Völkische Hintergründe in der Reformpädagogik

Inhalt

I. Vorwort

II. Die deutsche Reformpädagogik - Entstehung und philosophische Hintergründe

III. Die Reformpädagogik und ihre Vorstellung einer neuen deutschen Jugend
III.1.1. Der Wandervogel- Ursprünge und methodische Ideen
III.1.2. Der Wandervogel- eine jugendliche Gegenbewegung
III.2.1. Die Schullandheimbewegung- Ursprünge und methodische Ideen
III.2.2. Die Landerziehungsheime- Kaderschmiede einer völkischen Jugend ?

IV. Hermann Nohl - der reformpädagogische Theoretiker
IV.1. Denkansätze und Ideen Nohls
IV.2. Hermann Nohl- pädagogischer Vordenker oder Rassenhygieniker

V. Fazit

VI. Anhang

VII. Literaturverzeichnis

VIII.Personengruppenbezeichnungen

IX. Erklärung

I. Vorwort

Keine andere pädagogische Bewegung hat das Verständnis von Erziehung im zwanzigsten Jahrhundert so nachhaltig geprägt, wie die Reformpädagogik. Der reformpädagogische Ansatz, eine Erziehung ,,vom Kinde aus" zu gestalten und die Maxime: ,,weg vom toten Buchwissen und hin zum Bildungserlebnis" haben weite Teile der Pädagogik bis in unsere Zeit beeinflußt und inspiriert. Die Leistungen reformpädagogischer Vertreter als Vordenker eines neuen Erziehungsmodells und Impulsgeber für spätere Generationen sind unwidersprochen.

Dennoch ist ein überstarker Gegensatz, zwischen der progressiven Methodik¹ und deren oft völkisch - nationalen Ausgestaltung, besonders in der deutschen Reformpädagogik, nicht zu übersehen.

Diesen völkischen Hintergründen will diese Arbeit nachgehen. Ich will klären, wo die Wurzeln dieses völkischen Denkens liegen (II.), warum die Reformpädagogik für derlei Gedankengut so empfänglich war (III.1.2.), wie Reformpädagogen ihrerseits völkische Positionen transportierten (III.1.3.) und warum sie keine wissenschaftliche Gegenposition entwickelten ( IV.).

Der Gefahr anachronistischer Schlußfolgerungen bei der Bearbeitung dieses Themenfeldes ist gerade der heutige Betrachter, der weiß, daß völkisches Gedankengut der wesentliche Baustein nationalsozialistischer Ideologie war, ausgesetzt. Deshalb werde ich, wo es mir nötig erscheint, auf den historisch, gesellschaftlichen Kontext verweisen, um ein möglichst präzises und klares Bild der reformpädagogischen Bewegung und ihrem pädagogischen Handeln zu zeichnen.

Jedoch wäre eine Arbeit, die sich mit den völkischen Hintergründen der Reformpädagogik beschäftigt ein Muster ohne Wert, würde sie nicht auch der Frage nachgehen, ob, und wenn ja, inwieweit die pädagogische Reformbewegung den Nationalsozialismus mit vorbereitet hat. Deshalb soll abschließend, die gewonnenen Erkenntnisse zu Grunde legend, die von Erziehungswissenschaftlern wie Harry Pross, Wilhelm Roessler, Peter Claus Hartmann oder Jürgen Oelkers vertretene These überprüft und bewertet werden, die Reformpädagogik sei geistiger Wegbereiter des Nationalsozialismus gewesen.

II. Die deutsche Reformpädagogik - Entstehung und philosophische Hintergründe

Von Reformpädagogik spricht man etwa ab dem Beginn des zwanzigsten Jahrhunderts. Das Erscheinen des Buches der schwedischen Schriftstellerin Ellen Key ,,Das Jahrhundert des Kindes"² symbolisiert quasi den Startpunkt der pädagogischen Reformbewegung. Keys Buch löste große gesellschaftliche Kontroversen, nicht nur unter Erziehungswissenschaftlern darüber aus, wie eine zukünftige Bildung auszusehen habe. Key analysierte die bis dahin übliche Erziehungspraxis als einen die kindlichen Bedürfnisse völlig negierenden ,,Bildungsdrill". Ihre Hauptthese war, daß eine fortschrittliche Pädagogik Kinder nicht, wie etwa auch in der wilhelminischen Zeit im Deutschen Reich üblich, wie kleine Erwachsene behandeln und sie zwingen dürfe Verhaltensweisen der Erwachsenenwelt spiegelgetreu zu übernehmen. Statt dessen plädierte Key für eine neue erzieherische Sicht, die die Kindheit als eigenständige Lebensphase sehen sollte, sich also an den Anliegen der Kinder zu orientieren habe und nicht einen von Erwachsenen vorgegebenen Wissenskanon als Bildungsziel bestimmt. Individuelle Bildung stand bei Key im Mittelpunkt: Das Kind sollte zu einer charakterstarken Persönlichkeit, die fähig ist, selbstbestimmt zu handeln und zu denken, erzogen werden.

Auch im Deutschen Reich fand Ellen Key schnell pädagogische Mitstreiter, wie etwa die Erziehungswissenschaftler Hermann Nohl (1879 - 1960), Gustav Wyneken (1875 - 1965) oder Hermann Lietz (1868 - 1919), um hier nur die wohl bekanntesten zu nennen. Sie schlossen sich in der Bewertung der bis dahin üblichen Erziehungspraxis Key an und formulierten, daß eine neue Pädagogik mehr Anschaulichkeit in die Bildung bringen müsse. Es gelte statt des reinen Buchwissens den zu Erziehenden ,, [ein] Angebot von Erlebnissen zu machen, innerhalb derer sie neue Verhaltensweisen neu ausprobieren können".³ Auch das Verhältnis von Erzieher und Schüler wurde neu definiert. So galt der junge Mensch nicht mehr als ,,Gegner, der niedergeworfen werden muß, sondern als der in Schwierigkeiten Befangene, dem man zu Hilfe kommen muß".⁴

Man kann sich vorstellen, daß die neue pädagogische Bewegung schnell in Opposition zur staatlichen Kultuspolitik geriet, die für sich das Meinungsmonopol über Bildung, deren Ziele, sowie die Erziehunspraxis schlechthin, beanspruchte. Doch anderes als beispielsweise Key in Schweden, geriet das Gros der deutschen Reformpädagogen in einen Gegensatz zur Moderne schlechthin. Während Key vor allem humanistisch-liberale Ideen zur Begründung der Notwendigkeit einer neuen Erziehung dienen, haben ihre deutschen Pendants grundlegend andere philosophische Hintergründe, die sich aus dem speziellen deutschen historischen Kontext ergeben⁵ und die sie anfällig werden lassen für völkische Ideen.

- So prägte etwa das Modell der Gesellschaft des Soziologen Ferdinand Tönnies die reformpädagogische Gesellschaftssicht maßgeblich. Tönnies geht davon aus, daß die Gesellschaft in der Zeit nach der industriellen Revolution eine rein auf Nutzen ausgerichtete Zweckgemeinschaft wird, in der jeder zu einer Art Händler, einem Kommerztreibenden wird der ,,heimatlos [ist], fremde Sitten und Gebräuche kennend, überall seine Zwecke im Auge [behaltend], [der] Charakter und Denkungsart, wie eine Kleidermode wechselt"⁶. Dieser modernen Gesellschaft stellt er als Gegenmodell eine organische Gemeinschaft gegenüber, die sich durch den überschaubaren Kreis ihrer Angehörigen und einer größtmöglichen Homogenität in bezug auf Sitte, Weltbild und Sprache auszeichnen sollte. Als ideale Verkörperung dieser Gemeinschaft dient ihm der an der Scholle klebende Bauer.
- Auch die liberale Theologie des Ferdinand Christian Baur hat die reformpädagogische Bewegung und hier vor allem Hermann Lietz stark beeinflußt. Liberale Theologie geht von einem Menschen aus, der nicht determiniert ist, sondern erzogen werden muß. Dem Erzieher kommt dabei eine Schlüsselrolle zu. Er ist es, der einerseits die Individualität des Kindes fördern soll und den Glauben gleichsam in seinem Inneren verankern soll, andererseits aber auch eine Art Schließklammer um seine Schützlinge bilden soll, die dann eine Art Gemeinschaft der Innerlichen bilden. Als besagte Schließklammer, also eine gemeinschaftsstiftende Idee, sieht die liberale Theologie das Volk und die Nation. ,,Dieses rein innerliche Christentum fällt im einzelnen Individuum vollständig mit dem Nationalbewußtsein zusammen, religiöse und sittliche Gesinnung sind in der deutschen Seele vereint"⁷, der Lehrer wird vom reinen Wissensvermittler zum spirituellen Führer und einem nationalem Propheten.
- Ein weiterer Baustein, der die Anschauungsweise der deutschen Reformpädagogik bestimmte, war die Lebensphilosophie. Wie die liberale Theologie setzt auch sie auf ein Konzept der Innerlichkeit. Der lebensphilosophische Kerngedanke geht davon aus, daß einzig die Kreativität des Einzelnen zählt; ihr gegenüber steht wiederum eine Gesellschaft, die die Entfaltung der kreativen Schaffenskraft verhindert, da sie das Individuum, den Einzelnen durch ihre auf Rationalität und Vernunft fußende Ordnungssystematik den Freiraum nimmt. Für die Lebensphilosophie war die Gesellschaft von starrem, unveränderlichem Wesen, dem sich der Mensch nur entziehen kann, indem er ,,die eigentliche Entfaltung in der Innerlichkeit...such[t]"⁸, sich also aus der Gesellschaft herausnimmt, da eine Beeinflussung gesellschaftlicher Prozesse, wegen des besagten unveränderlichen Wesens der Gesellschaft, ohnehin ohne Erfolgsaussicht und somit überflüssig ist.

Diese philosophischen Grundlagen zusammengenommen lassen verstehen, warum die deutsche reformpädagogische Bewegung so empfänglich für völkische Ideen war. Sie interpretierte Tönnies Gemeinschaft auf ethnisch - deutscher Grundlage und sie folgte dem Bild, daß die liberale Theologie von einem neuen Erzieher zeichnete und stellte den Gedanken des vermeintlich einenden Deutschtums in den Vordergrund. Doch waren die Reformpädagogen nicht die einzigen im Deutschland der Jahrhundertwende, die in solch völkischen Kategorien dachten. Ein Großteil der bürgerlich - wissenschaftlichen Kreise tat das; hatten doch auch schon deutsche Persönlichkeiten von hohem Renommee, wie Turnvater Jahn, die Gebrüder Grimm oder gar der Sozialdemokrat jüdischen Glaubens Lassalle bereits völkische Ideen verinnerlicht. Relativierend muß in diesem Zusammenhang bemerkt werden, daß dieses völkische Gedankengut eher kulturell-gesellschaftlicher Qualität war, (noch) nicht jedoch rassistisch-totalitär. Diese Hintergründe jedoch ließen die Reformpädagogik fast automatisch zu einer Gegenbewegung zu der demokratisch, pluralistischen (Weimarer-) Gesellschaft werden, die in der Wertauffassung der Reformpädagogen keinen Platz hatte, weil man ihre Mechanismen nicht begriff und als eine die Einheit des Volkes behindernde und Zwietracht säende Ausgeburt einer ungeliebten Moderne mißverstand. Die offenkundigen sozialen Gegensätze wurden ausgeklammert, in politischen Dimensionen wurde nicht gedacht, die lebensphilosophische Sicht brachte die Reformpädagogen zudem in eine groteske selbstverschuldete Handlungsunfähigkeit.

Wie sich das so entstandene völkische Denken in der konkreten reformpädagogischen Arbeit zeigte, soll im folgenden beispielhaft dargestellt werden.

III. Die Reformpädagogik und ihre Vorstellung einer neuen, deutschen Jugend

III.1.1. Der Wandervogel -Ursprünge und methodische Ideen

Die reformpädagogische Jugendbewegung ,,Wandervogel" wurde 1896 in Berlin-Steglitz gegründet, zerfiel allerdings schon wenige Jahre später in verschiedene Jugendbünde mit teils recht unterschiedlicher Programmatik. Einzig die gemeinsame Idee des Wanderns einte die unterschiedlichen Gruppierungen. Dabei wollten die Wandervögel ihre ,,Fahrten", wie sie ihre Streifzüge in die Natur nannten, die oft mit Übernachtungen in Burgruinen, verlassenen Bauernhäusern oder Scheunen endeten, nicht als bloße Ausflüge verstanden wissen. Sie grenzten sich bewußt von den zeitgenössischen Touristen- und Wandervereinen ab, indem sie ihre eigenen Sitten und Gebräuche pflegten, die zum Teil im krassen Gegensatz zur wilhelminischen Sittensicht standen⁹. Ziel der Wandervogelbewegung war es, der Stadt im speziellen und einer, aus ihrer Sicht kalten, funktionalen Gesellschaft im allgemeinen, deren Repräsentanten sie nicht selten in den eigenen Eltern ausmachten, zu entfliehen. Sie sahen in der mittelalterlich-deutschen Lebensweise eine Alternative zur für sie oft beängstigenden, undurchsichtigen Moderne. Die Wandervögel pflegten eine asketische Lebensweise (so waren etwa Tabak oder Alkohol für sie tabu); sie wollten zeigen, daß ihnen auch die Wertmaßstäbe der modernen Gesellschaft, Gewinnstreben und Besitzvermehrung, nichts bedeuteten. Ihr Leitgedanke war eine selbstbestimmte, individuelle Persönlichkeitsfindung ohne Fremdbestimmung durch die Erwachsenenwelt. Durch Naturerlebnisse und das Zusammensein in einer Gemeinschaft Gleichgesinnter, wollten sie neue Erfahrungen gewinnen, die sie in der als beengend empfundenen Welt der Klassenzimmer und Elternhäuser nicht finden zu können glaubten.

Das gemeinsame Singen wiederentdeckter Volkslieder, die Lagerfeuerabende oder die Lesungen selbst verfaßter Gedichte unter freiem Himmel geben ein Beispiel von dem Wunsch nach Geborgenheit in einer Gruppe, die aus einer sich rapide verändernden Welt zu fliehen versucht.

III.1.2. Der Wandervogel - eine jugendliche Gegenbewegung

Der Lebensabschnitt Jugend war im ersten Viertel dieses Jahrhunderts einer dramatischen Wandlung unterworfen. Durch längere Pflichtschulbesuche und die starke Einbindung der Eltern (wenn auch zumeist nur des Vaters) in Erwerbsarbeit entfremdeten sich die jungen Menschen von ihren familiären Milieus, die bis dahin ihren Lebensmittelpunkt gebildet hatten. Jugend wurde somit durch das gemeinsame Umfeld der Schule, gewissermaßen zu einer Gesellschaft in der Gesellschaft. In dieser Situation entstand der Drang, sich in einer festen Gemeinschaft zusammenzuschließen, um sich von der erzieherischen und elterlichen Kontrolle zu lösen. Die Wandervogelbewegung¹⁰ trug diesem Bedürfnis Rechnung. Allerdings hatte der Wandervogel keinen politischen Anspruch, sondern sah sich selbst als neutrale Fluchtbewegung: ,, Vielleicht waren die Angehörigen (...) [der Wandervogelbewegung] sozial noch so privilegiert, daß sie auf eine Auseinandersetzung mit der schmutzigen Parteipolitik verzichten konnten (...)? Vielleicht waren sie aufgrund einer unproblematischeren Sozialisationsphase einfach kompensatorischer als ihre politischen Altersgenossen?"¹¹. Das heißt allerdings nicht, daß die Wandervögel nicht etwa keine Gegenpositionen zur bestehenden gesellschaftlichen Realität formulierten, bloß sahen sie ihre Kritik eher als kulturell, nicht politisch. Genau hier liegt auch der zentrale Punkt, der die reformpädagogische Jugendbewegung so empfänglich für völkisches Gedankengut werden ließ: Der Eskapismus der Wandervögel wäre eine harmlose Trotzreaktion einer frustrierten, vereinsamten Jugend geblieben, hätten sie nicht als Gegenmodell zur Moderne, unter Zuhilfenahme der Thesen Tönnies, eine absolute und organische Gemeinschaft gesehen. Eine solche organische Gemeinschaft, für die sich die Wandervögel übrigens selbst hielten, sollte auch im gesellschaftlichen Maßstab, durch ein Zurück zu einer verbundeneren Lebensart, wie sie sie in der mittelalterlich-bäuerlichen entdeckt zu haben glaubten, erreicht werden. Von der bestehenden Gesellschaft zeichnete die reformpädagogische Jugendbewegung ein abwertendes Zerrbild: ,, Die Wandlung von der dörflichen Welt hin zur industriellen Zeit mit ihren Unruhen (...) verleitet zu verächtlichen Fehleinschätzungen und zur historisch nicht belegbaren Idyllik der alten Welt, vor allem aber zu maßlosen Utopien ihrer Restitututionsfähigkeit"¹². Den kollektiver Rahmen einer solchen alten, neuen Welt sahen die Wandervögel in der, aus ihrem Blick, ursprünglichsten aller Gemeinschaften nach der Familie, dem durch das ,,Blut verbundene" Volk.

Bis in die Zeit kurz vor dem ersten Weltkrieg bleibt das völkische Denken der Wandervögel eher unkonkret und unausgestaltet. Es äußert sich zumeist nur in Liedern oder den selbstverfassten Dichtungen; die romantisch, idealisierende Natursicht steht für die Jugendlichen im Vordergrund.

Das ändert sich fast schlagartig mit dem sich anbahnenden ersten Weltkrieg und später dem Beginn der ersten deutschen Republik. Die neue gesellschaftliche Situation, die Demokratie, machte die reformpädagogische Jugendbewegung für das Scheitern ihrer Volksfiktion verantwortlich, da sie ,, die Helden und Denkungsart der Vergangenheit durch ihr bloßes Dasein"¹³ beleidige. Die Sprache und die Praxis der Wandervogelbewegung wurde zunehmend schärfer und völkisch-rassischer. Bereits auf dem Meißner-Fest (1913), einer großen Zusammenkunft der reformpädagogischen Jugendbünde, forderten beispielsweise die bürgerlichen Gruppen des Wandervogels die ,,Weitung des Sinns für Gemeinschaftlichkeit" auf das ganze Vaterland. Nicht Parteien, sondern nur die geeinte Volkskraft sei in der Lage das ,,gespaltene und geschundene Land"¹⁴ zusammenzuführen. Von außen kommend versuchten nun auch Reformpädagogen wie Gustav Wyneken die bürgerlichen Wandervögel auf eine aktivere, kämpferischere Rolle in der pädagogischen Bewegung einzuschwören und die romantischen Ideale durch nationale zu ersetzen. In einer von Wyneken mitformulierten Einladung zum Meißner Fest heißt es z.B.: ,, Sie [die deutsche Jugend] muß im Notfall jederzeit bereit sein für die Rettung ihres Volkes mit dem Leben einzutreten (...) und somit ihr Blut dem Vaterlande [zu] weihen. (...) Die Wandervogelbewegung ist wie die Jugend (...) rein, ohne Tendenz und Ziel. Sie muß ergänzt werden durch eine Idee, die ihrer Kraft Form und Richtung gibt."¹⁵ Was Wyneken unter dieser richtunggebenden Kraft versteht, macht er an einer späteren Stelle der Einladung deutlich: ,,Jugend soll ein vorbildliches Gemeinschaftsideal, getragen vom Glauben an die Einigkeit des Volkes errichten und dieses durch einen neuen Willen zur Führung auf die Masse der Bevölkerung übertragen." In der ,,Weimarer Republik" dann beginnt sich Wynekens Wunsch nach einer teilweisen Neuorientierung des Wandervogels durchzusetzen. Die Führung der Bewegung wird straffer organisiert. Die Führer der lokalen und überregionalen Wandervogelgruppen bekommen mehr und mehr an Einfluß. Waren sie bis vor dem Krieg eine Art ,,reformpädagogischer Reiseleiter", sind sie nun Führergestalten, die von den Angehörigen ihrer jeweiligen Gruppe Unterordnung und Gehorsam erwarteten und im Gegenzug die Einheit der Gruppe garantieren sollten.

Auch wird die völkische Argumentation ab 1913 zunehmend offen ,,rassisch" und insbesondere antisemitisch. Einige Strömungen und örtliche Gruppen des Wandervogels beginnen damit, nur noch neue Mitglieder aufzunehmen, die reiner, deutscher Abstammung sind und dies zum Teil auch belegen müssen. Hierdurch entbrennt ein Richtungsstreit in der Wandervogelbewegung um die Frage, ob Deutschtum einen Kultur- oder Rassebegriff darstellt. Die Bundesleitung entscheidet 1913 (sowie nochmals 1924 fast gleichlautend) : Das ein Ausschluß oder eine Nichtaufnahme von Aspiranten rechtmäßig sei, wenn ,,eine besonders ausgeprägte Rasseneigentümlichkeit (...) mit der Art des Wandervogels, die aus dem Tiefsten des deutschen Wesens hervorgegangen ist (...), unerträglich erscheint."¹⁶ Spätestens ab diesem Zeitpunkt haben die bürgerlichen Wandervögel den sich selbst auferlegten Grundsatz der politischen Neutralität, höchstwahrscheinlich ohne es zu bemerken, aufgegeben. Denn die völkischen Thesen die sie vertraten, hatten, ob die Wandervogelbewegung es wollte oder nicht, einen höchst politischen Charakter. Die reformpädagogische Jugend war nun nicht mehr die eskapistische Bewegung junger Menschen, die freie Entfaltung in der Natur ohne elterliche und erzieherische Einmischung anstrebte; sie waren nun eine instrumentalisierte Jugendbewegung fremdbestimmter Interessen, mit einem Hang zum charismatischen Führertum, das sie für spätere, dann explizit politische Rasse- und Führergedanken, hat anfällig werden lassen.

III.2.1. Die Schullandheimbewegung - Ursprünge und methodische Ideen

Ab etwa 1915 entstehen in Deutschland Schullandheime und die internatsartigen Landerziehungsheime. Von der Schullandheimbewegung spricht man allerdings erst ab 1918 seit der Veröffentlichung der Denkschrift der Victoriaschule zu Frankfurt am Main. Träger der Schullandheime waren Vereine, die sich in ihrer Mehrzahl aus (Volksschul-)Lehrern¹⁷ und interessierten Eltern zusammensetzte.

Schullandheime und Landerziehungsheime siedelten sich, wie der Name es ja bereits vermuten läßt, vorwiegend außerhalb der Ballungsräume in ländlich strukturierten Gegenden an. Sie sollten Kindern aus städtischen Milieus die Möglichkeit geben, in einem komplexeren Kontext, nämlich dem der Natur, zu lernen und dabei neue Sichtweisen zu gewinnen. Die Erfahrung vom Lernen in gemeinschaftsbezogenen Gruppen, in die auch der Lehrer eingebunden war, und das eigene praktische Schaffen der Kinder standen im Vordergrund der pädagogischen Arbeit . Für die geistigen Väter der Schullandheimbewegung wie Gustav Wyneken oder, in noch stärkerem Maße Hermann Lietz, war das Ziel dieser neuen erzieherischen Einrichtungen ein produktiverer Unterricht. Unter produktiv verstanden sie einerseits, daß nicht mehr Funktionstypen (also der Lehrer als strenger Vermittler eines theoretischen Wissens auf der einen, und der Schüler als untergeben Lernender auf der anderen Seite) aufeinanderprallen sollten, sondern statt dessen die individuelle Begegnung in Gruppen Vorrang haben sollte; der Lehrer hatte in diesen neuen Lerngruppen eher die Funktion eine Helfers und Denkanstoßgebers. Andererseits hieß produktiv, daß der Erzieher, in Kontrast zum sturen Auswendiglernen eines fest vorgegebenen Lernstoffs, die Kreativität seiner Schüler wecken und fördern sollte. Das geschah vor allem im tätigen Umgang mit Werkzeug und den verschiedensten Werkstoffen (Ton, Holz, Farbe); der Schüler sollte ohne einschränkende genau Vorgaben eine Arbeit zu einem bestimmten thematischen Gebiet schaffen. Neben diesem handwerklichen Tun war das Erleben der Natur ein zentrales pädagogisches Projekt der Schullandheime. In Wanderungen und längeren Ausflügen ins Freie sollte den Kindern abstraktes Wissen (z.B. biologisches) erlebbar werden, außerdem sollten sie sich als Teil eines Ganzen begreifen, also sich selbst auch in Vorgänge der Natur einzuordnen lernen. Dieser ganzheitliche Anspruch ist das zentrale Anliegen der Schullandheimbewegung. Verstand und Gefühl sollten, so Lietz, wieder vereint werden, Ästhetik und Intellekt wieder zusammenfinden. Am Ende eines Schullandheimbesuches sollte der Schüler auch und gerade sich selbst besser kennengelernt haben und die geistige Ausstattung mitnehmen, die es ihm ermöglichen sollte ,,Zivilisationskrankheiten" (Lietz) entgegenzuwirken, die Lietz und Wyneken in Schau-, Unterhaltungs- und Sensationslust, sowie mangelnder Anteilnahme an der Umwelt, der persönlichen Umgebung, sahen.

III.2.2. Die Landerziehungsheime als Kaderschmiede einer völkischen Jugend ?

Wer heute mit dem Begriff Schullandheim konfrontiert wird, der denkt an Ausflüge in die Natur oder Lagerfeuerromatik, eine bestimmte gesellschaftspolitische Sichtweise oder Ausrichtung vermutet man nicht hinter den Schullandheimen. Jedoch verband sich mit ihnen in ihrer Entstehungszeit und auch später in der Weimarer-Republik eine ganz bestimmte Anschauung von Gesellschaft und Moderne, die man wohl am deutlichsten innerhalb der Landerziehungsheime Hermann Lietz´ abgebildet findet. Lietz hatte im Rahmen der Schullandheimbewegung mehrere Landerziehungsheime gegründet. Sie verstanden sich nicht als Ergänzung, sondern als pädagogischer Widerstand gegen die staatlichen Schulen und die moderne Gesellschaft schlechthin.

Wie die bürgerlichen Wandervögel, so sah auch er in der modernen Gesellschaft und insbesondere in ihrem Erziehungssystem ein Hemmnis für die Verwirklichung von Individualität des Einzelnen und der Einigkeit als ,,Volksgemeinschaft".

Der reformpädagogische Schulkritiker Gaudig formulierte, die Elemente einer neuen Erziehung müßten ,, dem Leben des deutschen Volkes entstammen, müssen das Deutscheste unseres Deutschtums sein. Das deutsche Volk wird hoffentlich mit den Volkserziehern kurzen Prozeß machen, die (...) römische, französische oder gar englische Bildungswerte entlehnen zu müssen glauben".¹⁸ Ganz in diesem Sinne Verstand Lietz auch Aufgabe und Ziel seiner Landerziehungsheime. Sie sollten Zufluchtsort für eine von der Moderne enttäuschte und orientierungslose Jugend sein. Diese jungen Menschen wollte Lietz nach ,,ewigen Werten" erziehen. In diesem Rahmen kam dem Erzieher in Landerzeihungsheimen eine Schlüsselfunktion zu. Er hatte, in Anlehnung an die liberale Theologie, die Aufgabe, zum einen die Individualität und Persönlichkeitsbildung seiner Schüler zu unterstützen, zum anderen aber sollte er ihnen auch verdeutlichen, daß sie Teil eines gemeinsamen untrennbaren Ganzen sind; in der Lerngruppe, wie auch als Teil ihres Volkes. Die Erweckung eines ,,Gemeinschaftsgefühls, das dem einzelnen Pflichtgefühl und Verantwortung fürs Ganze vermittelt und ihn so für die Mitarbeit an vaterländischen Aufgaben vorbereiten sollte"¹⁹ (Lietz) galt als oberste Priorität. Den scheinbar unlösbaren Erziehungsauftrag zwischen Individuum und Gemeinschaft sollte der Lehrer durch seine Funktion als Bindeglied zwischen dem einzelnen Schüler und deren Gemeinschaft auflösen. Er war es, der als Träger einer völkisch-deutschen Gesinnung den Rahmen der Gemeinschaft im Tönniesschen Verständnis lieferte.

Der Erzieher war in diesem System in der tat nicht mehr Drillmeister. Statt dessen wurde er zum prophetischen Führer, da er die Meinungshoheit inne hatte und der Gemeinschaft erst ihren geistigen Unterbau gab. Diesem deutsch-völkischen Unterbau galt es unbestreitbar Geltung zu verleihen, um das Konzept der Gemeinschaft zu garantieren. Dies versuchten die Erzieher vor allem durch mystisch - esoterische Kulthandlungen zu verwirklichen. So waren etwa Lichtgebete auf Bergen²⁰, Fackelmärsche zu Orten mit mythischer Bedeutung²¹ oder Feuertaufen für neue Schüler eine gängige Praxis in den Landerziehungsheimen. Auch symbolische Opferrituale für nordische Göttergestalten, in denen die Schüler ihnen wertvolle Kleinigkeiten verbrannten, waren keine Seltenheit.

Das in Landerziehungsheimen zu derart kultischen Praktiken gegriffen wurde ist insofern verständlich, als Mystizismus eine stabilisierende und identitätsschaffende Funktion hat, insbesondere dann, wenn auch noch völkisch-nationale Elemente hinzukommen.

So schufen die Erzieher für ihre Schüler eine Art Ersatzreligion, die diese glauben ließ Teil einer absoluten Gemeinschaft zu sein, die der von ökonomischer Zweckmäßigkeit bestimmten Gesellschaft überlegen sei. Die jungen Menschen fühlten sich als eine neue Bewegung, die anderen Leitmotiven folgte, als z.B. die Generation ihrer Eltern. In dem Bewußtsein, die Avantgarde und Speerspitze einer neuen Zeit zu sein, erkannten sie nicht den Zwangscharakter dieser Erziehung: ,,Die radikale Gemeinschaft liefert das Individuum mit seinen unbezweifelbar legitimen Ansprüchen der Willkür ihrer charismatischen Führer und der `Irrationalität der Liebe´ aus."²²

Es ist Lietz zum Vorwurf zu machen, daß er nicht erkannte, daß sein methodischer Anspruch, die individuelle Kreativität des Schülers zu fördern, nicht in Einklang zu bringen war mit dem Modell einer organischen Gemeinschaft. Die von ihm angestrebte Verschmelzung von Individuum und Gemeinschaft ist allein schon deshalb zum Scheitern verurteilt, weil die Gemeinschaft keine freiwillige, sondern eine aufoktroyierte ist; mit einem spirituellen Anführer, dem Erzieher, der der Gruppe ihre Ziele vorgibt, die nicht verändert werden können.

Zudem leitete er eine folgenschwere Weichenstellung ein, indem er seine Landerziehungsheime in Fundamentalopposition zu den Regelschulen brachte. Während die Regelschulen einer wissenschaftlichen Arbeitsweise folgten und, selbst in der Zeit der ersten deutschen Republik, bemüht waren ihre Schüler zu Gesellschaftsfähigkeit zu erziehen, verweigerte sich Lietz dieser wissenschaftlichen Herangehensweise an Bildung und Erziehung. Doch damit löste er das eigentliche Ziel von Bildung auf und setzte ihre Inhalte der Beliebigkeit aus. Die wissenschaftliche Basis von Erziehung, die wegen ihres eng gesteckten Interpretationsrahmen immer auch Schutz vor Instrumentalisierung bildet, wurde in Lietz Landerziehungsheime durch eine religiös-völkische Konzeption ersetzt, die ideologischer Indoktrination und realitätsfernem Sektierertum Tür und Tor öffnete.

IV. Hermann Nohl - der reformpädagogische Theoretiker

IV.1. Denkansätze und Ideen Nohls

Hermann Nohl (1879 - 1960) war in der ersten Hälfte dieses Jahrhunderts wohl der bedeutendste Vertreter der wissenschaftlichen Pädagogik in Deutschland. Er machte in seinen Schriften das Verhältnis von Politik und Pädagogik, sowie deren Aufgabe zum Ausgangspunkt seiner Überlegungen: Pädagogik müsse sich, so Nohl, gerade in Zeiten der sozialen Mißstände²³ ihre Autonomie, besonders gegenüber Politik und konfessionellen (Wohlfahrts-) Verbänden, bewahren.

Pädagogische Arbeit habe sich am Recht des Individuums auf eigenes Glück zu orientieren. Nohl sah dieses Ziel durch die kirchlichen Sozialorganisationen, die den Hilfsbedürftigen eine religiöse Anschauung aufnötigten, sowie die staatliche Wohlfahrtspflege, die nur tagespolitischen Erwägungen folgend, eine Almosenpolitik betreibe, die der Individualität der Empfänger nicht gerecht würde, nur unzureichend erfüllt. Nohl sprach dem Individuum eine ,,reale Wohlfahrts- und Glückssehnsucht"²⁴ zu, der pädagogisches Handeln zu folgen hätte. Dabei soll der Gedanke der pädagogischen Prophylaxe, im Gegensatz zu der Heilungs - und Rettungsidee der zeitgenössischen Erziehung, im Vordergrund stehen. Soziale Arbeit sollte also, nach Nohl, nicht mehr nur Intervention auf einzelne Notfallsituationen sein, sondern bereits früher aktiv eingreifen. In der Befähigung zur Selbsthilfe und die Unterstützung bei der Wiedereingliederung in die Gesellschaft sah Nohl ihren neuen Auftrag. Auf einer Ethik der Menschlichkeit und des Wohls des Einzelnen aufbauend, dessen grundlegende, auch geistige Bedürfnisse anerkennend, hatte für Nohl Sozialarbeit demnach auch eine quasi anwaltliche Funktion. Durch Solidarität mit den gesellschaftlich Schwächeren, deren Interessen Pädagogik zu vertreten habe und dem Anspruch, vorbeugend tätig zu werden, sollte Pädagogik auch Impulsgeber für staatliches Handeln im sozialen Bereich sein.

IV.2. Hermann Nohl - reformpädagogischer Vordenker oder Rassenhygieniker ?

Als eine von nationaler Motivation angetriebene Bewegung, die ,,die Geschichte der leidenschaftlichen Anstrengung unserer Nation, (...) das Problem ihres neuen Volkswerdens auf dem pädagogischen Wege zu lösen [versuchen muß]", beschrieb Nohl 1935 in einem neuen Vorwort zu seinem ,,Handbuch der Pädagogik" das Ziel der deutschen Erziehungswissenschaft. Nach dem Zweiten Weltkrieg und dem Ende der nationalsozialistischen Herrschaft betonte Nohl, er habe seine fortschrittlichen erzieherischen Ideen aus dem ,,Handbuch der Pädagogik" mit Hilfe des neuen Vorworts durch die NS - Zeit schleusen wollen.

Unbestritten und wissenschaftlich belegt ist hingegen auch , daß Nohl bereits vor 1933 völkisches Gedankengut und ,,nationalpädagogische" Ansätze in sein pädagogisches Repertoire aufnahm. Zu erklären ist dies mit dem Kriegsausgang des ersten Weltkrieges, den Nohl als nationale Erniedrigung und die anschließende Revolution als Zerstörung gewachsener, grundlegender Ordnungsmaßstäbe und Bindungen empfand. Auch er glaubte, man könne die scheinbar unüberwindbaren Widersprüche des neuen Staates und der Gesellschaft von Weimar nur durch das Prinzip einer ,,organischen Volksgemeinschaft" (Tönnies) überwinden, was in per se in Gegensatz zur demokratischen Staatsform brachte. So war denn auch Die Verwirklichung eines ,,realen Deutschtums" und eine Erziehung zum ,,deutschen Menschen" Nohls pädagogische Zielsetzung in den 20er Jahren. Eine Konsequenz dieser Zielsetzung war, das er den Leitideen, denen pädagogisches Handeln dienen müsse, 1931 eine neue Ausrichtung gab: ,,Wir (...) wollen die pädagogische Aufgabe besprechen die sich aus der Lage Deutschlands ergibt: die Aufgabe einer Nationalpädagogik, die jetzt die einseitige Pädagogik ablöst" ( Briefe an die freunde des Göttinger Seminars, 19.7.1931)²⁵. Er wandte sich von seiner Individualitätsthese weitgehend ab und dem konkreten Plan einer ,,pädagogischen Osthilfe" zu. Im Rahmen der staatlich geförderten Ostumsiedlung erschloß er hier ein neues Terrain für die Pädagogik. Sie sollte nämlich im Eintreten gegen die ,,kulturelle Verarmung", die Landflucht und die ,,slawische Bedrohung" der deutschen Ostgebiete der enttäuschten Jugend wieder einen nationales Sinn geben. In diesem Kontext schuf Nohl auch den Beruf des pädagogischen Siedlungshelfers, der junge Menschen für einen Neuanfang in den Ostgebieten begeistern und werben sollte.

Diese Wendung hin zur politischen Rechten war allerdings nicht nur auf die Person Hermann Nohls beschränkt. Wie am Beispiel der Schullandheimbewegung gesehen, vertraten viele Reformpädagogen, wie auch ein großer Teil der wissenschaftlich Tätigen an sich, ähnliche Auffassungen. Das gefährliche, speziell an Nohls neuen grundsätzlichen Positionen war jedoch, daß sich durch den Wegfall der pädagogischen Orientierung am individuellen Wohl ein theoretische Vakuum auftat, das es zu füllen galt. Hier finden sich nun erstmals konkretere Verbindungspunkte zur nationalsozialistischen Programmatik, denn mit der pädagogischen Osthilfe war auch ein Rassegedanke verbunden, der die Deutschen den slawischen Völkern, im besonderen den Polen, überlegen sah. Nohls Osthilfekonzept folgt also im wesentlichen der Blut-und-Boden-Ideologie der Nazis. Doch nicht nur in den Konzepten gleichen sich Nohls Nationalpädagogik und die nationalsozialistische Denkart. Nohl spricht sich auch offen für eine Zusammenarbeit mit der ,,neuen nationalen Bewegung" aus, von der er sich neue Impulse für die pädagogische Jugendarbeit verspricht: ,,Was die Jugend am Nationalsozialismus begeistert (...) ist, daß er die seelischen und geistigen Kräfte gegenüber Politik und Gesellschaft erkennt (...): die Form des Menschen muß zuerst von innen her eine andere werden."²⁶ Diese geistige Nähe zum Faschismus und das besagte Vakuum im pädagogischen Konzept leiten Nohl hin zur Eugenik und Rassenhygiene. Eugenische Ansätze waren seinerzeit, auch z.B. in der pädagogischen Linken²⁷, keine Seltenheit. Doch indem Nohl rassenhygienische Grundsätze von den Nationalsozialisten übernahm, bekamen diese einen fest umrissenen politischen Charakter, wohingegen sie bisher nur theoretisch - kultureller Natur waren. Am eindrucksvollsten und deutlichsten kann man diese neuerliche Wendung in Nohls Ansicht von den Zielen von Pädagogik in den Thesen ablesen, die er in seiner Vorlesungen der Göttinger Universität im Wintersemester 1933/34 (Titel: ,,Die Grundlagen der nationalen Erziehung") vertrat und an deren Konzeption maßgeblich auch die NS- Studentenschaft beteiligt war: So ging er etwa davon aus, daß Individualpädagogik nur innerhalb eines ,,gesunden Gesamtleben eines Volkes" verwirklicht werden könne. Ein solches Gesamtleben ist allerdings nur dann ,,gesund", wenn es von die Einheit bedrohenden Komponenten befreit ist. Dazu müßten einerseits im Rahmen einer staatlichen Lenkungspoltik ,,hochwertig Erbtüchtige" unterstützt (positive Eugenik) und minderwertig Erbtüchtige, auch als Keime bezeichnet, ausgemerzt werden (negative Eugenik). Die ,,minderwertigen Keime" machte Nohl abermals in den slawischen Bevölkerungsteilen aus, die den ,,Volkskörper infizierten". In diesem Zusammenhang begrüßt Nohl auch ausdrücklich Maßnahmen der Nationalsozialisten, die zu einer ,,Volkskörpergesundung" beitrügen und unübersehbar totalitär-diktatorische Züge tragen (gemeint waren Deportationen, Zwangssterilisationen und diverse Ausschlußformen aus dem gesellschaftlichen Leben). Es müsse ,,eine Rassenpolitik mit Front gegen Osten [vertreten werden], die das weiter Einströmen nicht bloß der jüdischen, sondern auch der slawischen Volkselemente, die den Prozeß der deutschen Rassenbildung stören (...) verhindert [werden]"²⁸. Mit diesen Thesen gab Nohl letztlich einen weiteren Leitsatz seiner ursprünglichen pädagogischen Theorie auf: nämlich den, daß pädagogisches Handeln das Wohl des Einzelnen im Blick haben müsse; nun verschrieb er sich ganz einem abstrakten Volkswohl und der Konzeption eines zum Herrschen geschaffenen ,,national- deutschen Menschen" aristokratischen Typus´.

Darüber, ob es Nohl zum Vorwurf zu machen ist, daß auch völkisches Denken in seine pädagogischen Konzepte eingeflossen ist, kann man streiten. Seine bürgerlich - wissenschaftliche Sozialisation und der gesellschaftspolitische Zusammenhang seiner Zeit jedenfalls ließen ihn für derlei Positionen labil werden. Allerdings blieb es ja nicht bei der Übernahme völkischer Versatzstücke in seine pädagogischen Theorien. Mit der Annäherung an die Nationalsozialisten und einem Erziehungsmodell, daß die staatspädagogische Menschenformung zum Ziel hatte, entfernte er sich mehr und mehr von seinem pädagogischen Ansatz des Wohls des Einzelnen, der eines liberalen gesellschaftlichen Umfeldes bedurft hätte. Dies war nur möglich, indem Nohl schon früh seine Prämisse der Autonomie der Pädagogik aufgab, bzw. nicht für die zeitlichen Gegebenheiten modifizierte. So sah er etwa die Nationalsozialisten nicht als politische Partei, gegenüber der das pädagogische Neutralitätsgebot zur Anwendung kommen müsse, sondern als eine nationale Bewegung, seiner reformpädagogischen Bewegung geistesverwandt.

Vielleicht war es auch ein stückweit die Eitelkeit eines Wissenschaftlers, der hoffte, daß seine pädagogischen Konzepte und gesellschaftlichen Ziele von den neuen Machthabern mit mehr Wohlwollen bedacht würden, als von vermeintlich technokratischen Demokraten. Hätte Nohl die NS - Ideologie einer genaueren Analyse unterzogen und nicht blind und unhinterfragt deren Betrachtungsweise in zentralen Bereichen, wie etwa der negativen Eugenik, übernommen, hätte er bemerken müssen, daß eine Politik die auf Rassenhygiene basiert, also von einem biologischen Menschenbild ausgeht, jegliche (helfende) Pädagogik überflüssig werden läßt. Das Nohl selbst von den Nationalsozialisten ausgeschaltet, mundtot gemacht und all seiner wissenschaftlichen Ämter enthoben wurde, beweist dies überdeutlich.

V. Fazit

Wie gesehen, waren die völkischen Hintergründe in der Reformpädagogik mannigfaltig. Sie reichten von naiv-romantischen Vorstellungen (Wandervogel) bis hin zur Rassenhygiene (Nohl). Es soll an dieser Stelle nicht verschwiegen werden, daß es natürlich auch reformpädagogische Strömungen gab, die sich etwa der Arbeiterbewegung zuwandten oder ihre pädagogische Neutralität durchhielten. Der größte Teil der reformpädagogischen Bewegung jedoch dachte auch in völkischen Kategorien. Aber waren Reformpädagogen deshalb geistige Wegbereiter der Nationalsozialisten, wie es Erziehungswissenschaftler wie Oelkers, Hartmann oder Pross formulieren ?

Die Reformpädagogik und die Reformpädagogen waren zu allererst Produkt ihrer Zeit. Sie glaubten, daß ihr Konzept der Pädagogik vom Kinde und Individuum aus, nicht in einer, aus ihrer Sicht, erstarrten, formalisierten Gesellschaftsform, wie der Parteiendemokratie verwirklicht werden könne. Mit der Hinwendung zu überkommenen völkischen Denkmustern aus der Zeit der Staatswerdung Deutschlands und davor ( liberale Theologie, Lebensphilosophie), begingen sie allerdings einen folgenschweren Fehler. Ihr pädagogischer Ansatz hätte einer liberaleren Gesellschaft bedurft, nicht einer repressiveren. Da der völkische Gedanke zu Ende gedacht einen Absolutheitsanspruch geltend macht, der jedwede Individualität ausschließt, befanden sich die Reformpädagogen in einem Dilemma, einem Teufelskreis ohne Ausweg. Doch statt die rassischen Ideen über Bord zu werfen, paßten sie ihre Pädagogik immer mehr den völkischen, biologistischen Grundsätzen an. Wichtige und richtungsweisende pädagogische Modelle, wie die individuelle Förderung, die Prophylaxe oder die Solidarität wurden dadurch bis zur Unkenntlichkeit entstellt. Indem sich die Pädagogen zusätzlich noch quasi aus der Gesellschaft ausklinkten, ein Gegenbild zu ihr entwarfen und ihre pädagogische Autonomie bis zur Selbstaufgabe betrieben, nahmen sie sich das letzte Korrektiv, nämlich den politischen Dialog. Indem sie ein völkisches Ideal propagierten, legten sie in den Jugendlichen die Fundamente für die nationalsozialistische Ideologie. All das war Sprengstoff in den Weimarer Verhältnissen und ließ die Reformpädagogen in der Tat zu geistigen Wegbereitern des Nationalsozialismus werden. Doch war es weniger ein aktives Tun, eine planvolle Unterstützung der Nazis, sondern vielmehr eine Anhäufung von Fehlleitungen und falschen Weichenstellungen. Die Reformpädagogen faszinierte der Einheitsgedanke, den die Nationalsozialisten im gesellschaftlichen Maßstab schaffen wollten. Ihr fehlender politischer Hintergrund ließ die Reformpädagogen das totalitäre Konzept hinter dieser verordneten Gemeinschaft nicht ( in Gänze) erkennen - sie strebten gutgläubig nach einer Einheitsidee. Die grundlegende Verschiedenheit zwischen ihrer Bewegung und der nationalsozialistischen übersahen sie: Während sie als Fluchtbewegung vor der Moderne außerhalb der Gesellschaft standen und stehen wollten, wollten die Nationalsozialisten eine Zwangsgemeinschaft schaffen, die genau diesen Eskapismus verhindern sollte. Doch die einheitsstifende Idee der ,,nationalen Bewegung" wurde von den Reformpädagogen so unhinterfragt begrüßt, daß sie zum Teil selbst ihre pädagogischen Grundhaltung anpaßten oder sie vollends auf dem Altar der Volkseinheit und - gemeinschaft opferten (Nohl), ohne die Gefahr zu erkennen, daß sich der ,,neue Staat" auch automatisch gegen sie richten würde, die sie bei aller völkischer Praxis und Annäherung an den Nationalsozialismus einem pädagogischen Freiheitsgedanken folgten, der Pädagogik keinem politischen Primaten aussetzen wollte; auch nicht dem einer politischen Partei, die unter dem Deckmantel der ,,nationalen Bewegung" auftrat, was die Reformpädagogik wohl erst viel zu spät begriff.

Trotz der Tatsache, daß die Reformpädagogik in weiten Teilen die geistigen Grundlagen für den Nationalsozialismus, gerade auch unter jungen Menschen, gelegt hat, sollte man sie dafür nicht pauschal verurteilen, so meine abschließende Meinung. Es wäre ein Anachronismus, würde man übersehen, daß erst durch die nationalsozialistische Schreckensherrschaft die Pädagogik, wie Gesellschaft überhaupt, kritisch politisiert worden ist und Schutzfunktionen gegen totalitaristische Vereinnahmung entwickelt hat.

Pauschale Urteile und eine vereinfachte Sichtweise der Reformpädagogik verbieten sich allein schon wegen der Breite der Bewegung und der Ambivalenz zwischen gesellschaftspolitischen Positionen und der Methodik, die bis in unsere Zeit von Bestand und noch immer aktuell ist.

VI. Anhang

- Zeichnung eines Lichtgebetes von dem Lebensreformer Fidus²⁹

· Zeichnung der fiktiven Kultstätte ,,Tempel der Tat", ebenfalls von Fidus³⁰

- Über das (noch immer) gestörte Verhältnis der Deutschen zur Morderne:³¹

VII. Literaturverzeichnis

- Bast, Roland. Reformpädagogik (1900 - 1933). Hagen: Eigenverlag der Fernuniversität Hagen, 1993

- Böhm, Winfried u. Oelkers (Hrsg.). Reformpädagogik kontrovers. Würzburg: Ergon, 1995

- Buchkremer, Hansjosef. Handbuch Sozialpädagogik, Dimensionen sozialer und gesellschaftlicher Entwicklung durch Erziehung. 2. Aufl. Darmstadt: WBG, 1995

- Hermann, Ulrich (Hrsg.). Neue Erziehung, Neue Menschen. Weinheim u. Basel: Beltz, 1987

- Key, Ellen. Das Jahrhundert des Kindes. 12.Aufl. Berlin: S. Fischer, 1905

- Kunert, Hubertus. Reformpädagogik und Faschismus. Hannover: Schroedel, 1973

- Nohl, Hermann u. Pallat (Hrsg.). Handbuch der Pädagogik. Langensalza: 1929

- Oelkers, Jürgen u. Rülcker (Hrsg.). Politische Reformpädagogik. Bern: Lang, 1998

- Ristau, Malte. Jugendbewegungen in der ersten deutschen Republik. Bonn u. Berlin: Eigenverlag der Friedrich-Ebert-Stiftung, 1998

VIII. Personengruppenbezeichnungen

In der männlichen Form angegebene Personengruppenbezeichnungen verstehen sich als geschlechtsneutral, so aus dem Kontext nichts anderes hervorgeht und sind ausschließlich der Sprachökonomie und Einfachheit halber verwandt worden.

1 Hier seien exemplarisch nur der Gedanke der Selbsterziehung und der Wunsch nach mehr Anschaulichkeit in der Bildung genannt
2 in Dtl. Erstmals 1901 erschienen
3 aus: Buchkremer, Hansjosef: Handbuch Sozialpädagogik, Dimensionen sozialer und gesellschaftlicher Entwicklung durch Erziehung. 2. Aufl. Darmstadt: WBG, 1995 aus: Handbuch der Pädagogik. Hg. v. Nohl, Hermann u. Pallat, Ludwig, Langensalza 1929
5 hier sei nur an die deutsche Kleinstaatlichkeit bis 1871 und die daraus entstandene Identitätskrise (Trauma des Volkes ohne Nation) der Deutschen, die oft durch übersteigertes völkisches Denken kompensiert wurde, erinnert
6 aus: Politische Reformpädagogik. Hg. v. Oelkers, Jürgen u. Rülcker, Tobias. Bern: Lang, 1998
7 ebd.
8 Aus: Bast, Roland. Reformpädagogik. (1900 - 1933) Hagen: Eigenverlag der Fernuniversität Hagen, 1993
9 so war etwa die Kleidung der Wandervögle betont locker und luftig, im Ggstz. zur damals üblichen einschnürenden Mode und auch ihre Sprache hielt sich nicht mehr an die strenge Normierung ihrer Zeit
10 wenn im folgenden von dem Wandervogel die Rede ist, so ist die größte Strömung, der bürgerliche Teil, gemeint
11 aus: Neue Erziehung, Neue Menschen. Hg. v. Hermann, Ulrich. Weinheim u. Basel: Beltz, 1987
12 ebd.
13 Aus: Ristau, Malte: Jugendbewegungen in der ersten dt. Republik. Bonn u. Berlin: Eigenverlag der FES, 1998
14 ebd.
15 Aus: Neue Erziehung, Neue Menschen. Hg. v. Hermann, Ulrich. Weinheim u. Basel: Beltz, 1987
16 aus: Politische Reformpädagogik. Hg. v. Oelkers, Jürgen u. Rülcker, Tobias. Bern: Lang, 1998
17 ohne konkreter zu werden, sei hier auf die Verbindung zur Volksschullehrerbewegung hingewiesen
18 aus : Politische Reformpädagogik. Hg. v. Oelkers, Jürgen u. Rülcker, Tobias. Bern: Lang, 1998
19 ebd.
20 + 21 Siehe auch Bildmaterial im Anhang
22 aus: Politische Reformpädagogik. Hg. v. Oelkers, Jürgen u. Rülcker, Tobias. Bern: Lang, 1987
23 Nohl war geprägt, von den Eindrücken aus Kriegs- und Nachkriegszeit, Weltwirtschaftskrise und Massenarbeitslosigkeit im ,,Weimarer Deutschland"
24 aus: Buchkremer, Hansjosef. Handbuch Sozialpädagogik. Dimensionen gesellschaftlicher Entwicklung durch Erziehung. 2. Aufl. Darmstadt: WBG, 1995
25 aus: Politische Reformpädagogik. Hg. v. Oelkers, Jürgen u. Rülcker, Tobias. Bern: Lang, 1987
26 aus: Kunert, Hubertus. Reformpädagogik und Faschismus. Hannover: Schroedel, 1973
27 so befaßt sich etwa ein Kapitel in Ellen Keys ,,das Jahrhundert des Kindes" mit den Möglichkeiten der Eugenik in der Pädagogik
28 aus: Politische Reformpädagogik. Hg. v. Oelkers, Jürgen u. Rülcker, Tobias. Bern: Lang, 1987
29 Aus: Neue Erziehung, Neue Menschen. Hg. v. Hermann, Ulrich. Weinheim u. Basel: Beltz, 1987
30 ebd.
31 Aus: Seesslen, Georg: Die gezähmte Moderne. Vom ,,Förster im Silberwald" zu Modern Talking. In: Die Woche, Nr.: 21, 1999