Herkunftsspezifische Bildungsbenachteiligungen in Deutschland

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Bildungsexpansion und Chancengleichheit
2.1) Die Bildungsdebatten der 60er und 70er Jahre
2.2 Die Auswirkungen der Bildungsexpansion

3. PISA 2000
3.1. Anliegen und Methoden von PISA
3.2 Lesekompetenz
3.2.1 Kompetenzstufen
3.2.2 Allgemeine Befunde zur Lesekompetenz

4. Soziale Herkunft und Bildungsbeteiligung der Testpersonen
4.1. Die Herkunftsfamilien der Schülerinnen und Schüler
4.2 Sozialschichtzugehörigkeit und Lesekompetenz
4.3 Sozialschichtzugehörigkeit und Bildungsbeteiligung
4.4 Lesekompetenz nach Bildungsgang

5. Erklärungsansätze für herkunftsspezifische Bildungsbenachteiligungen
5.1 Institutionelle Gründe für Bildungsbenachteiligungen
5.2 Das kulturelle Kapital als symbolisches Machtmittel

6. Schlussbemerkungen

7. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Als am 4. Dezember 2001 die Ergebnisse des PISA – Berichtes veröffentlicht wurden, in dem deutsche Schülerleistungen im internationalen Vergleich weit unter dem OECD-Durchschnitt zu finden waren, war die deutsche Bildungskatastrophe in aller Munde. Der Spiegel titelte prompt: „ Sind deutsche Schüler doof? “^[1], und auch bei Politikern aller Parteien gewann das Thema Bildung plötzlich an Priorität. Dennoch wird ein wichtiger Befund bei der Rezeption der PISA-Studie häufig außer Acht gelassen: es erschreckt nicht nur die geringe durchschnittliche Leistungskompetenz der Schüler in Deutschland, sondern auch deren besonders enger Zusammenhang mit der sozialen Herkunft eines Kindes. Doch welchen Einfluss hat die Herkunftsfamilie auf die Bildung des Kindes knapp 40 Jahre nach der Bildungsexpansion? Um dieser Frage nachzugehen, werde ich aufzeigen, wie sich die Reproduktion sozialer Ungleichheiten im Bildungssystem seit der Bildungsexpansion entwickelt hat. Denn gerade die Bildungsreformen der 60er und 70er Jahre hatten zum Ziel, den Zugang zur Bildung gerechter zu gestalten. Aus diesem Grund werde ich mich auf einige empirische Untersuchungen beziehen, die sich mit der Frage beschäftigen, was die Bildungsexpansion für benachteiligte soziale Schichten erreichen konnte. Während es in diesen Studien vor allem um die unterschiedliche Bildungsbeteiligung über mehrere Geburtskohorten geht, liegt der Schwerpunkt bei der PISA-Studie auf dem Vergleich von erworbenen Kompetenzen am Ende der Pflichtschulzeit im Jahr 2000. PISA 2000 ergänzt die wissenschaftliche Diskussion um wichtige Ergebnisse in Bezug auf den Zusammenhang von Kompetenzerwerb und sozialer Herkunft sowie den Einfluss des traditionellen dreigliedrigen Schulsystems in Deutschland auf die Leistungen der Schüler und Schülerinnen. Aufgrund der Aktualität und Brisanz der Studie wird ihr der größte Teil dieser Arbeit gewidmet, dennoch können aus Platzgründen nicht alle Befunde der Studie aufgezeigt werden. Im Folgenden werde ich deshalb lediglich den Bereich der Lesekompetenz herausgreifen, auf dem auch der Schwerpunkt der Studie liegt. Abschließend wird es um die Frage gehen: Wie lassen sich herkunftsspezifische Bildungsbenachteiligungen erklären?

2. Bildungsexpansion und Chancengleichheit

2.1) Die Bildungsdebatten der 60er und 70er Jahre

Helmut Schelsky stellte schon 1957 fest, dass vor allem die Schulbildung darüber entscheidet, wie erfolgreich eine Person in ihrem Leben wird:

Die Schule als primäre, entscheidende und nahezu einzige soziale Dirigierungsstelle für Rang, Stellung und Lebenschancen des einzelnen in unserer Gesellschaft: das scheint mir der Kern der „sozialen Frage“ der Schule heute zu sein (...)^[2]

Das deutsche Schulsystem ist seit dem 19. Jahrhundert durch seine Dreigliederung in Hauptschule (oder Volksschule), Realschule (oder Mittelschule) und Gymnasium gekennzeichnet. Doch die Verteilungen der Schülerschaft auf die jeweiligen Schulformen sahen 1950 weitaus anders aus heute. So besaßen damals 72 Prozent der 14-18 jährigen Jugendlichen höchstens einen Volksschulabschluss.^[3] Bis in die fünfziger Jahre hinein war der Besuch einer weiterführenden Schule nur durch die Zahlung von Schulgeld möglich, zudem mussten Aufnahmeprüfungen bestanden werden. Das machte es besonders für Kinder der bildungsfernen Schichten schwer, einen höheren Bildungsweg anzustreben, da der schulische Aufstieg direkt mit den finanziellen und kulturellen Ressourcen der Herkunftsfamilien gekoppelt war. 1950 lag der Anteil der Kinder aus der Klasse der un- und angelernten Arbeiter, die ein Gymnasium besuchten, bei lediglich 0,9 Prozent, im Gegensatz zu 37,5 Prozent der Beamten- und Angestelltenkinder^[4]. Auch die regionalen Lernbedingungen der Schüler variierten stark: so mussten in ländlichen Gebieten oftmals mehrere Schülerjahrgänge in einer Klasse unterrichtet werden, außerdem waren Realschulen und Gymnasien hauptsächlich in Städten zu finden. Mädchen gingen traditionell zum größten Teil zur Hauptschule.

Die wissenschaftliche Diskussion über den Bedarf an Bildungsreformen wurde vor allem durch G. Picht, R. Dahrendorf und H. Peisert geprägt. So diagnostizierte Picht 1964, dass das Bildungssystem 1970 funktionsunfähig sein werde, wenn sich an der Bildungskatastrophe nichts ändere, was sich vor allem auf die Wirtschaft auswirken werde:

Bildungsnotstand heißt wirtschaftlicher Notstand. Der bisherige Wirtschaftsaufschwung wird ein rasches Ende nehmen, wenn uns die qualifizierten Nachwuchskräfte fehlen, ohne die im technischen Zeitalter kein Produktionssystem etwas leisten kann. Wenn das Bildungssystem versagt, ist die ganze Gesellschaft in ihrem Bestand bedroht.^[5]

Dahrendorf (1965) hob neben dieser wirtschaftlichen Bedeutung auch die gesellschaftspolitische Dimension der Bildung hervor:

Die überzeugende Begründung einer aktiven Bildungspolitik kann – so möchte ich behaupten und argumentieren – nur in Anknüpfung an den Gedanken eines Bürgerrechtes auf Bildung erfolgen.^[6]

Dieses Bürgerrecht auf Bildung sollte jeden befähigen, seine staatsbürgerlichen Rechte in Anspruch zu nehmen und seiner Leistungsfähigkeit entsprechend an weiterführenden Bildungsgängen teilnehmen zu können. H. Peisert konnte 1967 in seiner Studie „ Soziale Lage und Bildungschancen in Deutschland “ empirisch belegen, dass die Chancen für Menschen, die gleichzeitig mehreren benachteiligten Gruppen angehörten, besonders schlecht waren, einen höheren Bildungsgang zu absolvieren.^[7] Ausgehend von diesen wissenschaftlichen Veröffentlichungen hatte die Bildungspolitik der 60er und 70er Jahre vor allem das Ziel, allen Kindern die gleichen Bildungschancen zu eröffnen.^[8]

2.2 Die Auswirkungen der Bildungsexpansion

Im Laufe der Bildungsreformen wurden eine Reihe von institutionellen Veränderungen vorgenommen: Das Schulgeld wurde endgültig abgeschafft, viele Realschulen und Gymnasien wurden neu gegründet, obligatorische Aufnahmeprüfungen nicht mehr vorgenommen, die Vollzeitschulpflicht wurde auf neun Jahre angehoben und durch die Einrichtung von Förder- bzw. Orientierungsstufen die Entscheidung für eine der weiterführenden Schulen auf einen späteren Zeitpunkt (nach der 6. Klasse) verschoben. Die verschiedenen aufgeführten Maßnahmen haben dazu geführt, dass das Stadt/Land-Gefälle ausgeglichen werden konnte.^[9] Des weiteren gibt es heute keine bedeutenden Unterschiede zwischen den Geschlechtern bezüglich der Bildungsbeteiligung in weiterführenden Schulen mehr - Frauen können also als Gewinner der Bildungsexpansion betrachtet werden. Aber auch der Anteil der Schüler und Schülerinnen, die lediglich einen Hauptschulabschluss besitzen, ist auf 21 Prozent zurückgegangen, während sich die Besucherzahlen der Realschulen vervierfacht und die der Gymnasien sogar verfünffacht haben.^[10] Die Bildung hat also expandiert - doch inwieweit hat die „Hochkonjunktur der Bildungspolitik“^[11] die soziale Ungleichheit der Bildungsbeteiligung abbauen können?

In der Forschung gibt es unterschiedliche Meinungen darüber, ob die Bildungsexpansion herkunftsspezifische Ungleichheiten ausgleichen konnte.^[12] Während Ulrich Beck in seinem Aufsatz „ Jenseits von Stand und Klasse “ (1986) von einer individualisierten Gesellschaft spricht, in dem jeder einzelne aus seinem Herkunftsmilieu herausgelöst ist,^[13] stellt H.P. Blossfeld (1993) fest, dass der Zusammenhang zwischen der sozialen Herkunft und der Bildung eines Jugendlichen über die Jahre stabil geblieben ist.^[14] Mit Hilfe von Daten des sozioökonomischen Panels hat er die Geburtskohorten der Jahre 1916 – 1965 in Bezug auf den Einfluss des Berufes und der Bildung des Vaters auf den höchsten erreichten Schulabschluss des Kindes betrachtet. Zunächst kann er eine allgemeine Verbesserung der Bildungsbeteiligung der ab 1956 geborenen feststellen: Sowohl Männer als auch Frauen dieser Jahrgänge haben von den Auswirkungen der Bildungsexpansion profitiert. Obwohl es Hinweise auf einen generellen Trend zu höheren Bildungsabschlüssen für alle gibt, sind weder hinsichtlich des Abschlusses einer weiterführenden Schule im Vergleich zum Hauptschulabschluss noch beim Verhältnis des Gymnasialabschlusses zum Realschulabschluss Veränderungen der herkunftsspezifischen Bildungschancen festzustellen. Diese Ergebnisse spiegeln auch die Befunde Köhlers (1992) wieder, der Schüler nach der sozialen Herkunft für den Zeitraum seit 1950 betrachtet und Daten aus Mikrozensen verwendet:

Die Beteiligungsquoten von Kindern aus Arbeiterfamilien und aus Beamtenfamilien am gymnasialen Schulbesuch und am Hochschulbesuch unterscheiden sich weiterhin so deutlich, dass selbst hartnäckige Verfechter eines gleichheitsstiftenden Expansionskurses das Vertrauen in die verändernde Kraft der Umgestaltung des Bildungssystems verlieren könnten.^[15]

Neuere Studien wie die von Henz und Maas (1995) und Schimpl-Neimanns (2000) gehen jedoch von einer zunehmenden Chancengleichheit über die Kohorten aus, aber heben ähnlich wie Blossfeld und Köhler die unveränderte soziale Selektivität der Bildungsbeteiligung an Gymnasien und Realschulen hervor.^[16]

Statistik 1^[17]

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Statistik 1 zeigt die Veränderung der Bildungsbeteiligung in Realschulen und Gymnasien nach der beruflichen Stellung des Familienvorstands zwischen den Jahren 1950 – 1989. Die Angaben beziehen sich auf Querschnittsdaten des Mikrozensus, die in Abständen von ca. 10 Jahren erhoben worden sind. Die Statistik weist in allen Berufsgruppen einen Zuwachs an Jugendlichen in Gymnasien aus. Augenfällig ist jedoch, dass die Herkunftsfamilien der leitenden Angestellten und Beamten über alle Erhebungszeitpunkte hinweg im Vergleich zu den anderen Berufsgruppen den größten Anteil an Kindern in das Gymnasium schicken konnten: Während es im Jahr 1950 bereits 38 Prozent der Kinder aus diesen Familien betraf, sind es 1989 sogar 65 Prozent. Die anderen Berufsgruppen kommen nicht annähernd an diesen Wert heran: die Anteile der Berufsgruppen, die 1989 einen deutlichen Zuwachs der Anteile an Kindern im Gymnasium verzeichnen können, befinden sich in etwa auf dem Stand, wie er bei den leitenden Angestellten und Beamten bereits 1950 war (siehe Selbständige außer den Landwirten: 42 Prozent und Qualifizierte Angestellte und Beamte: 38 Prozent). Nach wie vor liegt die untere Herkunftsgruppe deutlich am unteren Ende der Skala des Gymnasialbesuchs. Im Zeitverlauf hat sich die Rangfolge der Herkunftsgruppen an Gymnasien nicht verändert.^[18] So sind 1989 lediglich 11 Prozent der Kinder der un- und angelernten Arbeiter an Gymnasien vertreten. Der Ausbau der Realschulen konnte von dieser Herkunftsgruppe wie auch von der der Facharbeiter, der Vorarbeiter und Meister, der Landwirte und der der Nichterwerbstätigen weitaus stärker genutzt werden als die Expansion des Gymnasiums.

Die Bildungsreformen haben ohne Zweifel eine stärkere Beteiligung aller Herkunftsgruppen an weiterführenden Bildungsinstitutionen gebracht. Ulrich Beck spricht vom „Fahrstuhl-Effekt“^[19] im Bezug auf Niveauverschiebungen in der Wohlstandsgesellschaft, der auch auf den Bildungsbereich angewendet werden kann: Allen geht es besser, obwohl die Ungleichheiten unbemerkt weiterhin existieren. Bisher war das Augenmerk dieser Argumentation lediglich auf die Bildungsbeteiligung der Schüler und Schülerinnen gerichtet. Im Folgenden sollen deshalb die unterschiedlichen Fähigkeiten der Jugendlichen miteinbezogen werden.

[...]

^[1] Der Spiegel, Nr. 50/2001

^[2] Schelsky, Helmut: Schule und Erziehung in der industriellen Gesellschaft, Würzburg, 1957, S. 18

^[3] Vgl. Schimpl-Neimanns: Soziale Herkunft und Bildungsbeteiligung. Aus: Kölner Zeitschrift für Soziologie und Sozialpsychologie, 52, 2000, S. 650

^[4] Vgl. Schimpl-Neimanns: a.a.O., S. 652

^[5] Picht: Die deutsche Bildungskatastrophe: Analyse und Dokumentation, 1964, S. 17

^[6] Dahrendorf: Bildung ist Bürgerrecht, Hamburg, 1965, S. 22

^[7] Vgl. Peisert: Soziale Lage und Bildungschancen in Deutschland, München, 1967, S. 19 f.

^[8] Vgl. Henz u. Maas: Chancengleichheit durch die Bildungsexpansion ? Aus: Kölner Zeitschrift für Soziologie und Sozialpsychologie, 47, 1995, S. 605

^[9] Vgl. ebd., S. 628

^[10] Vgl. Schimpl-Neimanns: a.a.O., S. 650

^[11] Köhler, Helmut: Bildungsbeteiligung und Sozialstruktur in der Bundesrepublik, Berlin, 1992, S. 11

^[12] Vgl. Schimpl-Neimanns: a.a.O., S. 636

^[13] Vgl. Beck, Ulrich: Risikogesellschaft. Auf dem Weg in eine andere Moderne. Frankfurt a.M., 1986

^[14] Vgl. Blossfeld, H.P.: Changes in Educational Opportunities in the FDR. Aus: Shavit/Blossfeld, Persistent Inequality, Boulder, 1993, S.51 ff.

^[15] Köhler: a.a.O., S. 122

^[16] Vgl. Schimpl-Neimanns: a.a.O., S. 664

^[17] Schimpl-Neimanns, a.a.O.

^[18] Schimpl-Neimanns: a.a.O., S. 652

^[19] Beck: a.a.O., S. 130