.de/abitur/abitur-lernen/sturm-und-drang-merkmale (zuletzt eigesehen am 05.10.20).

⁶ Weber, Elena: Sturm und Drang (1765–1790): Die vier wichtigsten Merkmale. 2019. URL: https://abi.unicum.de/abitur/abitur-lernen/sturm-und-drang-merkmale (zuletzt eigesehen am 05.10.20).

⁷ Ebd.

⁸ Ebd.

⁹ Ebd.

¹⁰ Ebd.

¹¹ Leubner, Martin, Anja Saupe und Matthias Richter: Literaturdidaktik. 3., überarbeitete Auflage. Berlin und Boston 2016. S. 42. / von Brandt, Tilman: Deutsch unterrichten. 4., aktualisierte und erweiterte Auflage. Seelze 2015. S. 21-22.

¹² Spinner, Kaspar H.: Literarisches Lernen. In: Praxis Deutsch 200, 33 Jg. Seelze: Friedrich Verlag 2006. S. 6-16.

¹³ von Brandt, Tilman: Deutsch unterrichten. 4., aktualisierte und erweiterte Auflage. Seelze 2015. S. 204 und S. 220.

¹⁴ Ebd. S. 18.

¹⁵ von Brandt, Tilman: Deutsch unterrichten. 4., aktualisierte und erweiterte Auflage. Seelze 2015. S. 20-21.

¹⁶ Ebd. S. 204.

¹⁷ Niedersächsisches Kultusministerium: Kerncurriculum für die Integrierte Gesamtschule Schuljahrgänge 5-10. Deutsch. Hannover 2017. S. 30.

¹⁸ von Brandt, Tilman: Deutsch unterrichten. 4., aktualisierte und erweiterte Auflage. Seelze 2015. S. 21-22.

¹⁹ Ebd. S. 14.

²⁰ Ebd. S. 21-22.

²¹ Ebd. S. 204.

²² Niedersächsisches Kultusministerium: Kerncurriculum für die Integrierte Gesamtschule Schuljahrgänge 5-10. Deutsch. Hannover 2017. S. 29.

²³ Spinner, Kaspar H.: Literarisches Lernen. In: Praxis Deutsch 200, 33 Jg. Seelze: Friedrich Verlag 2006. S. 6-16.

²⁴ Niedersächsisches Kultusministerium: Kerncurriculum für die Integrierte Gesamtschule Schuljahrgänge 5-10. Deutsch. Hannover 2017. S. 9.

²⁵ Ebd. S. 29.

²⁶ Leubner, Martin, Anja Saupe und Matthias Richter: Literaturdidaktik. 3., überarbeitete Auflage. Berlin und Boston 2016. S. 42.

²⁷ Niedersächsisches Kultusministerium: Kerncurriculum für die Integrierte Gesamtschule Schuljahrgänge 5-10. Deutsch. Hannover 2017. S. 9.

²⁸ Spinner, Kaspar H.: Literarisches Lernen. In: Praxis Deutsch 200, 33 Jg. Seelze: Friedrich Verlag 2006. S. 6-16.

²⁹ Niedersächsisches Kultusministerium: Kerncurriculum für die Integrierte Gesamtschule Schuljahrgänge 5-10. Deutsch. Hannover 2017. S. 26.

³⁰ von Brandt, Tilman: Deutsch unterrichten. 4., aktualisierte und erweiterte Auflage. Seelze 2015. S. 204.

³¹ Niedersächsisches Kultusministerium: Kerncurriculum für die Integrierte Gesamtschule Schuljahrgänge 5-10. Deutsch. Hannover 2017. S. 9.

³² Ebd. S. 26.

³³ von Brandt, Tilman: Deutsch unterrichten. 4., aktualisierte und erweiterte Auflage. Seelze 2015. S. 19-20.

³⁴ Ebd. S. 20.

³⁵ Niedersächsisches Kultusministerium: Kerncurriculum für die Integrierte Gesamtschule Schuljahrgänge 5-10. Deutsch. Hannover 2017. S. 30.

³⁶ Leubner, Martin, Anja Saupe und Matthias Richter: Literaturdidaktik. 3., überarbeitete Auflage. Berlin und Boston 2016. S. 42.

³⁷ von Brandt, Tilman: Deutsch unterrichten. 4., aktualisierte und erweiterte Auflage. Seelze 2015. S. 204.

³⁸ Niedersächsisches Kultusministerium: Kerncurriculum für die Integrierte Gesamtschule Schuljahrgänge 5-10. Deutsch. Hannover 2017. S. 9.

³⁹ Ebd. S. 9.

⁴⁰ Ebd. S. 9.

⁴¹ Ebd. S. 18.

⁴² Ebd. S. 18.

⁴³ von Brandt, Tilman: Deutsch unterrichten. 4., aktualisierte und erweiterte Auflage. Seelze 2015. S. 204.

⁴⁴ Ebd. S. 204.

⁴⁵ Ebd. S. 22.

⁴⁶ Ebd. S. 21-22.

⁴⁷ Niedersächsisches Kultusministerium: Kerncurriculum für die Integrierte Gesamtschule Schuljahrgänge 5-10. Deutsch. Hannover 2017. S. 26.

⁴⁸ Ebd. S. 26.

⁴⁹ von Brandt, Tilman: Deutsch unterrichten. 4., aktualisierte und erweiterte Auflage. Seelze 2015. S. 221.

⁵⁰ Ebd. S. 221.