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Philosophische Aspekte in der Theaterarbeit mit Kindern (exemplarisch erläutert an empirischem Material)

Magisterarbeit 1999 71 Seiten

Philosophie - Praktische (Ethik, Ästhetik, Kultur, Natur, Recht, ...)

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung
1.1. Anmerkungen zur Literatur

2. Theater und Philosophie
2.1. Formen der Theaterarbeit
2.1.1. Vorgehensweisen
2.2. Der richtige "Einstieg"
2.3. Philosophieren mit Kindern?
2.4. Staunen, Wundern, Fragen, Denken
2.5. Kinder-Fragen: philosophische Fragen?
2.6. Philosophische Gespräche mit Kindern

3. Phantasie: Vermittlerin zwischen Verstand und Gefühl
3.1. Kreativität
3.2. Emotionalität
3.3. Spiel und Sprachspiel
3.3.1. Eugen Fink: Der Mensch als Mensch ist Spieler
3.3.2. Kinder sind auch Menschen
3.3.3. Was macht das Kind zum Kind?

4. Die Sprache des Körpers: Pantomime
4.1. Darstellung mit Worten: der Horizont erweitert sich

5. Märchen: Bilder und Symbole
5.1. Ethische Orientierung
5.2. “Und was lernen wir daraus?”
5.3. Ort der Erkenntnisse: “gespielte” Märchen
5.4. Täuschung oder nicht?
5.5. Märchen selbst spielen: Der Weg ist das Ziel!

6. Werte, Normen und Moral
6.1. Demokratie als Chance und Verpflichtung
6.2. Erziehung zur Demokratie
6.2.1. Begriff und Aufgaben der Erziehungsphilosophie
6.3. Praktische Erziehung ohne pädagogischen Zwang

7. Effekte und Ziele der Theaterarbeit

8. Schlußbemerkungen

Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Im Jahr 1986 übernahm ich auf Bitten der Theaterleitung hin die Verantwortung für die Jugendabteilung im “Theater die Käuze” in Karlsruhe. Ein Jahr zuvor war ich aus Interesse am Theater allgemein und am Darstellen im besonderen zu diesem Theater gekommen. Mehr als ein Jahrzehnt (bis 1997) war ich als aktives Mitglied[1] Leiterin des Jugendreferates. In diversen Rollen und als Regisseurin lernte ich die Bühnenarbeit aus unterschiedlichen Positionen kennen.

Im März 1998 begann ich in Linkenheim-Hochstetten mit einer neuen Theatergruppe - genannt “Sammelsurium” - im Rahmen der Kinder- und Jugendarbeit in der evangelischen Kirchengemeinde. Ich arbeite, wie zuvor bei den sogenannten “Jungkäuzen”, mit zwei Altersgruppen: einerseits Kinder im Alter von sechs bis elf Jahren, andererseits Jugendliche ab zwölf Jahren. Im Theater und in der neuen Gruppe gehörten bzw. gehören rund fünfzig Teilnehmer zum aktiven Kreis.

Neben dieser aktiven Arbeit im Theater konnte ich meine Erfahrungen auch in den von mir verfaßten Bühnenversionen Grimm´scher Märchen verwerten. Diese Stücke, allesamt im “Theater Die Käuze” uraufgeführt und in bis zu jeweils fünfzig Vorstellungen gegeben, zeigten mir, daß Märchen neben aller Bekanntheit und Beliebtheit vor allem eines können: sie bieten den Kindern die Möglichkeit zur Identifikation.

Ich habe die Geschichten entsprechend gestaltet. Neben den allen Kindern bekannten Figuren und Situationen habe ich vorsichtig adaptierte neue Figuren oder Schauplätze eingefügt, die zwar den Inhalt des Märchens unangetastet lassen, aber die Beteiligung der Kinder am Geschehen fördern.

Vor allem aber ist in allen meinen Stücken die Mitarbeit der Kinder notwendig, um alles zum “guten Ende” zu bringen. Die Figuren aus dem Märchen nehmen mit den Kindern Kontakt auf. Die Zuschauer sind aktiv in das Bühnengeschehen eingebunden[2].

Vor nunmehr fünf Jahren begann ich auf Anfrage der Volkshochschule im Landkreis Karlsruhe, Theaterkurse und Workshops für Kinder anzubieten unter dem Motto: "Wir machen Theater!" Auch hier waren die Reaktion der Kinder - im Alter von 8 bis 14 Jahren - durchweg positiv. Die langjährige Arbeit in zwischenzeitlich mehr als dreißig verschiedenen Kursen und Workshops[3] mit den Kindern in den Theatergruppen läßt mich deshalb folgern:

Offensichtlich ist es ein Bedürfnis der Kinder, in Rollen zu schlüpfen, sich zu verwandeln und dann vor einem interessierten Publikum aufzutreten.

Als ich mit der Theaterarbeit begann, gab es kein bewährtes Konzept, woran ich mich eventuell hätte orientieren können. Am Anfang stand meinerseits lediglich das Interesse am Theater an sich und an einer Zusammenarbeit mit Kindern verschiedener Altersstufen. Wie sich sehr schnell zeigte, übt alles, was mit Theater-"spielen" zu tun hat, auf Kinder einen ganz besonderen Reiz aus. Der große Zuspruch, den meine verschiedenen Angebote bis heute finden, spricht für sich.

Dabei ergab sich im Laufe der Zeit die Möglichkeit, die Kinder und ihre Reaktionen intensiv zu beobachten. Mehr und mehr stellte ich an den Äußerungen, Fragen und Ideen der Kinder fest, wie intensiv sie über das, was sie in den Kursen, Gruppen und Workshops tun, nachdenken. Mit großem Ernst lassen sie sich auf eine scheinbar so nebensächliche Angelegenheit wie das Theaterspielen ein. Voller Konzentration waren auch solche Kinder dabei, die nach Aussage der Eltern im häuslichen Bereich "keine fünf Minuten still sitzen können". Dabei ist meine Intention mit den Kindern zu arbeiten nicht eine aus pädagogischer Sicht. Ich will nicht "erzieherisch" wirken, im Sinne von: besser wissen, korrigieren, das "Richtige" vormachen.

Ich wollte vielmehr von Anfang an ein Angebot machen: die Kinder sollten jedes mit seinen Fähigkeiten und Ideen mitmachen, ohne bewertet oder beurteilt zu werden. Nicht irgendeine weitere "Leistung" sollte erbracht werden, sondern ein Erlebnis von selbst erarbeitetem Erfolg, vielleicht sogar von Selbstüberwindung möglich gemacht werden.

Die Zielsetzung meiner Kurse definiert sich also nicht in einem wie auch immer gearteten pädagogischen Auftrag. Meine Überzeugung ist vielmehr, daß das Theaterspielen und das Rollenspiel insbesondere eine ganzheitliche Angelegenheit darstellt. Die Kinder werden dadurch in ihrer gesamten Persönlichkeit gefordert. Jeder Aspekt ihres Selbst wird eingebracht - bewußt und unbewußt - und dies geschieht unter Voraussetzungen, die jedem Teilnehmer die gleichen Möglichkeiten bieten.

Die Erfahrung hat gezeigt, daß das Sich-Beschäftigen mit Charakteren und Rollen bei den Kindern etwas bewirkt: sie werden neugierig, wißbegierig, aufmerksam; sie beginnen, aufeinander zu hören, das Miteinander zu genießen, auf eine neue Art und Weise zu kommunizieren.

Dies hat mich wiederum neugierig und dann hellhörig gemacht. Ich begann, meine Arbeit unter neuen Gesichtspunkten zu betrachten. Die Kinder selbst, die Menschen, mit denen ich es zu tun habe, nicht deren Erziehung oder Beeinflussung, stehen im Mittelpunkt meines Interesses. Daraus ergeben sich Aspekte, die sehr unterschiedlich sind; aber sie haben einen gemeinsamen Hintergrund: sie berühren die unterschiedlichsten Bereiche des Lebens, denn Theater ist ein Spiegel des Lebens. Wenn wir uns mit Theater beschäftigen, ist dies Beschäftigung mit dem Leben. Es ist die Suche nach Antworten, manchmal sogar, bevor die Frage gestellt ist. Denn die Kinder befassen sich auch mit Situationen, die sie selbst noch nicht erlebt haben. Aber wenn man es versteht, ihre Phantasie und Neugierde zu wecken, gibt man ihnen die Möglichkeit, ihr Spektrum zu erweitern. Sie beginnen, das, was sie tun, zu überdenken. Sie denken nach: über die Welt, über sich selbst und die anderen. Sie nehmen universelle Themen wie Glück, Leid, Tod, Unsterblichkeit, Gut und Böse in ihr Denken und Reden auf, ihre Fragestellung ist philosophisch, wenn sie beispielsweise im Märchen über das Verhältnis Mensch und Tier nachdenken. Das Rollenspiel gibt den Kindern die Möglichkeit, in diese aufregende und anregende Welt des Wandels, der Phantasie, der Spontaneität und Kreativität einzutauchen. Zugleich ist alles, was ihnen dort begegnet, Teil der Realität als gedachte Möglichkeiten der Wirklichkeit.

Und dies ist die Schnittstelle zwischen Theater und Philosophie:

Auch Philosophie ist Reflexion auf alltäglich gebrauchte Begriffe und nicht nur formal -logisches Denken. Sie soll Alltagswissen und scheinbar Selbstverständliches hinterfragen. Sie betreibt Reflexion und Selbstreflexion und tauscht sich argumentativ mit anderen darüber aus.

In diesem Austausch liegt die Chance: nur durch gemeinsames Bedenken und Sprechen können verbindliche Normen und Werte (wieder -)gewonnen werden. Anders ausgedrückt: Wer nicht lernt, Selbstreflexion zu betreiben, wer über den Sinn des Lebens, über - sein Handeln bestimmende - Werteentscheidungen nicht nachdenkt, wird scheitern. Es genügt nämlich nicht, naturwissenschaftliche und technische Fähigkeiten zu fördern, obwohl im Augenblick die Tendenz dahin geht. Philosophie gilt so gesehen als nicht zukunftsträchtiger Bereich. Sinnfragen gerade junger Menschen bleiben dann aber unbeantwortet. Zu fürchten ist in der Folge eine geistig arme Kultur[4].

Deshalb ist es erfreulich, daß die Philosophie einen Ortswechsel vollzogen hat: in Schulen, Volkshochschulen, private Seminare und auch dahin, wo mit Kindern bewußt

philosophiert wird. Neben den traditionellen Lernorten von Philosophie (dem Philosophie - Seminar an der Universität) und neben den anderen genannten gibt es aber noch einen Ort, der nicht institutionalisiert und nicht institutionalisierbar ist: es ist die “Schule des Alltags”[5].

1.1. Anmerkungen zur Literatur

In der Auswahl der Literatur habe ich auf Werke Bezug genommen, welche mir zu den drei Bereichen im einzelnen die notwendigen Informationen lieferten. Bei der Bearbeitung des Themas und anhand der benutzten Literatur ergaben sich teils neue Querverbindungen, teils bestätigten sich mir bekannte Fakten.

Das zweite Kapitel (Theater und Philosophie) habe ich besonders unter dem Gesichtspunkt Philosophie in Gegenwart und Geschichte sowie unter dem Aspekt der Kinderphilosophie betrachtet. Hier liegen vor allem die Werke von E. Martens zugrunde.[6] Ebenso wie D. Horster beschäftigt er sich mit dem Thema Philosophieren mit Kindern. Die Autoren der von mir gelesenen Bücher, die sich mit dem Thema Kinderphilosophie befassen, sind sich grundsätzlich darin einig, daß elementares Philosophieren mit Kindern nicht nur möglich, sondern auch dringend notwendig ist, weil sie darin eine Chance für Erneuerung und Hoffnung für die Zukunft sehen.

Allerdings, und das ist wohl der wesentliche Unterschied zu meiner Arbeit mit Kindern, informieren die Autoren ihre jugendlichen Gesprächspartner über die Absicht, mit ihnen philosophieren zu wollen.

Das dritte Kapitel steht im Zeichen von Phantasie und Kreativität. Eine zentrale Bedeutung hat darin der Begriff Spiel. Neben dem Sprachspiel nach Wittgenstein, welcher gerade das Theaterspiel ausdrücklich erwähnt, habe ich mich mit Eugen Finks Spielbegriff auseinandergesetzt. Neben Tod, Arbeit, Herrschaft und Liebe ist für ihn das Spiel das fünfte Grundphänomen der menschlichen Existenz. Spielen ist hier als etwas Grundlegendes ersichtlich, ja sogar als etwas, das den Menschen als solchen definiert. Die historischen Erkenntnisse von Ph. Ariès zeigen den Wandel des Spieles im Verlaufe der Zeit.

Im vierten Kapitel, das sich der Pantomime widmet, versuche ich die Verbindung von körperlicher Bewegung und Körperausdruck zum Menschsein an sich zu zeigen.

P. Keysell hinterfragt die Pantomime in philosophischer Weise, wenn sie beispielsweise nach einer pantomimischen Szene wissen will: “Stimmt die Szene so? Ist die Welt gut oder böse? Könnte sie anders sein?” Damit ist die Verbindung von Pantomime und Philosophie hergestellt.

Das fünfte Kapitel steht ganz im Zeichen der Märchen, genauer gesagt, der Märchen der Brüder Grimm. Sie dienten mir in meinen Bühnenversionen als Grundlage. Das Kapitel erläutert die Vorteile und Wirkungen des hohen Bekanntheitsgrades gerade dieser Märchen. B. Brüning zeigt in ihrem Buch sehr eindrücklich die regelrecht existenzielle Bedeutung der Märchen. Es gibt keinen Bereich des Lebens, der nicht im Märchen erscheint. Indem die Phantasie das Unmögliche möglich macht, führt sie über das Alltägliche hinaus. Hier erfahren die Kinder die Grenzen menschlicher Existenz, die Welt der Gegensätze und die Erkenntnis, daß nichts unabänderlich und feststehend ist. Die Welt der Märchen zeigt auch Bereiche des Transzendentalen. F. Betz betont die ethische Orientierung der Märchen, indem sie den Kindern Wege und Markierungen zeigen. Die symbolhaltige Bedeutung der Märchen, das heißt, die Fülle an Bedeutung, steht für H. Hoff im Mittelpunkt ihres Interesses an Märchen.

Daneben habe ich noch andere Autoren und deren Bücher meiner Arbeit zugrunde gelegt, wie dem Literaturverzeichnis zu entnehmen ist.

2. Theater und Philosophie

Im Alltag findet die Begegnung zwischen den Kindern und mir statt: wir treffen uns, um gemeinsam “Theater zu machen”. Wir haben die unterschiedlichsten Erfahrungsbereiche und Erwartungen; jeder bringt sein ganzes Ausmaß an Individualität mit. Aber wir haben auch das gemeinsame Interesse an allem, was mit Theaterspielen zu hat. Und wir haben alle ein Ziel: die Aufführung!

Was braucht der Mensch zum Theaterspielen? Einen Ort, zumindest einen Theaterspieler und einen Zuschauer. Im Laufe der Zeit hat sich aus dieser Lebensäußerung eine Kunst entwickelt, über die nachgedacht, die in Theorien gefaßt, über die geforscht und geschrieben wurde. Von all diesen Bemühungen in Theorie und Praxis, den Ideen, Orten und Gestalten der Theaterwelt handelt diese Arbeit nicht. Es ist die Essenz, die hier zählt: Theater beschert uns Aufführungen, die uns Welt, Gesellschaft und Leben erklären. Und Theater öffnet uns die Augen für ein besseres Verständnis unserer selbst. Es geht mir bei meiner Arbeit mit den Kindern im Theaterbereich nicht um die Darstellung idealer oder idealistischer Welten, sondern viel eher um realistische Lebensbeschreibungen. Bertolt Brecht definiert Theater als dasjenige, welches: “ ... lebende Abbildungen von überlieferten oder erdachten Geschichten zwischen Menschen...” herstelle.[7]

Er sieht Zweck und Legitimation des Theaters allein in Unterhaltung und Genuß bestehen. Das Vergnügen steht dabei in direktem Zusammenhang mit dem Interesse der Zuschauer an souveräner Lebensführung, dies setzt Erkenntnis und Beherrschung der zeitbestimmenden Kräfte, die Wahrnehmung ihrer Widersprüche und die Fähigkeit zu ihrer Lösung voraus. Vergnügen ist also eine vitale Funktion, deren Gegenstände und Formen sich mit den Lebensweisen ständig wandeln. Aus diesem Grund schon kann es keine überhistorisch gültige Theaterästhetik geben.

Das Theater muß den von der Zeit abhängigen Unterhaltungsbedürfnissen folgen. Nur wenn es den Kontakt mit den “reißendsten Strömungen” (§ 23) der eigenen Gegenwart aufnimmt und sich den zentralen Interessen der Zeitgenossen zuwendet, kann es für die vergnüglich sein (insofern sind Vergnügen und Nutzen des Theaters eins).

Ich fasse zusammen:

Das Theater zeigt uns mögliche Wirklichkeiten.

Es wäre Vermessenheit, für die “Philosophie an sich” auch eine Essenz benennen zu wollen. Es gibt viele Versuche, sie zu kennzeichnen. Man erwartet von ihr außerordentliche Aufschlüsse oder läßt sie als gegenstandsloses Denken gleichgültig beiseite. Man sieht sie mit Scheu als das bedeutende Bemühen ungewöhnlicher Menschen oder verachtet sie als überflüssiges Grübeln von Träumern. Man hält sie für eine Sache, die jedermann angeht und daher im Grunde verstehbar und einfach sein müsse, oder man hält sie für so schwierig, daß es hoffnungslos scheint, sich mit ihr zu beschäftigen. Es ist nicht zu leugnen: in der Philosophie gibt es keine Einmütigkeit des endgültig Erkannten. Die Art der in der Philosophie zu gewinnenden Gewißheit ist nicht die wissenschaftliche, nämlich die gleiche für jeden Verstand, sondern ist eine Vergewisserung, bei deren Gelingen das ganze Wesen des Menschen mitspricht.

In der Philosophie handelt es sich um das Ganze des Seins, das den Menschen als Menschen angeht. Entscheidend für den philosophierenden Menschen ist jeweils die Sinngebung; insofern ist alles Philosophieren “existentiell”.

Entscheidende Kriterien in der Philosophie sind - neben anderen - Erkenntnis des Seienden oder Ewigen und Unvergänglichen (s. Platon), Untersuchung der Ursachen und Prinzipien der Dinge (s. Aristoteles), andere sehen in ihr das Streben nach theoretischer und praktischer Tüchtigkeit, die Entdeckung philosophischer Probleme und die Suche nach Lösungsmöglichkeiten oder das Vermögen, durch Vernunft glücklich zu werden. Sie soll also der Erkenntnis der Welt dienen. Auch gibt es die Auffassung von Philosophie als denkende Betrachtung, sich selbst begreifende Vernunft. Ich fasse zusammen:

Die Philosophie sucht nach möglichen Wahrheiten.

Gibt es eine Affinität zwischen Theater und Philosophie? Gibt es eine sinnvolle Verbindung zwischen diesen beiden Aussagen?

Das Theater zeigt uns mögliche Wirklichkeiten.

Die Philosophie sucht nach möglichen Wahrheiten.[8]

Die Existenz, das Leben, die Suche nach dem Sinn des Daseins dies sind die Gemeinsamkeiten zwischen Philosophie und Theater.

In beiden spielt das Leben die Hauptrolle: das Theater gibt sich also philosophisch, die Philosophie gibt sich so betrachtet theatralisch. Theater wird zum Schauplatz der Philosophie und Philosophie ist das Theater des Lebens.

Es sind verschiedene Aspekte der Philosophie, die im Rahmen meiner Theaterarbeit auf die Kinder einwirken oder sich dort zeigen. Sie stehen im Mittelpunkt des Interesses der hier vorgelegten Arbeit.

2.1. Formen der Theaterarbeit

Im Laufe der Jahre habe ich verschiedene Arbeitsweisen erproben können. Ob in vielen sechswöchigen Kursen im gesamten Bereich der nördlichen Hardtgemeinden (Treffpunkt einmal wöchentlich für neunzig Minuten), in Workshops (an drei aufeinanderfolgenden Nachmittagen zu je drei Stunden), in Seminaren, die an einem Abend zum Thema “Körpersprache” stattfinden, oder in regelmäßig stattfindenden, ganzjährigen Gruppen (zunächst im Theater “Die Käuze”, heute in meiner eigenen, seit März 1998 existierenden Gruppe “Sammelsurium” in Linkenheim-Hochstetten), aber auch in einer Theater - AG an der Grundschule in Hochstetten sowie im Kindergarten mit Vorschulkindern, habe ich seit mehr als zehn Jahren ständigen regelmäßigen Kontakt mit Kindern und Jugendlichen und jungen Erwachsenen.

2.1.1. Vorgehensweisen

Das zugrunde liegende Konzept orientiert sich an der Motivation der angesprochenen Kinder und Jugendlichen. Sie kommen, weil das Thema Theater sie interessiert. Im Grundkurs (der sechswöchig ist) für Kinder ab acht Jahren liegt der Schwerpunkt auf zunächst einfachen und dann immer anspruchsvolleren pantomimischen Aufgaben.[9] Die Vorstellungskraft der Teilnehmer steigt mit jeder neuen Aufgabe. Die neunzig Minuten sind klar strukturiert; wichtig ist eine Anfangsphase mit Atemübungen zum Entspannen[10], eine aktive Phase mit Bewegung, auch mit Musik, die Möglichkeit, eine oder mehrere Aufgaben auch gemeinsam mit anderen zu lösen. Um hier nur einige Beispiele zu nennen: die Teilnehmer werden aufgefordert, durch den Raum zu gehen, jeder in seinem eigenen Rhythmus, in seiner eigenen Richtung (nicht im Kreis, wie es Gruppen in dieser Situation gerne tun). Ich erkläre, daß ich auf Klatschen die jeweils neuen Aufgaben zurufen werde. Die lauten dann etwa: jeder bewege sich nun, als ob da plötzlich lauter Honig wäre, der steigt und fällt; dann sind es im Wechsel Eis, kleine spitze Steine, Gras, Watte oder eine heiße Straße im Sommer, welche die Gangart bestimmen. Als Regeln gelten: nicht miteinander sprechen während dieser Übung, nicht mit anderen Teilnehmern Kontakt aufnehmen, überhaupt jeglichen Körperkontakt meiden.

Eine andere Übung beschäftigt sich mit dem Ausdruck von Gefühlen. Wieder stehen alle im Raum verteilt, jeder “zeigt” Freude, Ärger, Witz, Trauer, Angst, Erleichterung, Spannung, Zorn oder Heiterkeit. Zur Erleichterung erzähle ich kleine Szenen, in denen die jeweilige Gefühlsregung mitspielt (Freude über ein Geschenk, Ärger über eine schlechte Note, Angst in der Dunkelheit, Spannung bei einem Film .).

Später lasse ich die Kinder selbst ausgedachtes darstellen, zunächst thematisch vorgegeben (zum Beispiel: Zeig uns dein Lieblingsgericht pantomimisch!), danach auch frei auswählbar (Such dir ein Märchen aus und zeige es uns pantomimisch! Zeig uns einen Beruf: Lehrer, Pfarrer, Mutter mit Kind, Rettungsschwimmer ).

Partnerpantomime ist die nächste Stufe der darstellerischen Aufgaben. Ich biete vorbereitete kurze Spielszenen an, welche sich die Teilnehmer aussuchen und miteinander kurz “proben” können, wie zum Beispiel:

Ein Schwarzfahrer sitzt in der Straßenbahn und wird kontrolliert. Besuch ist da und die Suppe ist versalzen. Zwei Jungs haben beim Fußballspielen eine Fensterscheibe zerbrochen.). Die anderen Kinder sollen den Inhalt des dann Dargebotenen erraten. Aber auch hier geht es nach bestimmten Regeln: Erst wenn die Darsteller mit ihrem “Stück” zu Ende gespielt haben, soll geraten werden. Vorherige Zwischenrufe würden stören und ablenken; der Spielfluß wäre gehindert. Eine weitere Stufe der pantomimischen Übungen sind die von mir so genannten “Spontangeschichten”. Dabei erzähle ich eine Geschichte und die Teilnehmer spielen sie zeitgleich nach, ohne sie vorher zu kennen. Dazu gehört schon etwas mehr Mut, als sich auf bereits bekannte Inhalte einzulassen.

Die Spieler hören von mir, daß man pantomimische Gegenstände “sehen”, “hören”, “riechen” kann und sogar muß, damit man sie dem Zuschauer zeigen kann. Wir üben dies immer wieder: die “Blume” duftet, sie wird beschrieben: welche Form, Farbe, Größe hat sie?[11] Die Imagination wird auf diese Art und Weise gefordert und gefördert. “Es gibt nichts, was sich nicht darstellen läßt!” Mit diesem Satz verblüffe ich immer wieder die Kursteilnehmer aufs Neue. Aber nach dem Grundkurs ist klar, was ich meine, wenn ich sage: Die Pantomime öffnet uns das Tor zur Welt. Jeder hat dann gesehen oder selbst ausprobiert, daß man sich in eine Schlange, einen Baum, einen alten Mann oder eine Prinzessin verwandeln kann. Man braucht kein Kostüm und keine Maske, die Verwandlung findet im Kopf statt. Oder wie es eines der teilnehmenden Kinder sehr treffend formulierte: “Ich glaube, ich habe die ganze Welt im Kopf!”

Alles basiert auf freiwilliger Beteiligung. Niemand wird gedrängt oder überredet. Der Spaß jedes einzelnen Teilnehmers und die Lust am Sich-verändern sind Ziel und bestimmen den Inhalt des Kurses.

Im Workshop, der die etwas Älteren ansprechen soll (ab zehn bis vierzehn Jahren), gibt es eine kurze Informationsphase, welche die wichtigsten Grundbegriffe klärt (Was gehört zur Bühne? Was sind Requisiten, Maske, Kostüm? Was ist gemeint mit Gestik, Mimik und Motorik?) Danach beschäftigen wir uns ganz gezielt mit kurzen Spielszenen, teils pantomimisch, teils aber auch mit Texten, die von den Kindern gesprochen werden, wobei eventuell aufkommende Fragen zur Theaterarbeit (laut sprechen: warum?, nach vorne sprechen: weshalb?, keine Drehung vom Publikum weg: .) jeweils am praktischen Beispiel geklärt werden. Dies bedeutet eine erneute Steigerung in der Anforderung: zur körperlichen Darstellung kommt die stimmliche Äußerung hinzu. Ziel ist es hier wie in allen anderen Kursen, am Ende eine kleine Vorstellung zu geben.

Diese Vorstellung vor eingeladenen Gästen (meist Eltern, Geschwister, Freunde ) ist für die Kinder ungeheuer bedeutungsvoll. Sie fiebern dem entgegen, sie wollen unbedingt zeigen, was sie gemeinsam mit den anderen im Kurs “gelernt” haben; diesen Ausdruck verwenden übrigens die Kinder, ich vermeide es, von lernen zu reden. Wir “proben, experimentieren, spielen, schauspielern, agieren”; ich will keine “Schulatmosphäre” schaffen; das Theater-“Spiel” soll im Mittelpunkt stehen.

Besonders wichtig ist die Aufführung natürlich, wenn ein “richtiges Theaterstück” einstudiert wird. 1997 inszenierte ich im Theater “Die Käuze” das Jugendstück “Ich heiße Irene Haller - und du?”[12] Das Stück, von den Jugendlichen aus mehreren Jugendstücken selbst ausgesucht, thematisierte Ausgrenzung, Vorurteile, Probleme in der Clique, Gewalt und die Reaktion einzelner darauf, erste Beziehungen zwischen Jugendlichen und Probleme mit den Eltern.

Insgesamt neun Monate dauerte es, von ersten Leseproben bis zur Premiere, in denen wir uns mit dem Stück und seiner Interpretation beschäftigten. Wir (das waren: neun Jugendliche und zwei erwachsene Darsteller sowie weitere Jugendliche und Erwachsene, die für Kostüm, Bühne und Requisiten verantwortlich waren) erarbeiteten das Stück in gemeinsamen Gesprächen. Die Charaktere wurden besprochen, die Rollen danach verteilt.

Die Proben gestalteten sich oft als sehr intensive Betrachtung der einzelnen Personen. Einige der 15- bis 17-Jährigen hatten keine Probleme, sich in ihre Rolle zu finden; andere sehr wohl; vor allem die Rolle des jugendlichen Schlägertypen erforderte vom Darsteller ein hohes Maß an Einfühlungsvermögen. Die Brutalität, die ihm in dieser Rolle in einigen Szenen abverlangt wurde, widerstrebte seiner persönlichen Einstellung völlig. Dennoch sah er ein, daß es die Rolle so verlangte. In vielen Gesprächen, auch mit den anderen Darstellern, wurde seine Befürchtung klar, daß man ihn und seine Rolle nicht differenzieren könnte. Er war selbst schließlich völlig überrascht, als ihm gerade seine überzeugende Darstellung des Bösen größtes Lob seitens der Zuschauer einbrachte. Er merkte, daß nicht das Publikum die Schwierigkeit hatte, zwischen ihm als Person und seiner Rolle zu unterscheiden, sondern er selbst! Er hatte sich so sehr mit dem Charakter befaßt, daß er unbewußt Ängste entwickelte, nicht mehr zu “spielen” sondern zu “sein”.

Es ist genau dieses Sich-Einbringen mit der ganzen Person und Persönlichkeit, welches die Kinder und Jugendlichen so sehr für das Theaterspielen geeignet macht. Daß Kinder sich ganz in Rollen verlieren können (im Spiel mit Puppen u.a.), ist uns ja geläufig. Aber ich habe es auch bei den Jugendlichen mehr als einmal erlebt, wie sehr sie in der Rolle “lebten”, und dies ist umgekehrt auch das ganz besonders Wertvolle für die Theaterjugend: sie finden hier einen Ort, an dem sie ohne Ängste und Rücksichten Gefühle erproben, Beziehungen spielen, Charaktere ausprobieren können. Sie laufen nicht Gefahr, selbst beurteilt zu werden; es sind schließlich Rollen, die sie spielen. Sie können gewissermaßen ungestört mit dem Leben spielerisch experimentieren.

2.2. Der richtige "Einstieg"

Im Grundkurs begegnen wir - meist etwa zehn Kurskinder und ich - uns zum ersten Mal. Auch die Kinder sind sich teils fremd. Jedes Kind stellt sich vor und erzählt, falls es dies möchte, weshalb es sich zur Teilnahme an diesem Kurs entschlossen hat. Ich selbst stelle mich ebenfalls vor, wobei ich meinen Vornamen nenne. Daraus ergibt sich dann oft die Anrede per "Du" von seiten der Kinder, was ganz von alleine eine Nähe schafft, welche eine gewisse Fremdheit und die Distanz des Altersunterschiedes überbrücken hilft[13].

Das eigentliche Programm beginnt an jedem Kurstag auf die gleiche Weise: Ich bitte die Kinder, sich im Raum zu verteilen und sich dann auf den Boden zu legen. Danach fordere ich sie auf, die Augen zu schließen. Größere Kinder werden an dieser Stelle manchmal etwas unruhig; sie können nicht einordnen, was dies zu bedeuten hat.

Aber während ich mit ruhiger Stimme weiter spreche, legt sich diese anfängliche Unsicherheit bei ihnen sehr schnell.

Ich sage den Kindern, sie sollen nun alle Gedanken, alles, was sie an diesem Tag schon beschäftigt, geärgert oder auch gefreut hat, "einpacken", indem sie ihre Hand flach auf die Stirne legen und nun die Gedanken in ihre Hand "schieben". Das "Gedankenwölkchen" ruht nun in der geschlossenen Hand. Diese wird nun langsam nach oben ausgestreckt und geöffnet. Das “Wölkchen” schwebt langsam nach oben zur Zimmerdecke, wo es bleibt, bis wir es am Ende der Kursstunde wieder “abholen”.

Nun passierte es, daß wir an einem Kursnachmittag vergaßen, das Gedankenwölkchen wieder herunter zu holen. In der Folge haben mir die Kinder zu Beginn der folgenden Stunde zwar spaßhaft aber dennoch sehr nachdrücklich von ihren Schwierigkeiten berichtet, eine Woche lang auf ihre Gedanken verzichtet haben zu müssen. Dabei entspann sich ein Gespräch mit den acht - bis zwölfjährigen Kindern über Gedanken: Was ist das? Wo sind sie? Woran erkenne ich sie? Was ist das überhaupt: Denken!? Eines der Mädchen begann daraufhin, uns zu berichten, sie hätte geträumt und während des Träumens darüber nachgedacht, wie sie sich den Traum merken könnte. Dabei hätte sie plötzlich Zweifel gehabt, ob es sich bei dem, was sie gerade erlebte, überhaupt um einen Traum handelte.

Andere Kinder erzählten davon, daß sie sich schon einmal überlegt hätten, ob nicht das ganze Leben ein Traum sein könnte; in der Konsequenz, so stellten sie daraufhin fest, wäre auch unsere Runde an diesem Nachmittag nicht "wirklich".

Die jüngsten Teilnehmer begannen an dieser Stelle unruhig zu werden, sich gegenseitig zu necken und zu kichern. Auf die Frage der anderen, was denn so lustig wäre, meinte eines der Mädchen: "Ich bin nur in Wirklichkeit kitzelig. Also kann ich jetzt nicht träumen!" Was war damit in Wahrheit ausgesprochen? Die Kinder hatten die Kluft zwischen der physischen Außenwelt und dem Bewußtsein von ihr erkannt. Die Frage, die sich nun ergab, war: wenn das Denken etwas ist, das sich in unserem Kopf[14] abspielt, wie können wir dann etwas "erleben"? An diesem Nachmittag erklärten sich die Kinder das Problem mit der Fähigkeit, Empfindungen zu haben, die auch andere so oder so ähnlich haben.

2.3. Philosophieren mit Kindern?

Kann man das, was hier ablief, als "Philosophieren" bezeichnen? Kurze Fragen und gedrängte Antworten: kann dies dem Philosophieren überhaupt angemessen sein? Diese Frage stellte sich auch Hans Lenk. Er schreibt dazu:

"Die leichtere Form von Frage und Antwort mag auch im Interesse der Lebendigkeit einer Einführung angemessen sein, um gewissermaßen atmosphärische Eindrücke von der Art oder einer Weise des ständigen philosophischen Weiterfragens zu vermitteln. ... Dem Anfänger sollte der Zugang erleichtert werden."[15]

Die Kinder haben sich die Fragen selbst gestellt und fanden deshalb mögliche Antworten.[j1] Kinder überfordern sich nicht; sie merken selbst am besten, was sie noch verstehen können und was nicht. Je nach Alter und Veranlagung reagieren sie mit verbaler Zustimmung oder Ablehnung oder sie zeigen es durch ihr unmittelbares Verhalten (stören, kichern, herumlaufen oder leise sein und aufmerksam zuhören). Ich würde sie aber nicht als “Anfänger” im Lenk´schen Sinne bezeichnen, da sie nicht bewußt philosophieren wollen. Der Zugang zur Philosophie wird ihnen aber dennoch ermöglicht, da sie den Grad der Komplexität ihrer Gedankengänge selbst bestimmen und sich gegenseitig durch Fragen und Antworten “philosophisch” zu immer neuen Ideen und Überlegungen ermuntern.

Kein Zweifel, die Kinder philosophieren im Sinne von Jaspers, der meinte, Philosophie sei überall, wo sich der Mensch seines Daseins bewußt würde[16]. Das Fragen spielt dabei eine zentrale Rolle. So schreibt Volkmann-Schluck:

" die Philosophie ist sich selbst Sache eines beständigen Fragens. Ein Wissen von dem, was Philosophie sei, erwerben wir uns allein auf den Wegen des denkenden Fragens nach ihr."[17]

Demnach sind es gerade die Kinder, welche sich durch ihr Fragen einen Weg zur Philosophie bahnen können. Adorno sprach davon:

“ . wir seien als Kinder alle Philosophen gewesen, und dies sei uns später gründlich ausgetrieben worden.”[18]

Was ist also das Besondere am “Kind-Sein”? Kinder sind keine unmündigen Wesen oder - wie in der Geschichte lange Zeit üblich - nur als kleine Erwachsene anzusehen. Sie haben einen eigenen Status, der sich im wesentlichen wie folgt charakterisieren läßt[19]:

- Der kindliche Lebensvollzug hat eine eigene Dynamik.
- Kindliches Denken und kindliche Phantasie sind ursprünglich.
- Der kindliche Weltumgang ist geprägt von Konkretheit.
- Gestalten und Improvisieren geschehen spontan.
- Die Erlebnisfähigkeit ist groß.
- Das Fragen ist unmittelbar.
- Bewegungsfreude und Freude an Tätigkeit, aber auch Spiel und Motorik sind von großer Bedeutung für die körperliche, seelische und geistige Entwicklung.
- Dem Erwachsenen wird bedingungslos vertraut (was leicht mißbraucht werden kann - und was leider allzu oft auch geschieht).

Auf meine Arbeit übertragen heißt dies: Ich erlebe die Kinder, wie sie selbst bestimmen, wie schnell sie Situationen begreifen und umsetzen. Ihre Gedanken und Vorstellungen sind nicht vorhersehbar. Es überrascht mich immer wieder, mit welchem Ideenreichtum die Kinder Vorschläge aufgreifen, Szenen in Gedanken durchspielen, variieren und erweitern wollen. Dabei erweist es sich als sinnvoll, von Beispielen aus dem Erlebnisbereich der Kinder auszugehen. Was ihnen konkret bekannt ist, läßt sich im Geist weiterdenken. Immer wieder geschieht es, daß die Kinder durch die Übung oder das Gespräch so animiert werden, daß sie unvermittelt beginnen, etwas zu spielen oder pantomimisch zu zeigen.[20] Dabei kann eine große Selbstvergessenheit beobachtet werden; wenn Kinder in eine Rolle hineinschlüpfen, vergessen sie die Realität. Sie erleben sich als völlig andere Existenz in diesem Moment; entsprechend sind ihre Fragen und Gedanken: nicht realitätsbezogen, sondern phantasievoll und spontan. Und eines ist besonders auffallend: oft sind es sehr humorvolle Einfälle, welche die Kinder zum Besten geben. Es scheint so etwas wie eine besondere Auszeichnung zu sein, wenn möglichst viele über eine Darstellung oder eine Äußerung lachen können. Und schließlich - eigentlich eine Selbstverständlichkeit - ist die Bewegung in der Rolle, das Umsetzen der Vorstellungen vom darzustellenden Wesen, für die Kinder von großer Bedeutung. Gestik, Mimik und Motorik sind die Grundlagen der Schauspielkunst, so erkläre ich es den Kindern. Vom ungeübten spontanen Bewegungsablauf bis zum überlegt - einstudierten Gang auf der Bühne ist zwar ein großer Unterschied; aber die Freude an der Bewegung sollte in beiden Fällen vorhanden sein.

Ein partnerschaftlicher Umgang mit Kindern, wie ich ihn zu praktizieren versuche, setzt voraus, daß die Kinder Vertrauen haben. Spontaneität, Kreativität und Spielfreude der Kinder sind ein deutliches Zeichen dafür. Mißtrauen hemmt und verhindert unverkrampftes Agieren.

[...]


[1] Das Theater ist als Verein organisiert und arbeitet semiprofessionell, das heißt, Amateure spielen einen festen Spielplan und das zahlende Publikum kann sich mehrere Stück pro Spielzeit an regelmäßig angebotenen Spieltagen anschauen.

[2] vgl. Kap. 4.4.

[3] Mit durchschnittlich 12 Teilnehmern

[4] (S.18) Horster sieht als Ergebnis der fehlgeleiteten Suche nach Antworten die Orientierung an fernöstlichen Kulturen, Jugendsekten, kirchlichen und religiösen Vereinigungen. Hier, so meint er, gebe es aber nur Antworten, die bevormunden und abhängig machen. Ein eigenständiges Denken ist so nicht mehr nötig. In: Horster, Detlef: Philosophieren mit Kindern. Opladen: Leske und Budrich, 1992.

[5] Martens, Ekkehard und Herbert Schnädelbach (Hrsg.): Philosophie. Ein Grundkurs. Bd. 1 und 2. Reinbek bei Hamburg: Rowohlt, 1991. In: Bd. 2: S.751 (7 Lernorte von Philosophie)

[6] s. Literaturverzeichnis (S.66)

[7] Theaterlexikon. Sucher, Hrsg. Bd. 2. Epochen, Ensembles, Figuren, Spielformen, Begriffe, Theorien. München: DTV. 1996. Zu: Brecht. Kleines Organon für das Theater. Paragraph 1 (Von insgesamt 77 Paragraphen)

[8] Mir ist die Angreifbarkeit einer derartigen Verkürzung durchaus bewußt; ich erhebe auch nicht den Anspruch auf absolute Gültigkeit dieser Aussagen. Sie sind vielleicht ebenso wahr oder falsch wie andere Aussagen über Philosophie oder Theater. Aber sie dienen der Erläuterung eines Zusammenhanges zwischen beiden.

[9] s. auch im Kapitel 4. über Pantomime

[10] vgl. Kap. 2.2.

[11] Es ist sicherlich ein merkwürdiger Anblick, eine Gruppe von Kindern mit “nichts” in der Hand auf dem Boden sitzen zu sehen, an diesem “Nichts” in der Hand schnuppernd und es ausführlich beschreibend! (Siehe auch Kap. 3.)

[12] “Ich heiße Irene Haller - und du?” von Peter Heusch und Manfred Pielmeier. (Autorenagentur Frankfurt a.M.)

[13] Natürlich genügt dies allein nicht, um zu den Kindern ein Vertrauensverhältnis aufzubauen. Nichts wäre schlimmer als ein gekünstelter, weil nicht aus Überzeugung gewollter Umgangston. Kinder haben ein sehr sensibles Gespür für Echtheit und Aufrichtigkeit. Ein partnerschaftliches Verhältnis mit den Kindern kann nur aufbauen, wer dies auch selbst will.

[14] Das Wort “Gehirn” benutzen die Kinder auffallend selten. Sitz der Gedanken ist der “Kopf”.

[15] Lenk, Hans: Wozu Philosophie? Eine Einführung in Frage und Antwort. München: Piper, 1974. (S.7)

[16] “Denken ist der Beginn des Menschseins. Im richtigen Erkennen des Gegenstandes erfahre ich die Macht des Rationalen.” Karl Jaspers, in: Brüning, Barbara: Mit dem Kompaß durch das Labyrinth der Welt. Wie Kinder wichtigen Lebensfragen auf die Spur kommen. Bad Münder: Leibniz - Bücherwarte, 1990. S. 17

[17] Volkmann - Schluck, Karl - Heinz: Einführung in das philosophische Denken. 3. Aufl. Frankfurt a.M.: Klostermann, 1981. S.14

[18] Martens, Ekkehard und Herbert Schnädelbach (Hrsg.): Philosophie. Ein Grundkurs. Bd. 1 und 2. Reinbek bei Hamburg: Rowohlt, 1991. In: Bd. 1. S. 22.

[19] nach Baacke, S. 41. In: Baacke, Dieter: Die 6 - bis 12 jährigen. Einführung in Probleme des Kindesalters. 4.Aufl. Weinheim/Basel: Beltz, 1992.

[20] Immer wieder läßt sich dies beobachten, wenn ich mit den Kindern über Tiere spreche als Vorübung zu einer pantomimischen Darstellung. Spontan beginnen die Kinder, sich in eines der Tiere hineinzuversetzen, sie ahmen Laute und Bewegungen nach und spornen sich gegenseitig darin an.

Details

Seiten
71
Jahr
1999
ISBN (eBook)
9783638161404
Dateigröße
576 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v9434
Institution / Hochschule
Universität Karlsruhe (TH) – Institut für Philosophie
Note
1,5
Schlagworte
Theater und Philosophie Phantasie Körpersprache und Pantomime Märchen Werte Normen und Moral

Autor

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Titel: Philosophische Aspekte in der Theaterarbeit mit Kindern (exemplarisch erläutert an empirischem Material)