Didaktik: Prinzipien, Verfahren, Methoden

Inhaltsverzeichnis:

Einleitung

1. Die bildungstheoretische Didaktik
1.1 Entstehung
1.2 Grundlagen
1.3 Kritik

2. Die lehr- bzw. lerntheoretische Didaktik
2.1 Entstehung
2.2 Grundlagen
2.3. Kritik

3. Die informationstheoretische-kybernetische Didaktik
3.1 Entstehung
3.2 Grundlagen
3.3. Kritik

4. Die curriculare Didaktik
4.1 Entstehung
4.2 Grundlagen
4.3. Kritik

5. Zusammenfassung

Literaturangaben

Einleitung

Didaktik = Theorie und Praxis des Lehren und Lernens

(Wer soll was, wann, mit wem, wo, wie, womit, warum, und wozu lernen)

Didaktik wird in der heutigen Literatur in verschiedensten Methoden und in sehr umfangreichen Modellen dargestellt. Was darunter verstanden wird, hängt davon ab, was man unter Didaktik versteht, also letzten Endes von jenen, die Didaktik definieren. Zwar wird Didaktik als Berufswissenschaft vor allem von Lehrern begriffen und deren Tätigkeitsfeld im Unterricht gesehen, aber keineswegs wird deshalb Unterricht zum gar einzigen und ausschließlichen Feld der Didaktik.

Es gibt didaktische Felder, die wesentlich weiter gefaßt sind als 'Unterricht'; in ihnen stellt Unterricht nur ein Teil des gesamten Feldes dar.

Es gibt didaktische Felder, die viel enger abgegrenzt sind, als auf 'Unterricht'; für sie ist Unterricht ein umfassendes Feld, in das sie eingelagert sind.

Zentrale Fragen der Didaktik sind zudem:

- Welche Aufgaben Unterricht erfüllen sollte (geht es um Bildung, um Lehren und Lernen, um Wissen, etc.)
- Welche Aufgaben im Unterricht Lehrer wahrnehmen sollten
- Welche Formen didaktischen Handelns gibt es (Bilden, Erziehen, Lehren)
- Welche Dimensionen didaktischen Handels gibt es (Lernziele, Bildungsinhalte, Unterrichtsmethoden)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Es gibt viele Unterschiedliche Didaktikmodelle und -verfahren, oft sind sie untereinander vermischt oder haben sich aus anderen Modellen weiterentwickelt.

Im weiteren möchte ich hier die vier wichtigsten Modelle erläutern:

- Die bildungstheoretische Didaktik
- Die lern- bzw. lehrtheoretische Didaktik
- Die informationstheoretische-kybernetische Didaktik
- Die curriculare Didaktik (lernzielorientiert)

Die bildungtheoretische Didaktik

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Entstehung

Dieses Modell entstand schon um die Jahrhundertwende und wurde von W. Klafki weiterentwickelt. Er bezieht sich auf ein Konzept zur Unterrichtsvorbereitung auf der Grundlage einer Theorie der Bildung.

- Didaktik ist die Lehre vom Bildungserwerb (Willmann, 1909)
- Didaktik als Bildungslehre ( Weniger, 1930)
- Didaktik führt hin zur Bildung (Drechsler, 1967)

Grundlagen

Mit dem Begriff 'Bildung' umreißt diese didaktische Position das Feld der Didaktik. Obwohl Bildung viele und unterschiedliche Interpretationen erfährt ist damit letzten Endes immer jener Vorgang (und sein Ergebnis) gemeint der zur Personwerdung von Heranwachsenden beiträgt, bei diesen qualitative (und nicht nur quantitative) Veränderungen bewirkt. Unterricht wird als ein Ort aufgefaßt, an dem absichtlich und planvoll Bildung junger, heranwachsender Menschen betrieben wird.

Dementsprechend erhält Didaktik die Aufgabe, das gesamte Bildungsgeschehen zu erforschen (um daraus Prinzipien für einen bildungswirksamen Unterricht zu entwickeln).

Zentralpunkt dieses Ansatzes ist die "Didaktische Analyse". Der Lehrer soll in der didaktischen Analyse klären, welcher Bildungsgehalt in den Unterrichtsinhalten stecken könnte. Zur Strukturierung hat Klafki fünf Grundfragen formuliert (Klafki, 1962):

1. Gegenwartsbedeutung:

Welche Bedeutung hat der betreffende Inhalt bereits im geistigen Leben der Kinder meiner Klasse, welche Bedeutung sollte er - vom pädagogischen Gesichtspunkt aus gesehen - darin haben.

2. Zukunftsbedeutung

Worin liegt die Bedeutung des Themas für die Zukunft der Kinder

3. Sachstruktur

Welches ist die Struktur des Inhaltes

4. Exemplarische Bedeutung

Welchen allgemeinen Sachverhalt, welches allgemeine Problem erschießt der betreffende Inhalt

5. Zugänglichkeit

Welches sind die Mittel, den Kindern die Inhalte zugänglich, begreiflich und anschaulich zu machen

Im weiteren sieht Klafki in seinem Modell folgende Funktionen der "Allgemeinbildung" Bildung zielt immer auf vernünftige Selbstbestimmung (Freiheit und Autonomie). Bildung wird aufgrund Interaktionen (Umwelt, Lehrer - Schüler, Gesellschaft) erworben. Bildung kann nur jeder für sich selbst erwerben (eigener Prozeß)

Bildung erfolgt in der Gemeinschaft (sozialer Prozeß)

Allgemeinbildung

Selbstbestimmung Interaktion (Lehrer-Schüler) eigener Prozeß sozialer Prozeß (Gesellschaft) (kritisch) (sachkompetent) (selbstbewußt) (solidarisch)

Allgemeinbildung bezeichnet die Fähigkeit eines Menschen, kritisch, sachkompetent, selbstbewußt und solidarisch zu denken und zu handeln (Jank/Meyer, S. 139).

Klafki entwickelte seine Theorie weiter und kam so zu einer Abwandlung, zur "KritischKonstruktiven Didaktik"

Er verstand seine geänderte Position als kritisch und konstruktiv zugleich. Dabei forderte er den Unterricht in drei Zielvorstellungen zu unterteilen.

- Selbstbestimmungsfähigkeit
- Mitbestimmungsfähigkeit
- Solidaritätsfähigkeit

Ebenfalls forderte er die Integration von Forschungsmethoden. Er wollte dabei die historischhermeneutischen, die erfahrungswissenschaftlichen und die gesellschaftlich-ideologischen Ansätze integrieren.

Auch unterscheidet Klafki nun nicht mehr zwischen Didaktik im "engen" und im weiten" Sinne. Er sieht Didaktik als umfassend und beinhalten nun auch Medien, Methoden und Inhaltsentscheidungen.

Kritik

Nach Jank/Meyer hat die bildungstheoretische Didaktik ihre Stärken darin, ungeeignete

Unterrichtsinhalte begründet anzugrenzen; sie hat ihre Schwächen in der Auswahl konkreter Inhalte für den Unterricht. Es können also keine konkreten Inhaltsentscheidungen aus den Prämissen abgeleitet werden, d.h. der Lehrer hat große Freiheitsspielräume und daher entsprechend große Verantwortung. Gerade die didaktische Analyse muß ständig aktualisiert werden und verlangt ständige Auseinandersetzung mit dem Lehrer.

Klafkis Ansatz bzw. Theorie hat sicherlich seines zur Didaktik beigetragen, jedoch dient die bildungstheoretische Didaktik nicht dazu, komplette Unterrichtseinheiten zu entwerfen und diese in die Tat umzusetzen.

2. Die lehr- bzw. lerntheoretische Didaktik

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Entstehung

Nach einer Reform der Schul- und Lehrerausbildung in Berlin entwickelte P. Heimann mit anderen Dozenten (u.a. G. Otto) das "Modell der Berliner Schule". Das Motto: Die allgemeine Didaktik praktisch machen - die Fachdidaktik allgemein machen.

Grundlagen

Im Mittelpunkt dieses Modells steht ein einfach strukturierter Rahmen. Die Struktur des didaktischen Feldes deckt lerntheoretische Didaktik nicht einfach dadurch auf, daß sie Unterricht gleichsam abzulichten versucht. Dazu nimmt sie vielmehr die Sichtweise dessen an, für den die Theorie gedacht ist, nämlich des Lehrenden. Aus seiner Sicht bietet sich Unterricht als ein Geschehen dar, das er zu gestalten hat. Hier hat der Lehrer Entscheidungen zu treffen.

Als Zusammenspiel der unterschiedlichsten Faktoren zeigt sich folgend Struktur.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Hierbei unterscheidet man in vier Entscheidungsfelder (Intention, Methode, Medium, Inhalt) und zwei Bedingungsfelder (soz. Voraussetzungen, anth. Voraussetzungen).

Dieses Zusammenwirken von Entscheidungs- und Bedingungsfelder ist die Strukturanalyse. Hier muß der Lehrer entscheiden, was er will. Welche Inhalte will er mit welchen Medium methodisch und in welcher Intentionalität vermitteln.

Zudem ist es wichtig, sich vorher Klarheit über die Voraussetzungen der Schüler zu verschaffen. Diese "Analyse" nennt man Bedingungsfelder. Dabei können anthropogene Voraussetzungen der Schüler schlecht oder gar nicht beeinflußt bzw. verändert werden. Auch spielen die sozialkulturellen Voraussetzungen eine weiter wichtige Rolle, die Schüler einzuschätzen bzw. den Unterricht darauf abzustimmen.

Jank/Meyer hierzu: "Konkreter Unterricht ist eine inhaltliche Variation einer zeitlosen und konstanten formalen Struktur, die mit Hilfe der Strukturanalyse ermittelt werden kann."

Dabei gibt es viele Wechselwirkungen in diesem Modell, die auf unterschiedlichste Weise den Unterricht beeinflussen können.

Jedoch ist die Strukturanalyse nur die eine Hälfte der Didaktik.

Der zweite Schritt besteht in der Bedingungsprüfung (auch Faktorenanalyse).

Sie beschreibt welche Faktoren auf die Entscheidung Einfluß haben können, es geht um die Gewichtung der am Unterricht beteiligten Faktoren. Es sind Normen (z.B. Gesellschaft, Gesundheit), Fakten (z.B. Pubertät) und Unterrichtsmethoden (z.B. Unterrichtsformen).

Oft spricht man auch von der 1. Reflexionsstufe bzw. 2. Reflexionsstufe.

Nach Heimann dienen also Struktur- und Faktorenanalyse dazu, unterrichtsbezogene Entscheidungen auf dem Boden der Wissenschaft im nachhinein (Unterrichtsanalyse) oder im voraus vorzubereiten (Unterrichtsplanung).

Eine weitere Form der lehrtheoretischen Didaktik definiert Schulz (Kommilitone von Heimann), indem er die Strukturanalyse um folgende Begriffe erweitert.

- Interdependenz (widerspruchsfreie Wechselwirkung der Planungsmomente)
- Variabilität (Schüler ergänzen den Unterricht, sie lassen Variationen zu)
- Kontrollierbarkeit ( Überprüfung der eigenen Vorbereitung und des tatsächlichen Unterrichts durch die Lehrer selbst)

Hier sieht man wie erst eine richtig a01

3. Die informationstheoretische-kybernetische Didaktik

Entstehung

Entwickelt von F. von Cube (geb. 1927), stellt die informationstheoretische-kybernetische

Didaktik eine Spielart der lerntheoretischen Didaktik dar. Sie kam erst in den vergangenen 15 Jahren auf, F. von Cube entwickelte diese mit H. Frank.

Grundlagen

F. von Cube definierte Didaktik: "Unter Didaktik verstehen wir die Aufstellung von Optimalstrategien zur Erreichung vorgegebener Erziehungsziele."

Hierbei bilden Erziehung und Ausbildung einen Prozeß, bei dem die Lernenden unter ständiger Kontrolle zu einem Ausbildungsziel gesteuert werden. Diese ständige Korrektur ist nötig, weil der Betreffende durch äußere und innere Einflüsse abgelenkt wird und so nicht immer die vorgegebene Norm erreicht.

Die Fragestellung dieser Didaktik bezieht sich ausschließlich auf das Problem der Methode des Lernens und des Lehrens, d.h. jede Möglichkeit der Eingriffnahme in den Lehr- und Lernvorgang, also z.B. auch die Zubereitung der Inhalte nach deren Art, Folge, Umfang usw. werden so aufbereitet, daß sie optimal vermittelt und aufgenommen werden können.

Der Ausbildungsprozeß ist also ein Regelungsvorgang, welcher mit informationstechnischen Mitteln strukturiert ist.

Lehrstoff, Medien, Psycho-struktur, Soziostruktur und Lehrziel bilden die Faktoren, welche die Didaktik beeinflußt.

Fragen, die dieser Ansatz zu lösen versucht:

- wie kann der Lernprozeß initiiert werden
- wie kann der Lernprozeß gesteuert werden, damit das Ziel auf optimale Weise erreicht wird

Kritik

Dieser Regelkreis ist jedoch nur "technischer Art".

Ergebnisse, die für den Lehrer verwertbar werden, hat dieses Didaktikmodell noch nicht vorgelegt. Zudem läßt es das Lernziel außerhalb, setzt es jedoch für das Modell voraus.

Somit hat diese Theorie primär mathematische Grundlagen ohne pädagogischen und psychologischen Gehalt.

4. Die curriculare Didaktik

Entstehung

Die curriculare Didaktik kann von völlig unterschiedlichen allgemeindidaktischen Ausgangspositionen her entwickelt werden. So gibt es z.B. einen Ansatz nach dem Didaktikmodell der Berliner Schule oder etwa nach einem kybernetischen Modell.

Der hier besprochene Ansatz wurde jedoch von Ch. Möller (geb. 1934) näher beschrieben und weiter ausgeführt. Sie umschreibt Ihren Didaktikansatz auch als "lernzielorientierter Ansatz"

Grundlagen

Der hier vorgestellte Ansatz ist ein präskriptiver, d.h. er hat die Aufgabe für den Unterricht, Anweisungen für seine Planung, Durchführung und Analyse zu geben.

Wie aus der Grafik ersichtlich ist, erfolgt die Curriculumentwicklung in drei Teilprozessen.

Lernplanung, Lernorganisation und Lernkontrolle.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

In den ersten Arbeitsschritten werden Lernziele für eine Unterrichtseinheit erstellt (vorgegebenes Soll=Lernplanung), hierauf werden dann optimale Lernstrategien zur dessen Erreichung geplant (Lernorganisation) und zuletzt werden Kontrollverfahren konstruiert, um zu prüfen wie der Wissensstand des Schülers ist. Die Lernkontrolle soll zudem zeigen, ob die geplanten Lernstrategien und -materialien zur Erreichung des Lernziels optimal waren.

Betreibt man den ersten Schritt, also die Lernplanung, so hat man vier Handlungsschritte durchzuführen bzw. zu prüfen.

Als erstes steht eine Sammlung von Lernzielen an. Dabei geht man allgemein vom Lehrplan aus. Hier sind jedoch die Lernziele nur schlecht formuliert und es ist daher sinnvoll, anhand verschiedener Quellen andere, dem Zeitpunkt nach nicht bestimmte, Lernziele zu sammeln. Diese Quellen können Eltern, Schüler, Literatur, andere Kollegen, Zeitungen etc. sein.

Es muß also erst einmal eine Lernzielsammlung erfolgen, um später wirklich das genaue Lernziel zu definieren.

Daran schließt sich die Beschreibung von Lernzielen. Sie sieht etwa folgendermaßen aus: (Vorschlag nach Mager, 1965)

- was soll der Lernende tun (Endverhaltensbeschreibung)
- woran und unter welchen Bedingungen soll er dies tun (situativer Rahmen)
- woran kann das richtige Verhalten erkannt werden (Angabe des Beurteilungsmaßstabes)

Ein solches beschriebenes Lernziel kann auch als Feinziel beschrieben werden.

Als dritten Punkt steht die Ordnung von Lernzielen. Alle Lernziele lassen sich in bestimmte Ordnungsschemas einreihen. Kognitive Bereiche, affektive Bereiche, psychomotorische Bereiche. Zudem sind eindimensionale und zweidimensionale Ordnungsschemas zu unterscheiden. Eindimensionale Schemas berücksichtigen nur Verhalten oder Inhalt von Lernzielen, zweidimensionale Schemas dagegen sowohl Verhalten, als auch Inhalt.

Zuletzt muß man sich bei der Lernplanung für ein Lernziel entscheiden. Demnach fallen unterschiedliche Entscheidungen aus, je nach Kriterium, wie Kriterium der gesellschaftlichen Anforderung, Kriterium der demokratischen Idee, Kriterium der Bedeutsamkeit des Fachs, Kriterium der menschlichen Bedürfnisse, etc.

Ist die Lernzielplanung abgeschlossen, so ergibt sich ein begründetes Lernziel zur Weiterverarbeitung.

Auch bei der anschließenden Lernorganisation hat man vier Schritte zu durchlaufen.

Zunächst die Beschreibung von Unterrichtsmethoden. Darunter versteht man die Beschreibung des Weges, um Lernziele zu erreichen. Es gibt z.B. die Vortragsmethode, Diskussionsmethode, usw. allgemein als Unterrichtsmethoden bekannt.

Auch diese verschiedenen Unterrichtsmethoden müssen geordnet werden. Nicht jede Art einen Unterricht zu gestalten ist für jedes Lernziel geeignet. Unterschiedliche Lernziele benötigen unterschiedliche Unterrichtsmethoden. Man muß also dem vorgegebenen Lernziel eine bestmögliche Methode zugrunde legen.

Die Entscheidung für ein bestimme Unterrichtsmethode ist also weiterer Eckpfeiler der Lernorganisation. Kriterien sind hierfür Lernziele, Lehrer, Schüler und situative Bedingungen. Wie schon erwähnt paßt sich der Unterricht an Lernziele an. Aber auch Schüler verlangen unterschiedliche Unterrichtsmethoden. Angst, Intelligenz, Motivation und individuelle Persönlichkeit der Schüler müssen bei der Lernorganisation berücksichtigt werden. Die Lehrer mit ihrer Präferenzen geben ihres dazu bei, den Unterricht so und nicht anders zu gestalten. Auch hier muß der Lehrer sich klar sein, für welchen Unterrichtsstil er sich entscheidet.

Nachdem also Lernplanung und Lernorganisation detailliert unterteilt wurden, folgt zuletzt die Lernkontrolle. Im Prozeß der Lernkontrolle geht es darum, Kontrollverfahren zu entwickeln, mit deren Hilfe überprüft werden kann, ob die Schüler die vorher aufgestellten Lernziele durch die ausgewählte Unterrichtsmethode auch erreicht haben. Aber auch der Lehrer unterliegt einer Kontrolle. Hat er die richtigen Schwerpunkte gesetzt, hat er die richtige Methodik eingesetzt, hat er den Unterricht für die Schüler ansprechend gestaltet?

Damit schließt sich der Kreis und die Lernplanung kann aufs Neue beginnen.

Kritik

Es lassen sich durchaus Vorteile in diesem Modellansatz erkennen. Er ist sicherlich transparent für alle Beteiligten. Sowohl Lehrer als auch Schüler wissen ständig ihren Standpunkt und können somit optimal darauf reagieren. Auch hat die Kontrollierbarkeit einen Vorteil. Dadurch kann nicht nur der Schüler, sondern auch der Lehrer sich selbst kontrollieren, ob seine Methodik erfolgreich war. Der größte Vorteil dürfte in der Effizienz liegen. Durch den ständigen Soll=Ist Vergleich läßt sich jede Fehlerquelle auffinden und den Unterricht aus das Wesentliche beschränken.

Aber auch Nachteile hat meiner Meinung nach dieser Ansatz. Durch die statische Vorgehensweise wirkt der Unterricht anonym, nüchtern und kann schnell langweilig werden. Die Schüler stehen zudem mit der Lernkontrolle ständig unter Druck und Leistungszwang. Es kostet also sehr viel Kraft und Ausdauer ein Schuljahr in diesem Stil zu gestalten. Dies ist in großem Maße von den Schülern abhängig.

5. Zusammenfassung

Wie in jeder wissenschaftlichen Theorie gibt es nicht immer nur den einzig und allein richtigen Weg. Die sinnvolle Kombination unterschiedlichster Modelle läßt den Unterricht lebendig, interessant, vielseitig und effektiv werden. Es muß auch gesagt werden, daß trotz genau definierter Didaktikmodelle kein konkretes Unterrichtskonzept vorliegt bzw. gegeben wird. Zu viele Faktoren beeinflussen den Unterricht und können trotz perfekter Struktur- und Faktorenanalyse unvorhergesehen in den Unterricht einfließen. Dabei eignet sich jeder Lehrer seinen eigenen Stil und Methodik bzw. Didaktik an, so daß täglich in den Schulen eine Vielzahl von Didaktikmodellen entsteht.

Man muß jedoch trotzdem Klafki und seinen Mitstreitern einräumen, uns Lehrern (oder Studenten) einen Strohhalm in dem unübersichtlichen Urwald der Didaktik gegeben zu haben, mit sinnvollen Vorschlägen den Unterricht vorzubereiten und zu untergliedern.

Ich hoffe, auch noch in 20 Jahren so gewissenhaft den Unterricht zu analysieren und zu planen. In der Realität wird dieser Idealismus häufig zerstört und sei es nur daß das Kultusministerium unsere Sportstunden kürzt oder eventuell ganz und gar streicht.

Nämlich dann verliert Didaktik seinen Sinn, aus Schülern und Kindern Persönlichkeiten zu machen und statt dessen nicht unter Zeitdruck den Lehrplan nur anzureißen.

Literatur:

Jank/Meyer: Didaktische Modelle, 1991

Teske/Winkel: Didaktische Theorien, 1986

Vorlesung: U. Gebhard: Einführung in die Sportdidaktik