Mehrsprachigkeit und Mehrsprachigkeitsdidaktik im Fremdsprachenunterricht der romanischen Schulsprachen. Vor- und Nachteile

Inhalt

1. Einleitung

2. Zum Begriff der Mehrsprachigkeit

3. Mehrsprachigkeit und Mehrsprachigkeitsdidaktik im Fremdsprachenunterricht der romanischen Schulsprachen
3.1 Definition und Ziele der Mehrsprachigkeitsdidaktik
3.2 Interkomprehension
3.3 Transfer und Interferenz
3.4 Mehrsprachigkeit und Mehrsprachigkeitsdidaktik im Fremdsprachenunterricht der romanischen Sprachen
3.5. EuroComRom / Sieben Siebe
3.6 Voraussetzungen der LuL

4. Vor- und Nachteile des Mehrsprachigkeitsunterrichts

5. Fazit und Ausblick

6. Literaturverzeichnis

7. Anhang

1. Einleitung

Wir leben heutzutage in einer multikulturellen Gesellschaft und sind in einer glo­balisierten Arbeitswelt tätig. Ein grenzenloses Europa, Migration, Globalisierung und zunehmender Sprachkontakt ist für uns nichts Neues mehr. Mehrsprachigkeit ist dabei die Grundlage für eine fehlerfreie Kommunikation und somit für gegen­seitiges Verstehen. Dies wiederum ist der Schlüssel für ein friedliches Miteinan­der.¹ Deshalb wurde die Mehrsprachigkeit in Europa schon beim europäischen Jahr der Sprachen 2001 eingefordert und bildete das Motto: „Jeder Europäer sollte neben seiner Muttersprache mindestens zwei weitere europäische Sprachen sprechen“². Seitdem ist ein Paradigmenwechsel im Umgang mit Zwei- und Mehrsprachigkeit zu beobachten, hauptsächlich in den Bereichen der Spracherwerbsforschung, Sprachlehr- und Lernforschung, Soziolinguistik und Sprach(en)politik. In der Schule jedoch ist dieser Umschwung noch nicht umfassend angekommen.³ So ler­nen laut einer Erhebung im Jahr 2005 28% der Europäerinnen eine zweite Fremd­sprache und nur 11% eine dritte Fremdsprache.⁴ Das Ziel einer einheitlichen Mehr­sprachigkeit in Europa kann so jedoch nicht erreicht werden.

Der Fremdsprachenunterricht wird - wenn denn mehrere Fremdsprachen unterrich­tet werden - beziehungslos nebeneinander unterrichtet. Somit hat die Mehrspra­chigkeit bis jetzt kaum Einzug in die Lehrpläne, Lehrbücher, Fort- und Ausbildun­gen der Lehrerinnen und Lehrer⁵ gehalten. Auf diese Weise ist eine Umsetzung im Unterricht fast unmöglich. Doch was nützt den Schülerinnen und Schülern⁶ Mehr­sprachigkeit? Ist es sinnvoll Lehre und Ausbildung derart umzustellen, dass das Ziel der absoluten Mehrsprachigkeit erreicht werden kann?

Um diese Fragen zu beantworten, werden in der folgenden Arbeit Vor- und Nach­teile der Mehrsprachigkeit im Fremdsprachenunterricht mit Blick auf die romani- schen Sprachen dargestellt. Zuvor werden jedoch Begriffe rund um das Thema de­finiert und auf das Gebiet der Mehrsprachigkeitsdidaktik mit besonderem Fokus auf die Interkomprehension eingegangen.

2. Zum Begriff der Mehrsprachigkeit

Die Europäische Union definiert den Begriff der Mehrsprachigkeit als „Mutterspra­che plus zwei weitere Sprachen“⁷. Bei Sprachen geht man dabei von sogenannten , Einzel sprachen ‘ aus. Einzel sprachen wird dabei ein sprachlicher Abstand zu­grunde gelegt, weshalb es sich nicht um Dialekte oder Soziolekte handelt.⁸ Spra­chen werden hierüber abgrenzbar und zählbar (L1, L2, L3, etc.), wobei L1 die Mut­tersprache darstellt. Wenn Sozio- und Dialekt hingegen als Einzelsprache gewertet werden würden, könnte man von einer Mehrsprachigkeit bei annähernd der gesam­ten Menschheit ausgehen.⁹

Ähnlich wie bei den Begriffen Bilingualismus und Diglossie¹⁰, existiert auch bei Mehr- und Vielsprachigkeit eine terminologische Differenzierung, welche durch den Europarat festgelegt wurde. Die Mehrsprachigkeit (engl. plurilinguism, frz. plurilinguisme) gilt dabei als die individuelle Mehrsprachigkeit, wobei Vielspra­chigkeit (engl. multilinguism, frz. multilinguisme') als gesellschaftliches Phänomen des ergänzenden Existierens von Sprachen betrachtet wird. Dieses ist beispielhaft in mehrsprachigen Ländern wie der Schweiz zu beobachten.¹¹ In der vorliegenden Arbeit wird sich auf den Begriff der individuellen Mehrsprachigkeit fokussiert.

Doch auch der Begriff der individuellen Mehrsprachigkeit differenziert sich - im schulischen Kontext - wiederum in zwei Arten. Einerseits handelt es sich dabei um das Erlernen einer zweiten und insbesondere einer dritten Fremdsprache eines In­dividuums im Fremdsprachenunterricht. Andererseits bezieht es sich auf die Mehr­sprachigkeit in allen Schulfächern durch Minderheiten- und Regionalsprachen oder durch Migranten- und Einwanderersprachen.¹² Da sich diese Arbeit auf die Mehr­sprachigkeit im Fremdsprachenunterricht fokussiert, wird die erste Definition von individueller Mehrsprachigkeit aufgegriffen.

Unabhängig davon, ob die Fremdsprachen in einer institutionellen Einrichtung (se­kundäre Sprecher) oder in der Familie (primäre Sprecher¹³ ) erworben werden, kann zwischen einem additiven Lernen, beziehungsweise der additiven Mehrsprachig­keit und einem integrativen Lernen, beziehungsweise der integrativen Mehrspra­chigkeit differenziert werden. Bei dem eher traditionellen Vorgehen des additiven Lernens werden mehrere Sprachen nebeneinander erlernt, ohne Vorwissen zu akti­vieren. Beim integrativen Lernen werden hingegen werden Vorkenntnisse und Vor­wissen über bereits zuvor gelernte Sprachen aktiviert und mit der neu zu lernender Sprache vernetzt.¹⁴

3. Mehrsprachigkeit und Mehrsprachigkeitsdidaktik im Fremdsprachenunterricht der romanischen Schulsprachen

In diesem Kapitel werden zu Beginn die Mehrsprachigkeits- und Interkomprehen- sionsdidaktik definiert und ihre Ziele dargestellt. Der dritte Teil befasst sich mit der Mehrsprachigkeitsdidaktik im Fremdsprachenunterricht der romanischen Schul­sprachen. Die Begriffe Transfer und Interferenz werden im vierten Kapitel definiert und das Projekt der EuroComRom im fünften Kapitel kurz skizziert. Der erste Hauptteil schließt mit den Voraussetzungen der LuL für einen Mehrsprachigkeits­unterricht ab.

3.1 Definition und Ziele der Mehrsprachigkeitsdidaktik

Wenn man im Fremdsprachenunterricht das Lernen durch Vernetzung mehrerer Sprachen vereinfachen möchte, spricht man von der Mehrsprachigkeitsdidaktik.¹⁵ Eine der Hauptaufgaben der Mehrsprachigkeitsdidaktik ist es folglich, dem Lerner aufzuzeigen, inwieweit er bereits eine ihm fremden Sprache versteht.¹⁶ Das Thema der Mehrsprachigkeitsdidaktik untersuchen insbesondere Meißner und Reinfried 1998 in ihrem Buch „Mehrsprachigkeitsdidaktik: Konzepte, Analysen, Lehrerer­fahrungen mit romanischen Fremdsprachen“ und erarbeiteten folgende wichtige Komponenten:

- Verarbeitung eines kognitiven Lernbegriffs
- Nutzung des aus einer L1 bis Ln verfügbaren sprachlichen und kulturellen Vorwissens der Lerner
- Vernetzung vor- und nachgelernter Sprachen und Berücksichtigung vorhandener Mehr­sprachigkeit
- Öffnung und Mehrperspektivität als Organisationsprinzip von Lernszenarien und Textar­beit
- Berücksichtigung der Erkenntnisse der Lernersprachenforschung für die Einschätzung des Fehlers
- Verzahnung von Mehrsprachigkeits- und Mehrkulturalitätsaspekten¹⁷

Weiterhin definieren Meißner und Reinfried das Ziel der Mehrsprachigkeitsdidak­tik als „Erwerb von operablen Kenntnissen in mindestens zwei Fremdsprachen“¹⁸.

Auch Krumm und Reich erläutern Ziele des Mehrsprachigkeitsunterricht:

Der Mehrsprachigkeitsunterricht stellt explizit Vergleiche zwischen den Sprachen an und fördert damit eine sprachenübergreifende Begriffsbildung; er übt den Perspektivenwechsel, v. a. hinsichtlich des Umgangs mit vielsprachigen Situationen; er untersucht Zusammen­hänge zwischen Sprachen auf der einen Seite, soziale und kulturelle Gegebenheiten auf der anderen und verbindet dadurch sprachliches und soziales Lernen.¹⁹

Wichtig ist zu beachten, dass die Mehrsprachigkeit im Fremdsprachenunterricht auf ein integratives Lernen zurückgreifen soll, wie zum Beispiel „mit Spracherfahrung umzugehen und sie auf das Lernen weiterer Sprachen zu transferieren“²⁰, und kein additives Lernen darstellen soll.

3.2 Interkomprehension

Seit Mitte der 1990er Jahre rückt interkomprehensives Lernen und Lehren mehr und mehr in den Mittelpunkt.²¹ Franz-Joseph Meißner, der Vorreiter der deutsch­sprachigen Mehrsprachigkeitsdidaktik, sprach 1990 bereits von einer ,Didaktik der romanischen Mehrsprachigkeit‘. Zu Beginn geriet dabei die ,Transversaldidaktik‘, die die Verknüpfung verschiedener Sprachen behandelt, in den Mittelpunkt. Später konzentrierte man sich hingegen auf die ,Interkomprehensionsdidaktik‘. Diese be­schäftigt sich mit der Grundlage vertiefter rezeptiver Kenntnisse besonders im Lernverhalten.²² Interkomprehension ist dabei im Allgemeinen eine „Form der Kommunikation, bei der sich die Kommunikanten ihrer Erstsprache bedienen und die ihre Kommunikationspartner verstehen“²³ und didaktisch „la capacité de com- prendre une langue étrangère sans l'avoir appris sur la base d'une autre langue“²⁴. Sie schafft demnach eine „Anregung des Transfers innerhalb typologischer ver­wandter Sprachen“²⁵ und repräsentiert damit einen Teilbereich der Mehrsprachig­keit.²⁶ Vordergründig liegt die Konzentration auf dem lexikalischen Transfer²⁷, wo­bei der grammatische eine ebenso hohe Relevanz hat. Wird das Konzepte der Inter- komprehension im Fremdsprachenunterricht angewendet, so spricht man von der Interkomprehensionsdidaktik. Diese unterscheidet sich nicht wesentlich von der Mehrsprachigkeitsdidaktik. Das „Ziel der Interkomprehensions- bzw. Mehrspra­chigkeitsdidaktik ist es [...] vorhandene sprachliche Kenntnisse und sprachliche Synergien gezielt nutzbar zu machen, um den Spracherwerb so effizient wie mög­lich zu gestalten“²⁸.

3.3 Transfer und Interferenz

Transfer bedeutet die „Übertragung von in einer Situation Gelerntem auf eine an­dere“²⁹ und ist psychologisch gesehen der wichtigste Aspekt der Mehrsprachigkeit. Das frühere Lernen beeinflusst auf diese Weise das spätere Lernen. Transfersitua­tionen existieren nicht nur beim Sprachenlernen, sondern ebenso in vielen anderen Bereichen des Lebens. So hat zum Beispiel ein Tischtennisspieler Vorteile beim Erlernen der Sportart Tennis, da er das Ballgefühl und einige Bewegungen transfe­rieren kann. Jedoch müssen bestimmte Gewohnheiten und Bewegungen - zum Bei­spiel die Schlägerhaltung oder der Schlag aus dem Handgelenk anstatt aus der Schulter - abgelegt oder umtrainiert werden. Sie dürfen demnach nicht transferiert werden, da es sonst zu Fehlern in der neu zu lernenden Sportart (hier Tennis) kom­men kann. Somit kann auf die Existenz von positivem und negativem Transfer ge­schlossen werden. Der negative Transfer wird dabei auch Interferenz (oder proak­tive Hemmung) genannt.³⁰

Bei Übernahme dieser Gegebenheit auf den Fremdsprachenunterricht besteht die Aufgabe der LuL dabei den positiven Transfer zu verstärken und die Interferenzen hingegen so gut wie möglich zu begrenzen. Für den Erfolg des positiven Transfers im Unterricht ist es wichtig, dass beide Aufgabengruppen übereinstimmen und identische Bausteine aufweisen. Die zuerst gestellte und gelöste Aufgabe sollte demnach der Aufgabe ähneln, auf die das Gelernte übertragen werden soll.³¹ Bei­spiele für Transfer (fr. entrer - sp. entrar) und Interferenz (fr. prendre - sp. pren- der/tomar) sind in den romanischen Sprachen - besonders in der Lexik - zahlreich vorhanden.³²

Eine Studie von Reimann mit 45 Lernern zeigte, dass die Zahl der wahrgenomme­nen Transfers, die Zahl der Interferenzen leicht überstieg. Besonders in den Berei­chen des Wortschatzes und der Grammatik waren positive Übertragungen wahrzu­nehmen, wobei in der Aussprache eher negative Übertragungen erfasst wurden.³³

3.4 Mehrsprachigkeit und Mehrsprachigkeitsdidaktik im Fremdspra­chenunterricht der romanischen Sprachen

Die romanischen Sprachen eignen sich sehr gut für die Mehrsprachigkeitsdidak- tik³⁴, da sie sich alle aus dem Lateinischen ableiten und daher zahlreiche Ähnlich­keiten zwischen den Sprachen zu finden sind. Zusätzlich sind drei, beziehungsweise vier romanische Sprachen (Französisch, Spanisch, Italienisch und teilweise Portu­giesisch) auch Schulsprachen und damit dort reich vertreten.³⁵ Aufgrund vieler Ge­meinsamkeiten eignen sich besonders die Sprachenpaare Französisch und Italie­nisch sowie Spanisch und Portugiesisch.³⁶ Doch auch ohne Beachtung der Spra­chenpaare hilft die eine romanische Sprache beim Erlernen der anderen. Ein Bei­spiel kann dabei sein, dass ein Schüler oder eine Schülerin Spanisch als L3 nach L2 Französisch lernt. Die spanische Vokabel lapuerta lässt sich dabei einfacher mer­ken, da die dazugehörige französische Vokabel laporte bereits bekannt ist. Ein zu­sätzlicher Vorteil ist, dass die Fremdsprache L3 nicht nur einfacher erlernt werden kann, sondern die verwandte Sprache, hier Französisch, mit wiederholt und dabei gefestigt wird.³⁷ Diese (positive) Übertragung wird - wie oben bereits beschrieben - Transfer genannt, die negative stellt die Interferenz dar. Gerade die romanischen Sprachen besitzen ein hohes Potenzial für einen positiven Transfer. Die anfängli­chen Probleme beim Erlernen der ersten romanischen Fremdsprache (zum Beispiel die Syntax, welche zur deutschen Sprache einige Unterschiede aufweist), stellt bei folgenden romanischen Fremdsprachen keine Schwierigkeiten mehr dar. Die erste romanische Sprache agiert dabei als eine Art ,Brücke‘ für die weiteren.

Eine Brückensprache kommt zum Einsatz, wenn SuS eine neue Sprache mittels ei­ner Brückensprache lernen. Normalerweise kann jede zuvor gelernte Sprache als Brückensprache fungieren, im besten Falle besteht jedoch eine Verwandtschaft zu der lernenden Sprache.³⁸ Mit hinreichend allgemeinem Sprachwissen, lexikali­schem, grammatischem und methodischem Wissen über die Brückensprache kann sie zu einem effektiveren Lernen neuer Fremdsprachen führen.³⁹

Es gab Überlegungen, Latein als Grundlage und damit als Brückensprache für das Lernen romanischer Sprachen zu verwenden. Jedoch müsste es sich dabei um ein abgestimmtes Latein handeln, ein Latein für Romanisten.⁴⁰ Stattdessen hat sich her­ausgestellt, dass Französisch eine bessere Eignung als Brückensprache für die ro­manischen Sprachen besitzt. Die französische Sprache weist einen code oral und einen code écrit auf, welche sich recht stark voneinander unterscheiden. Dadurch lernen die SuS gewissermaßen zwei Fremdsprachen in einer, welches sie gut auf das Lernen weiterer romanischer Fremdsprachen vorbereitet. Zudem ist das Pho­nemsystem im Französischen mit am weitesten entwickelt in der Romania und be­sitzt damit den „höchsten Grad lexikalischer Panromanität in der Gesamtroma­nia“⁴¹.

Weiterhin wird aus der Tabelle 1 im Anhang ersichtlich, dass Französisch die am meisten unterrichtete romanische Sprache in der Schule ist. Viele SuS haben Fran­zösisch bereits erlernt und können es als Brückensprache für das Lernen der nächs­ten romanischen Sprache nutzen.

[...]

¹ Vgl. Daniel Reimann, „Zur „mehrsprachigen Wende“ des Fremdsprachenunterrichts“, S. 147.

² Christine Wlasak-Feik, „Mehrsprachigkeit - Wunsch und Wirklichkeit“, S. 166,

³ Vgl. Rudolf de Cillia, “Plädoyer für ein Paradigmenwechsel im Umgang mit Mehrsprachigkeit“, S. 69.

⁴ Vgl. ebd. S. 72.

⁵ Fortan LuL genannt

⁶ Fortan SuS genannt

⁷ Daniel Reimann, „Zur „mehrsprachigen Wende“ des Fremdsprachenunterrichts“, S.117.

⁸ Vgl. Georg Kremnitz, Frankreichs Sprachen, S. 29.

⁹ Vgl. Adelheid Hu, „Mehrsprachigkeit“, S. 11.

¹⁰ Die Begriffe Bilingualismus (individuelle Zweisprachigkeit) und Diglossie (gesellschaftliche Mehrsprachigkeit) fallen zwar unter den Begriff der Mehrsprachigkeit, beziehen sich jedoch konk­ret auf die Zweisprachigkeit. Diese soll nicht Thema der Arbeit sein, deswegen wird auf diese Be- grifflichkeiten nicht genauer eingegangen.

¹¹ Vgl. Adelheid Hu, „Mehrsprachigkeit“, S. 12.

¹² Vgl. Daniel Reimann, „Zur „mehrsprachigen Wende“ des Fremdsprachenunterrichts“, S. 118.

¹³ Vgl. Begriffe der primären und sekundären Sprecher: Georg Kremnitz, Frankreichs Sprachen, S. 54.

¹⁴ Vgl. Karl-Richard Bausch, „Überlegungen zu einem integrativen Mehrsprachigkeitskonzept“, S. 196.

¹⁵ Vgl. Daniel Reimann, „Zur „mehrsprachigen Wende“ des Fremdsprachenunterrichts“, S. 121.

¹⁶ Vgl. Beate Valadez Vazques, „Mehrsprachigkeit und romanische Literatur“, S. 219.

¹⁷ Franz-Joseph Meißner, Mehrsprachigkeitsdidaktik, S. 20.

¹⁸ ebd. S. 5.

¹⁹ Hans-Jürgen Krumm, “Ansätze zum Mehrsprachigkeitsunterricht”, S. 232.

²⁰ Marcus Bär, Förderung von Mehrsprachigkeit und Lernkompetenz, S. 18.

²¹ Vgl. ebd. S. 20.

²² Daniel Reimann, „Zur „mehrsprachigen Wende“ des Fremdsprachenunterrichts“, S. 121.

²³ Frank Schöpp, “Interkomprehension im spät einsetzenden Italienisch- und Spanischunterricht der gymnasialen Oberstufe”, S. 193.

²⁴ Marcus Bär, Förderung von Mehrsprachigkeit und Lernkompetenz, S. 19.

²⁵ Inez de Florio-Hansen, “Mehrsprachigkeit - ein Gesamtkonzept für alle“, S. 87.

²⁶ Vgl. ebd.

²⁷ Vgl. ebd.

²⁸ Frank Schöpp, “Interkomprehension im spät einsetzenden Italienisch- und Spanischunterricht der gymnasialen Oberstufe”, S. 195.

²⁹ Peter Doyé, “Mehrsprachigkeit als Ziel schulischen Sprachunterrichts”, S. 34.

³⁰ Vgl. ebd.

³¹ Vgl. ebd. S. 37.

³² Vgl. Daniel Reimann, „Zur „mehrsprachigen Wende“ des Fremdsprachenunterrichts“, S. 121.

³³ Vgl. Daniel Reimann, Transkulturelle kommunikative Kompetenz in den romanischen Sprachen, S. 34.

³⁴ Danach könnte man eventuell noch die slawische (mit Tschechisch, Polnisch und Russisch) und die germanische Sprachenfamilie (mit Niederländisch und Englisch) ansprechen. Diese Schulspra­chen sind jedoch seltener - bis auf Englisch - vertreten und sollen auch nicht Thema der vorlie­genden Arbeit sein.

³⁵ Vgl. Daniel Reimann, „Zur „mehrsprachigen Wende“ des Fremdsprachenunterrichts“, S. 122.

³⁶ Vgl. ebd. S. 123.

³⁷ Vgl. ebd. S. 121.

³⁸ Vgl. Sylvie Méron-Minuth, Mehrsprachigkeit im Fremdsprachenunterricht, S. 63.

³⁹ Vgl. Frank Schöpp, “Interkomprehension im spät einsetzenden Italienisch- und Spanischunter­richt der gymnasialen Oberstufe”, S. 197.

⁴⁰ Vgl. Ursula Vences, “Türen öffnen für Mehrsprachigkeit”, S. 325.

⁴¹ Frank Schöpp, “Interkomprehension im spät einsetzenden Italienisch- und Spanischunterricht der gymnasialen Oberstufe”, S. 202.