Nutzung des Internets im Deutschunterricht. Chancen und Grenzen aus didaktischer Perspektive

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Hauptteil
2.1. Der Umgang mit dem Internet
2.1. Die Bedeutung des Internets für unsere Gesellschaft
2.2. Bestandsaufnahme zur Computer- und Internetkompetenz von Schülern
2.3. Ursachenbestimmung

3. Didaktische und rechtliche Grundlagen für einen Interneteinsatz im Fach Deutsch
3.1. Kompetenzorientierung als Basis für Bildungsstandards
3.2. Untersuchung von Bildungsstandards
3.3. Untersuchung von Kernlehrplänen

4. Mediendidaktische Förderungsaspekte der Internetrecherche
4.1. Die Bedeutung der Internetrecherche für den Deutschunterricht
4.2. Digitale Lesekompetenz
4.2.1. Suchkompetenz
4.2.2. Evaluationskompetenz
4.3. Selbstgesteuertes Lernen
4.4. Multimediales und –modales Lernen
4.5. Binnendifferenzierung

5. Medienerzieherische Förderungsaspekte der Internetrecherche
5.1. Die Bedeutung von Medienerziehung im Deutschunterricht
5.2. Medienerziehung zu einem entwicklungsfördernden Internetkonsum
5.3. Medienerziehung zur Prophylaxe von Internetsucht
5.4. Medienerziehung zur sozialen Teilhabe
5.5. Medienerziehung zum Datenschutz
5.6. Medienerziehung zur Identitätsbildung anhand einer virtuellen Selbstinszenierung

6. Schlussteil

7. Literaturverzeichnis

Anhang

1. Einleitung

Das Ziel dieser Masterarbeit besteht darin, den Interneteinsatz im Deutschunterricht anhand von Medienbildung zu beleuchten und dessen Chancen aber auch Grenzen auszuloten. Um die hohe Relevanz des Themas für den Deutschunterricht zu verdeutlichen, soll zunächst auf die allgemeine Bedeutung des Internets für die moderne Gesellschaft verwiesen werden, indem vor allem die Lebenswelten von Schülern¹ zu einem erheblichen Teil als digitale Medienwelten identifiziert werden. Bevor auf die daraus folgenden didaktischen Implikationen eingegangen wird, prüft Kapitel 2.2. anhand der ‚International Computer and Information Literacy Study 2013‘ (ICILS-2013), wie kompetent Kinder und Jugendliche in Deutschland mit dem Internet im internationalen Vergleich umgehen und welche Auswirkungen diese Kompetenz für ihre soziale und berufliche Zukunft haben wird. Auf Basis dieser Ergebnisse wird in Kapitel 2.3. versucht, die wahrscheinlichen Ursachen dafür zu eruieren. Dazu werden weitere Erkenntnisse aus der ICILS-2013 hinzugezogen und durch andere Quellen komplettiert. Berücksichtigt werden dabei die Häufigkeit der Computernutzung im Unterricht, das Lehramtsstudium, die schulische IT-Ausstattung, die Anzahl an Lehrerfortbildungen und die Lehrereinstellung zu digitalen Medien. Um den Interneteinsatz im Deutschunterricht zu evaluieren, ist es unumgänglich, die Richtlinien für Lehrerhandlungen zu untersuchen, die in den Bildungsstandards (Kapitel 3.2.) und Kernlehrplänen (Kapitel 3.3.) festgehalten sind. Um diese jedoch klarer zu fassen, thematisiert das Kapitel 3.1. die ihnen zugrunde liegende Kompetenzorientierung. Der damit einsetzende Paradigmenwechsel weg vom reinen Inhaltswissen als dem ‚knowing-that‘ hin zum Können als dem ‚knowing-how‘ wird anhand des Diskurses um das sog. ‚träge Wissen‘ präzisiert. Im Anschluss werden sowohl die Bildungsstandards als auch die Kernlehrpläne im Fach Deutsch anhand von Nordrhein-Westfalen danach untersucht, ob und inwieweit der Interneteinsatz im Unterricht vorgesehen ist. Der Bildungskanon der Kompetenzorientierung zieht weitreichende Konsequenzen mit sich. Eine noch zu verifizierende These dieser Masterarbeit lautet, dass die Internetrecherche im hohen Maße kompetenzorientiert ist.

Insgesamt erörtert diese Masterarbeit die Medienbildung anhand ihrer Teildisziplinen Mediendidaktik und Medienerziehung. Diese Zweiteilung entspricht der Empfehlung der Kultusministerkonferenz (KMK), das Lernen sowohl mit als auch über Medien² als Bildungsziele zu etablieren.³ Während es bei der Mediendidaktik um das Lernen mit Medien geht, also ob und wie eine Verbesserung von Lernergebnissen durch den Einsatz von digitalen Medien erzielt werden kann, verfolgt die Medienerziehung die Frage nach dem Lernen über Medien, indem diese als Gegenstand von Unterricht reflektiert werden.⁴

Das vierte Hauptkapitel wendet die didaktischen Implikationen der Kompetenzorientierung auf mediendidaktische Aspekte des Interneteinsatzes im Deutschunterricht an, wobei die Reflexion des Interneteinsatzes auf die Onlinerecherche beschränkt wird.⁵ Dessen Relevanz für den Deutschunterricht wird in Kapitel 4.1. aufgezeigt. Anschließend werden mediendidaktische Förderungsaspekte der Internetrecherche nacheinander vorgestellt. So wird in Kapitel 4.2. die Lesekompetenz von Print-Medien der Lesekompetenz digitaler Inhalte gegenübergestellt, um die Parallelen und Unterschiede der beiden Aspekte allgemeiner Lesekompetenz herauszuarbeiten. Es wird dargelegt, inwiefern die sog. ‚digitale Lesekompetenz‘ als Basis von Internetkompetenz fungiert. Da ein großer Teil von Internetinhalten aus Text besteht, wird der Empfehlung nachgegangen, die Internetrecherche als authentischen Leseanlass zu begreifen und auf diese Weise die Lesekompetenz zu stärken. Das Kapitel ‚Suchkompetenz‘ problematisiert die Informationssuche im Internet als eine komplexe kognitive Tätigkeit. In diesem Rahmen wird die basale Funktionsweise von Suchmaschinen im Internet erklärt, deren Kenntnis für eine kompetente Suche unumgänglich ist. Mit der Suchkompetenz eng verknüpft ist die Evaluationskompetenz, die ebenfalls ein Teilaspekt der digitalen Lesekompetenz darstellt und im nächsten Kapitel vorgestellt wird. Diese fokussiert die Fähigkeit, Inhalte hinsichtlich ihrer Qualität zu bewerten. Dazu werden Kriterien erarbeitet, wonach eine Evaluation von Internetinhalten schüleradäquat erfolgen kann. Kapitel 4.5. reflektiert das selbstgesteuerte Lernen als Forderung des kompetenzorientierten Unterrichts, welches die Lehrperson als Lernbegleiter voraussetzt. Dabei werden sowohl die positiven Merkmale als auch mögliche Gefahren selbstgesteuerten Lernens im Hinblick auf die unterrichtliche Internetrecherche herausgestellt. Das Kapitel ‚Multimediales und –modales Lernen‘ erörtert den Vorteil der Internetrecherche auf dem Hintergrund der generativen Theorie multimedialen Lernens, die den hohen Grad an Multimedialität als lernförderlich konstatiert. Das letzte Unterkapitel (4.7.) wird neben der Thematisierung der Binnendifferenzierung an sich ebenfalls eine kurze Zusammenfassung liefern, indem die zuvor ausgewiesenen internetspezifischen Merkmale, nämlich Multimedialität, inhaltliche Vielfalt, Interaktivität und selbstgesteuertes Lernen anhand binnendifferenzierender Aspekte untersucht werden.

Das fünfte Hauptkapitel identifiziert einige Förderungsaspekte der Internetrecherche aus der medienerzieherischen Perspektive und erörtert zunächst die Bedeutung von Medienerziehung im Deutschunterricht. Da medienerzieherische Einwirkungen auf der Basis der Lebenswelten von Schülern ihre Berechtigung erhalten, muss sich Medienerziehung im hohen Maße an den Bedürfnissen der Schüler orientieren. Aus diesem Grund wird insbesondere dieses Hauptkapitel in psychische (Kapitel 5.3. & 5.6.), soziale (Kapitel 5.4. & 5.6.) und technische Bereiche (Kapitel 5.2. & 5.5.) vordringen. In Bezug auf den leichten Zugang zu entwicklungsgefährdenden Inhalten wie pornographischem oder extremistischem Material untersucht Kapitel 5.2. unterschiedliche Maßnahmen auf ihre Wirkung, ob bzw. wie ein entwicklungsfördernder Internetkonsum sichergestellt werden kann. Der steigenden Anzahl von Schülern, die als internetsüchtig gelten, widmet sich das Kapitel ‚Medienerziehung zur Prophylaxe von Internetsucht‘. An dieser Stelle wird die Diagnosekompetenz von Lehrkräften in den Fokus gerückt, um ein mögliches Vorliegen eines Suchtverhaltens bei Schülern festzustellen, um daraufhin kompetent reagieren zu können. Auf Basis empirischer Studien wird im nächsten Kapitel die Frage beantwortet, ob ein hoher Internetkonsum zur Vereinsamung führt oder sogar gegenteilig soziale Partizipation evoziert. Einen weiteren förderungsfähigen und -nötigen Aspekt von Medienerziehung stellt der Datenschutz dar, welcher in Kapitel 5.5. als ein wesentlicher Bestandteil des Persönlichkeitsrechts identifiziert wird. Als medienerzieherische Konsequenz wird eine Sensibilisierung von Schülern gefordert, Finanzierungsmodelle von Unternehmen mit ihren vermeintlich kostenlosen Onlineangeboten zu hinterfragen und persönliche Daten als ein wertvolles Gut zu erachten. Das letzte Kapitel thematisiert die gegenwärtige Identitätsbildung von Heranwachsenden, weil diese eine zentrale Förderungsdimension des Deutschunterrichts darstellt. Die virtuelle Selbstinszenierung rückt dabei in den Fokus, da sie für viele Schüler als ein wichtiger Bestandteil ihrer Identitätsbildung fungiert. Es wird untersucht, inwiefern diese Art der Selbstinszenierung als eine sozialisatorische Kompensationsleistung in der pluralistischen Gesellschaft identifiziert werden kann.

Während meiner Quellenrecherche musste ich feststellen, dass sich Informationen und wissenschaftliche Diskurse über das Internet überwiegend im Internet selbst ereignen. Um erkenntnisreiche Aussagen über das Internet und seinen Einfluss auf die Lebenswelten von Schülern treffen zu können, müssen daher auch seine eigenen Inhalte rezipiert werden, sodass eine Einschränkung auf das Buchmedium nicht sinnvoll erscheint. In diesem Zusammenhang werden auch Onlinequellen zur Differenzierung und Problematisierung von medienbildenden Bereichen herangezogen.

Den Impuls für dieses Masterarbeitsthema erhielt ich während meines letzten Schulpraktikums am Adalbert-Stifter-Gymnasium in Castrop-Rauxel, wo eine strikte Ablehnung moderner Medien herrschte. Neben einem strikten Handy- und Tabletverbot auf dem gesamten Schulgelände wird das Internet nach Befragung vieler Deutschlehrer an dieser Schule überhaupt nicht oder nur selten zu Bildungszwecken angewendet. Dieses Verhalten steht jedoch im Widerspruch zu den Bildungsstandards, wonach der Umgang mit Medien eine der vier tragenden Säulen des Deutschunterrichts darstellt. Das dabei für viele Schüler wichtigste Medium, das Internet, wird somit im Unterricht ausgeklammert. Diese Arbeit stellt in weiten Teilen eine Suche nach den Ursachen dar und beleuchtet die Chancen, aber auch die Grenzen, die der Einsatz des Internets im Deutschunterricht bietet. Dabei werden in jedes Themengebiet des vierten und fünften Hauptkapitels konkrete Maßnahmen eingestreut, wie die mediendidaktischen und -erzieherischen Postulate in die Unterrichtspraxis umgesetzt werden können.

2. Der Umgang mit dem Internet

2.1. Die Bedeutung des Internets für unsere Gesellschaft

Das Internet wirkt in nahezu alle unsere Lebensbereiche und hat die Art, wie wir heute leben, grundlegend verändert. Es gehört zum „selbstverständliche[n] Bestandteil unserer Lebenswelt.“⁶ Die hohe Verbreitungsgeschwindigkeit und damit auch der Erfolg des Internets haben mit der Tatsache zu tun, dass es die mit Abstand größte Informationsmenge in Relation zu anderen analogen Medien realisiert. Waren im Jahr 2000 noch drei Viertel aller Informationen analog in Form von Print-Medien gespeichert, sind es sieben Jahre später nur noch ein Zehntel.⁷ Zudem sind 2007 bereits 94% der weltweit gespeicherten Informationsmenge digitalisiert⁸ und können demzufolge ins Internet transferiert werden, von wo aus über drei Milliarden Internetnutzer darauf häufig kostenlos⁹ zugreifen können.¹⁰ Daher kann das Internet als „Bibliotheca Universalis – ein Hort des weltweiten Wissens“¹¹ bezeichnet werden. Neben der enormen Informationsdichte zählt das Internet zweifelsfrei zum aktuellsten Medium unserer Zeit. Um eine Nachricht zu verbreiten, braucht es im Vergleich zu Print-Medien keine zeit- und ressourcenaufwändigen Prozesse wie das Drucken und die Zustellung. Auch im Vergleich zum Fernsehen können in der Regel u.a. tagesaktuelle Nachrichten von Konsumenten schneller erreicht werden, da das Fernsehen abgesehen von Mediatheken einiger Fernsehsender linear strukturiert ist. So sind Fernsehinhalte bereits Wochen im Voraus festgelegt und können nicht individuell verändert werden.¹²

Die Kombination aus hoher Aktualität, Multimedialität und Interaktivität sowie der ständigen Verfügbarkeit erhebt das (mobile) Internet als eines der wichtigsten Medien des 21. Jahrhunderts, welches sich mittlerweile nicht mehr nur auf Computer, Tablets, Handys, sondern ebenfalls auf Uhren, Brillen, Autos, Fernseher, Heizungsanlagen, etc. erstreckt. Im Zuge der Online-Vernetzung von Alltagsgegenständen wird demgemäß bereits vom ‚Internet der Dinge‘ gesprochen. Neben der Vielzahl an technischen Geräten, über die man Zugriff auf das Medium ‚Internet‘ erhält, kann dieses in verschiedenen Formen auftreten - etwa als Forschungsraum in der Wissenschaft, als Lernraum in Schule und Weiterbildung, als öffentlicher Raum in Politik und Verwaltung, als kultureller Raum in Kunst und Communities, als wirtschaftlicher Raum in E- bzw. M-Commerce und zuletzt als privater Raum.¹³ Zusätzlich zu dieser Liste kann das Internet auch als Medienraum bzw. -plattform fungieren, weil es alle klassischen Medien simulieren und integrieren kann. In diesem Zusammenhang sprechen sowohl Krommer als auch Frederking von einem „Symmedium.“¹⁴ Als Beispiel kann die über das Internet erreichbare Sammlung von mehr als 5500 literarischen Werken gelten, die ursprünglich dem Buchmedium vorenthalten war und mittlerweile online vom Gutenberg-DE-Projekt kostenlos zur Verfügung gestellt wird. Ruprecht erweitert den Begriff des Symmediums, indem er das Internet als omnipotentes Medium bezeichnet. Er prognostiziert, dass es „nicht nur Zeitung, Fernsehapparat und den Gang zum Supermarkt, sondern irgendwann auch die Waschmaschine und die Urlaubsreise ersetzt.“¹⁵ Auch wenn diese Zukunftsvorstellung äußerst spekulativ ist, wird das Potenzial deutlich, welches dem Internet zugewiesen wird. Die Tragweite des Internets wird u.a. daran deutlich, dass im Jahr 2015 bereits ein Drittel der Sechsjährigen und zwei Drittel der Achtjährigen Erfahrungen mit Online-Medien aufweisen.¹⁶ Laut dem Medienpädagogischen Forschungsverbund Südwest (mpfs) beziehen Jugendliche mit 42% und damit an erster Stelle ihr Weltwissen aus dem Internet.¹⁷ Die Durchdringung der Lebenswelten von Kindern und Jugendlichen mit Medien wächst dabei dynamisch an. So stieg die Internetnutzung von Jugendlichen im Durchschnitt von 134 Minuten (2009)¹⁸ auf 192 Minuten (2014)¹⁹ täglich. Nicht nur die Nutzungshäufigkeit von Medien hat sich verändert, sondern auch die Zugriffsweisen auf das Internet.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten²⁰

Den primären Zugang zum Internet markieren seit 2014 Handys, die das Internet von heimischen, stationären Rechnern entkoppelt haben, sodass der Zugriff auf das Internet stets ‚griffbereit‘ ist, was sich im erhöhten Nutzungsverhalten spiegelt. Diese Entwicklung unterstützen sowohl immer leistungsfähigere Handys als auch günstigere²¹ und dabei trotzdem schnellere²² Mobilfunktarife.

Trotz aller Statistiken zur Mediennutzung sollte nicht vergessen werden, dass nonmediale Aktivitäten in der Freizeit der heutigen Schülergeneration immer noch immens wichtig sind. Davon stehen an erster Stelle mit 79% regelmäßige persönliche Treffen mit Freunden oder Bekannten.²³

Sieben von zehn Jugendlichen treiben in ihrer Freizeit Sport, etwa ein Drittel unternimmt regelmäßig etwas mit der Familie, knapp jeder Vierte spielt selbst ein Instrument oder singt im Chor. Zusätzlich zu diesen Hobbies und Unternehmungen engagiert sich die Hälfte der Jugendlichen neben ihrem Schul- oder Ausbildungsalltag regelmäßig ehrenamtlich.²⁴

Dennoch ist für die heranwachsenden Generationen eine Welt ohne Internet schwer vorstellbar. In der Gruppe der 14- bis 19-Jährigen nutzen rund 94% das Internet täglich und für 59% ist es zu einem täglichen Begleiter für alle möglichen Fragen und Themen geworden.²⁵ In derselben Kohorte gilt das Internet für 48,6% der Befragten als wichtigstes Informationsmedium, wobei das Fernsehen weit abgeschlagen zurückliegt. Dabei wird erwartet, „dass die Bedeutung des Internets als wichtigstes Medium für die Meinungsbildung in Zukunft noch erheblich steigen wird.“²⁶

Bereits 2006 konstatieren Dittler und Hoyer, dass kindliche Lebenswelten zu großen Teilen Medienwelten sind und auf diese Weise Weltbilder, inklusive ihrer Werte und Normen, massiv beeinflussen können.²⁷ Aufgrund dieser Wirkmächtigkeit digitaler Medienwelten insbesondere auf Kinder und Jugendliche werden in dieser Arbeit unterschiedliche Wege einer Integration von Medienbildungsprozessen im Deutschunterricht erörtert und gefordert. Sofern der Auftrag der Schule akzeptiert wird, die heranwachsende Generation für die Gesellschaft vorzubereiten, „muss der Umgang mit dem Internet im Unterricht gelehrt und gelernt werden.“²⁸ Diese Forderung zielt jedoch nicht nur auf eine nahe Zukunft. Bereits heute zählt der sichere und kompetente Umgang mit digitalen Medien in der modernen Arbeitswelt als Voraussetzung. „Man kann heute gar nicht mehr von digitaler Arbeit als Sonderform sprechen. Es ist der Normalfall geworden. Jeder Job hat heute digitale Aspekte, ohne entsprechende Kompetenzen kommt man nicht mehr aus.“²⁹

2.2. Bestandsaufnahme zur Computer- und Internetkompetenz von Schülern

Um dem Thema ‚Interneteinsatz an deutschen Schulen‘ eine höhere Relevanz zuzuschreiben, soll zunächst eine Bestandsaufnahme zur Computer- und Internetkompetenz von Schülern angeführt werden, weil sie in der Informationsgesellschaft einen zunehmend bedeutenden Teil der allgemeinen Medienkompetenz darstellen. Auf Weinerts Kompetenzbegriff stützend wird Medienkompetenz von Frederking et al. definiert als die kognitive Fähigkeit und Fertigkeit zum fachspezifischen Umgang mit Medien und zur Lösung aller damit verbundenen theoretischen und praktischen Problemstellungen sowie die motivationale, volitionale und soziale Bereitschaft und Fähigkeit, diese auf medienspezifische Fragen bezogene Problemlösungen zielführend im Umgang mit Sprache und Literatur und ihren medialen Grundlagen zu verwirklichen.³⁰

Diese Definition grundiert die medienbezogene Lehr-Lernforschung, die sich mit der mediendidaktischen Frage auseinandersetzt, ob und wie eine Verbesserung von Lernergebnissen durch den Einsatz von digitalen Medien erzielt werden kann. „Die medienbezogene Lehr-Lernforschung widmet sich im Kern Fragen nach den Möglichkeiten, durch die Nutzung von Medien spezifische Lernerfolge zu erzielen.“³¹ Die in diesem Kapitel dargelegte Bestandsaufnahme von Medienkompetenz wird jedoch auch den medienerzieherischen Aspekt beinhalten, wonach Medien als Gegenstand von Unterricht reflektiert werden. Daher muss die oben angeführte Definition um Marotzkis Auslegung erweitert werden, die den medienerzieherischen Aspekt in den Vordergrund stellt. Danach ist die Medienkompetenz „ein komplexes Bündel aus verschiedenen Fähigkeiten, die die Mediennutzer befähigen sollen, mit Medien und deren Inhalten eigenverantwortlich und kritisch umzugehen.“³²

Die Bestandsaufnahme zur Computer- und Internetkompetenz von Kindern und Jugendlichen erfolgt anhand der ICILS-2013, weil sie nicht nur die aktuellste und umfassendendste Studie, sondern laut ihrem geschäftsführenden Direktor überhaupt die erste internationale Vergleichsstudie ist, welche sowohl den Erwerb von ‚computer and information literacy‘ als auch die informations- und kommunikationstechnologische Lernumgebung an Schulen untersucht.³³

Zunächst kommen die Autoren der Studie zu der Auffassung, dass ein kompetenter Umgang mit neuen Technologien entscheidend für eine hohe Lebensqualität in vielen Lebensbereichen der Schüler ist und in Zukunft an Bedeutung gewinnen wird.

In the digital age, information and communications technology (ICT) plays a key role in creating and exchanging knowledge and information around the globe and affects citizens’ everyday life in many areas - at school, in the workplace, and in the community. Nowadays, knowledge about, access to, and use of ICT are vital for participating effectively in society in this information age.³⁴

Um den Grad an computer- und informationsbezogenen Kompetenzen exakt und länderübergreifend zu bestimmen, wurde ein theoretisch fundiertes und empirisch begründetes fünfstufiges Kompetenzmodel³⁵ entwickelt. Dieses reicht von rudimentären, vorwiegend rezeptiven Fertigkeiten (Kompetenzstufe I) bis hin zur fundierten Evaluation und Organisation selbstständig ermittelter Informationen sowie der Gestaltung formal anspruchsvoller Informationsprodukte (Kompetenzstufe V). Die unten angeführte Abbildung stellt die prozentuale Verteilung der Achtklässler länderspezifisch auf die jeweiligen Kompetenzstufen dar.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten³⁶

Zunächst fällt auf, dass Deutschland in dieser Übersicht eine Position im letzten Drittel erreicht. Diese Positionierung ist jedoch wenig aussagekräftig, da sich die Reihenfolge lediglich am Anteil der Schüler richtet, welche die fünfte Kompetenzstufe erreicht und damit weitere Faktoren ignoriert. Aus diesem Grund wird die folgende Abbildung ergänzt, bei der sich das Länder-Ranking auf die Mittelwerte und das Konfidenzintervall der einzelnen Kompetenzstufen bezieht.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten³⁷

Aus dieser Abbildung geht hervor, dass die Computer- und Internetkompetenzen der deutschen Schülerschaft nah am internationalen Durchschnitt liegen. Als eines der zentralen Studienergebnisse für das deutsche Bildungswesen gilt die Tatsache, dass 29,2% der Jugendlichen nur sehr geringe computer- und informationsbezogene Fähigkeiten besitzen, die über die Kompetenzstufe II nicht hinausgehen. So ist etwa ein Drittel der Schüler in Deutschland nicht fähig, zwischen kommerziellen und nicht kommerziellen Suchergebnissen zu unterscheiden, einfache Präsentationen im einheitlichen Layout zu erstellen oder unter Anleitung Informationen zu identifizieren, auszuwählen und in Tabellen hinzuzufügen. Dieser Gruppe von Jugendlichen scheint nicht einmal die Bedeutung von Benutzernamen und Passwörtern bekannt zu sein. Aus diesem Grund werden diese Fähigkeiten und Fertigkeiten als basal betrachtet, weil sie den Zugang für einen kompetenten Umgang mit dem Internet erst ermöglichen. So kommen die Studienautoren zu dem Schluss, dass diese „Schülergruppe […] es voraussichtlich schwer haben [wird], erfolgreich am privaten, beruflichen sowie gesellschaftlichen Leben des 21. Jahrhunderts teilzuhaben.“³⁸ Aber auch das Erreichen der dritten Kompetenzstufe ermöglicht noch keinen kompetenten Computer- und Internetumgang, da Informationen nur mit einer konkreten Hilfestellung ermittelt, bearbeitet und in Informationsprodukte wie Text- oder Präsentationsdokumente überführt werden können. Erst auf der vierten Kompetenzstufe können diese Fähigkeiten und Fertigkeiten autonom vollzogen werden.³⁹ Aus der oben angeführten Abbildung kann weiter entnommen werden, dass nur etwa ein Viertel der Schüler in Deutschland dieses Niveau erreicht. Damit liegt dieser Wert knapp über dem internationalen Durchschnitt von 22,7%, jedoch mit 37,4% weit unter dem Wert des Siegerlandes, nämlich der Tschechischen Republik. Die fünfte und damit höchste Kompetenzstufe umfasst u.a. die Fähigkeit, komplexe Informationen nach Glaubwürdigkeit und Nützlichkeit einzuschätzen, relevante Informationen aus verschiedenen Quellen zu recherchieren und diese in Grafiken und Diagrammen visualisieren zu können.⁴⁰ Nur etwa 2% der Schüler, die an der ICILS partizipierten, weisen länderübergreifend diese Evaluationskompetenz auf.⁴¹ Dieser Wert wird sogar noch um einen halben Prozentpunkt von Schülern an deutschen Schulen unterboten. Die Autoren der ICILS kommen daher zu dem alarmierenden Ergebnis, „dass die Computernutzung in der Schule in Deutschland, so wie sie die meisten Schüler derzeit erfahren, den Erwerb computer- und informationsbezogener Kompetenzen nicht fördert.“⁴² Implizit ergibt sich daraus ein gewichtiger Handlungsbedarf. Dennoch kann dieses Urteil auf alle teilgenommenen Länder bezogen werden.⁴³ Selbst der höchste ermittelte Wert von 5,5% in Südkorea bedeutet, dass nur etwa jeder 20. Achtklässler Informationen aus dem Internet anhand von Relevanz und Qualität evaluieren und diese adressatengerecht darstellen kann.

Bei der ICILS-2013 wurden außerdem die Computer- und Internetkompetenzen der Schüler mit ihrem Migrationshintergrund und ihrem sozialen Status korreliert. Dabei wurde festgestellt, dass Jugendliche mit Migrationshintergrund sowie aus unteren und mittleren sozialen Lagen überproportional häufig innerhalb der unteren Kompetenzstufen vertreten sind. „Im internationalen Vergleich zählt Deutschland damit zu der Gruppe von Ländern, in denen die sozialen Disparitäten deutlich ausgeprägter sind als im Durchschnitt der Vergleichsgruppen EU oder OECD.“⁴⁴ Damit bestätigt diese Studie die Ergebnisse der bisherigen PISA-Studien, die belegen, dass der Bildungserfolg „in Deutschland auf weltmeisterlichem Niveau […] aufs engste mit der Herkunftsfamilie zusammenhängt.“⁴⁵ Zwar werden mit der Zeit einfache Fertigkeiten, wie das Öffnen und Bedienen von Apps oder das Aufrufen von Wikipedia-Artikeln auch autonom erlernt, das

Wissen über Medien, die Fähigkeit zur kritischen Einschätzung der Medienangebote und die Fähigkeit zur Reflexion eigenen Medienhandelns werden aber nicht gleichermaßen ‚en passant‘ erworben. Ohne systematische Hilfestellung qualifizierter Erwachsener bleiben die ‚Digital Natives‘ daher ‚Digital Naives‘.⁴⁶

Nur wenn alle Schüler die Gelegenheit erhalten, ein hohes Niveau an Medienkompetenz zu entwickeln, kann sowohl das Individuum als auch die Gesellschaft als medienbestimmte Vernetzung von Individuen von den Chancen des Internets profitieren und deren Risiken verringern.

2.3. Ursachenbestimmung

In diesem Kapitel soll die defizitäre Internetkompetenz, die ihre Voraussetzung in der Computerkompetenz hat, von Kindern und Jugendlichen an deutschen Schulen anhand weiterer Daten der ICILS-2013 aufgeklärt werden. Die folgenden statistischen Werte sollen nur mögliche Erklärungen liefern und beanspruchen keine Kausalität, sondern sind nur auf Plausibilität angelegt.⁴⁷

Zunächst soll eine Bestandsaufnahme zur Häufigkeit der Computernutzung im Unterricht erfolgen. Laut der ICILS-2013 setzen Lehrkräfte in keinem der anderen Teilnehmerländer Computer seltener im Unterricht ein als in Deutschland. Dabei muss beachtet werden, dass sämtliche Werte zur Häufigkeit des Computereinsatzes nicht auf einer durchgeführten Beobachtung der Studienautoren, sondern lediglich auf den Angaben der Lehrkräfte beruhen. Da bei der Ersten-Person-Perspektive subjektive Störvariablen wie mangelnde Gedächtnisleistung und Ehrlichkeit angenommen werden müssen, muss der daraus resultierende, einschränkende Erkenntniswert der folgenden Ergebnisse zur Kenntnis genommen werden.⁴⁸

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten⁴⁹

Insgesamt setzen nur 9,1% der Lehrkräfte in Deutschland Computer täglich in ihrem Unterricht ein, was weit unter dem internationalen Mittelwert von 32,6% liegt. Dagegen gehört in Kanada und Australien der regelmäßige Computereinsatz in allen Fächern für einen Großteil der Schüler zum Unterrichtsalltag. Auch bei der mindestens wöchentlichen Unterrichtsnutzung positioniert sich Deutschland mit 25,3% als Schlusslicht. Lediglich der Anteil der Lehrkräfte, der nie einen Computereinsatz in den Unterricht implementiert, liegt in Deutschland bei 8,3% und unterscheidet sich somit nicht signifikant vom internationalen Mittelwert und dem Mittelwert der EU-Vergleichsgruppe. Dieser international zumindest durchschnittliche Wert wird jedoch durch eine nachfolgende Erhebung der Vergleichsstudie, in der nach Schulfächern aufgeschlüsselt wurde, konterkariert. Trotz curricularer Verbindlichkeiten, auf die das Kapitel 3.3. eingeht, benutzen 66,9% der Schüler im Fach Deutsch niemals einen Computer.⁵⁰ Diese Zahlen verwundern, weil Lehrkräfte in Deutschland überwiegend aufgeschlossen und positiv gegenüber dem Einsatz neuer Medien im Unterricht eingestellt sind. „90.0 Prozent der Lehrkräfte, die in der achten Jahrgangsstufe in Deutschland unterrichten, geben beispielsweise an, dass der Computereinsatz im Unterricht einen Zugang zu besseren Informationsquellen ermöglicht.“⁵¹ Außerdem sind 64,8% dieser Lehrkräfte überzeugt, dass der Computereinsatz ihren Lernern ermöglicht, Informationen wirksamer zu vertiefen und zu verarbeiten.⁵²

Weshalb der Computer und Interneteinsatz im deutschen Schulunterricht dennoch so selten erfolgt, liegt vermutlich u.a. an den Bedenken vieler Lehrkräfte, eine hohe Einsatzhäufigkeit von digitalen Medien im Unterricht verschlechtere die Schulleistungen. Im Gegensatz zu den meisten ICILS-2013-Teilnehmerländern steht die Häufigkeit der schulischen Computernutzung in Deutschland in einem negativen Zusammenhang mit dem Kompetenzniveau der Lerner.⁵³ So ist in keinem anderen ICILS-2013-Teilnehmerland die Sorge so groß, der Computereinsatz animiere zum Kopieren von Quellen (75,8%).⁵⁴

Dieser Pessimismus spiegelt sich auch in anderen potentiellen Störfaktoren wider, wie der Gefahr von Ablenkung im Unterricht (29,5%) sowie vor organisatorischen Problemen (34,4%).⁵⁵ Setzen Lehrpersonen das Internet im Unterricht ein, wird bei einem Drittel der Lehrkräfte auf die Vermittlung von Evaluationskompetenz, die den Kern der fünften Kompetenzstufe darstellt, schlicht verzichtet. „Nur 66,9% der Lehrpersonen fördern die Fähigkeit ihrer Lerner, Informationen aus dem Internet auf ihre Glaubwürdigkeit zu überprüfen.“⁵⁶

Sowohl den subjektiven Gefahren als auch dem potentiellen Defizit in der Medienkompetenz von Lehrkräften könnte mit Lehrerfortbildungen zum Einsatz von digitalen Medien im Unterricht begegnet werden. Doch auch hier zeichnen die ICILS-Befunde ein düsteres Bild und legen dar, dass Lehrpersonen in Deutschland weit weniger häufig an solchen Fortbildungen partizipieren als in anderen Ländern.⁵⁷ Für Schulleiter ergibt sich ein ähnlich pessimistisches Bild.

Nur 12.1 Prozent der Schülerinnen und Schüler besuchen eine Schule, an der die Schulleitung Angeboten zur Teilnahme an Fortbildungen zum didaktischen Einsatz von neuen Technologien eine hohe Priorität beimisst. Der Anteil in Deutschland liegt damit weit unter dem internationalen Mittelwert und dem Wert der Vergleichsgruppe EU (52.7% bzw. 43.4%).⁵⁸

Daher kann Kammerl Recht gegeben werden, wenn er die Kritik äußert, „Medienbildung [werde] an vielen Schulen noch zu wenig berücksichtigt.“⁵⁹ Aufgrund der von Lehrkräften ausgehenden Unsicherheit im Umgang mit neuen Medien bezeichnet Schnoor Lehrerfortbildungen als wichtigste Maßnahme für eine hohe Vermittlungskompetenz von Medienkompetenz.⁶⁰ Für eine hohe Vermittlungskompetenz kann am fachdidaktischen Handlungsrepertoire angesetzt werden, um ein tieferes Verständnis in der Unterrichtsmethodik zu erhalten. Lehrerfortbildungen sollten darüber hinaus das Ziel anstreben, die Selbstreflexion des eigenen pädagogischen Handelns zu differenzieren. Dazu zählt auch die Kooperationsfähigkeit mit den Schülern.

Ein Grund für den unsicheren Medienumgang der Lehrkräfte identifiziert Kammerl die mangelnde mediendidaktische und –pädagogische Ausrichtung des Lehramtsstudiums in Deutschland. Ihm zufolge eignen sich darüber hinaus Lehramtsstudierende nur geringe Medienkompetenzen an und erfahren mehrheitlich keine oder kaum Ausbildung im Bereich der Medienkompetenz-förderung. „Derart gering qualifizierte und wenig medienaffine Studienabsolventen stoßen im Referendariat in der Regel auf eine Schulpraxis, in der die Medienbildung im alltäglichen Unterricht eher vernachlässigt wird.“⁶¹ Diesen Kreislauf charakterisiert er als einen „Teufelskreis[] fehlender Medienbildung“⁶², der nur mit einer großen Anstrengung durchbrochen werden kann.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten⁶³

Seiner These der geringen Qualifizierung von Studienabsolventen aufgrund einer mangelnden Verankerung von Medienbildung im Lehramtsstudium an deutschen Universitäten kann jedoch nur teilweise zugestimmt werden.⁶⁴ Zumindest im Hinblick auf die Lehrerausbildung im Fach Deutsch an der Ruhr-Universität Bochum kann seine These teilweise entkräftet werden, weil der Medienbegriff im Modultitel enthalten ist, was seine Bedeutung unterstreicht. So lautet das Modul ‚Literatur und Medien im Deutschunterricht‘ und wird wie folgt beschrieben:

Im Modul begegnen Studierende Formen historischer und moderner medialer Kommunikation. Sie können in Bezug auf einen weit gefassten Textbegriff theoretisch und praktisch mit medial unterschiedlichen Texten (z.B. mit literalen, audiovisuellen oder digitalen Texten), entsprechenden Medienverbünden und intermedialen Arrangements umgehen und diese unterrichtlich nutzen.⁶⁵

Letztlich stellt es jedoch eine Ermessensfrage dar, ob man damit der Bedeutung digitaler Medienkompetenz und der von der Bildungspolitik geforderten Unterrichtsimplementierung von neuen Medien gerecht wird.⁶⁶

Ferner kann die defizitäre schulische IT-Ausstattung als Grund für die dürftigen Internetkompetenzen betrachtet werden. So gibt fast die Hälfte der Lehrpersonen (45,5%) an, dass ihre Schule über einen nur unzureichenden Internetzugang verfügt, was den Computereinsatz im Unterricht einschränkt.⁶⁷ Auch wenn alle Achtklässler angeben, dass ihre Schule über einen Computerraum verfügt, steht in nur etwa jedem fünften Klassenzimmer ein Computer. Dieser Wert ist etwa zweimal niedriger als der internationale Mittelwert.⁶⁸ Zudem erachten 43,1% der Lehrkräfte die schulische IT-Ausstattung als veraltet.⁶⁹

Dennoch wird der ‚Bring-your-own-device‘-Ansatz (kurz: BYOD) in Deutschland weitgehend ignoriert, bei dem jeder Schüler sein eigenes internetfähiges Gerät im Unterricht einsetzt, um auf diese Weise u.a. eine unzureichende schulische IT-Ausstattung zu überbrücken. In der 2013 erhobenen Studie gaben nur 18,0% der Lehrkräfte an, den Einsatz der schülereigenen Handys, Tablets oder Notebooks im Unterricht zuzulassen.⁷⁰ Dagegen lässt sich feststellen, dass eine signifikante Korrelation zwischen einem häufigen BYOD-Einsatz und hohen Werten in den oberen Kompetenzstufen besteht. So erhalten 83,5% der Schüler in Dänemark, 52,9% in Australien und 55,8% in der kanadischen Provinz Ontario die Möglichkeit, ihre eigenen internetfähigen Geräte produktiv im Unterricht einzusetzen.⁷¹

Als eine weitere Ursache betrachtet Koutropoulos die Stereotypisierung der sog. ‚digital natives‘, also Personen, die bereits in einer digital vernetzten Umwelt aufgewachsen sind. Ihm zufolge führt die Zuschreibung von Kindern als ‚digital natives‘ zu der weit verbreiteten Annahme, dass sie im Umgang mit digitalen Medien hinreichend kompetent seien und daher keine gesteuerte Kompetenzvermittlung in diesem Bereich bräuchten.⁷² Aufgrund der Tatsache, dass international nur jeder 50. Achtklässler die fünfte Kompetenzstufe im Umgang mit neuen Medien erreicht, kann Koutropoulos voll zugestimmt werden. Auch die ‚digital natives‘ bedürfen einer kompetenten Anleitung, um unterschiedliche Aufgaben und Probleme im Internetzeitalter zu bewältigen.

Zusammenfassend soll auf die wichtigsten Erkenntnisse des Kapitels verwiesen werden. Es wurde anhand von statistischen Daten versucht, sich den Ursachen für das lediglich mittelmäßige Abschneiden der Computer und Internetkompetenz der Achtklässler in Deutschland anzunähern.

Dabei wurden folgende potentielle Ursachen ermittelt:

- der seltene Computer- und Interneteinsatz insbesondere im Fach Deutsch
- die von Lehrkräften ausgehende negative Konnotation von digitalen Medien mit einer Verschlechterung der Schulleistungen
- die selten angebotenen und durchgeführten Lehrerfortbildungen zum Unterrichtseinsatz digitaler Medien
- die mangelnde mediendidaktische und –pädagogische Ausrichtung des Lehramtsstudiums
- die defizitäre schulische IT-Ausstattung
- die Vernachlässigung von Kompetenzvermittlung zum fachkundigen Umgang mit digitalen Medien aufgrund der unzutreffenden Annahme, ‚digital natives‘ seien bereits in dieser Hinsicht hinreichend kompetent

Diese potentiellen Ursachen gilt es weiter und intensiver zu untersuchen und einzeln ihre Korrelation auf das Kompetenzdefizit im Umgang mit neuen Medien bei Schülern zu errechnen. Ferner gilt es, bereits bestehende Empfehlungen auf Unterrichts-, Schul- und Landesebene umzusetzen.

Perspektivisch ist davon auszugehen, dass Deutschland ohne eine konzeptionelle Verankerung digitaler Medien in schulische Lehr- und Lernprozesse unter Berücksichtigung des kompetenten Umgangs mit neuen Technologien im internationalen Vergleich auch zukünftig nicht über ein mittleres Leistungsniveau hinauskommen wird.⁷³

Als ein weiteres Erklärungsfeld für die nur durchschnittliche Internetkompetenz werden im anschließenden Kapitel die Bildungsstandards und Kernlehrpläne untersucht, die als Leitfaden für den Medieneinsatz im Unterricht gelten und daher von großer Bedeutung sind.

3. Didaktische und rechtliche Grundlagen für einen Interneteinsatz im Fach Deutsch

3.1. Kompetenzorientierung als Basis für Bildungsstandards

Bevor im nächsten Kapitel auf die Bildungsstandards im Fach Deutsch der Kultusministerkonferenz (KMK)⁷⁴ eingegangen wird, soll zunächst deren fächerübergreifendes Ziel spezifiziert werden, nämlich „die Entwicklung eines kompetenzorientierten Unterrichts zu fördern.“⁷⁵ Damit wird auf das Bildungsideal der Schulbildung verwiesen, primär Kompetenzen statt Inhaltswissen zu vermitteln. „Bildungsstandards werden auf der Grundlage von Kompetenzmodellen erstellt und beschreiben Kompetenzen, die die Schüler bis zum Ende eines Bildungsganges erlangen sollen.“⁷⁶ Der Begriff ‚Kompetenz‘ bezeichnet aus sozialwissenschaftlicher Perspektive eine Verhaltensdisposition, die sich im konkreten Handeln zeigt.⁷⁷ Dabei hat sich folgende Definition von Weinert in bildungswissenschaftlichen wie - politischen Diskursen im deutschsprachigen Raum etabliert und gilt inzwischen als „Referenzzitat.“⁷⁸ Demnach sind Kompetenzen die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können.⁷⁹

Die Kompetenzorientierung umfasst einen Paradigmenwechsel vom Wissen als dem ‚knowing-that‘ zum Können als dem ‚knowing-how‘, wobei das ‚knowing-that‘ als ein notwendiger Bestandteil des ‚knowing-how‘ erachtet wird.⁸⁰ So kann die Kompetenz, eine Gedichtanalyse zu verfassen, nur mithilfe des expliziten Wissens um Stilmittel, Versmaß, etc. realisiert werden. Dennoch wird das Inhaltswissen lediglich als Mittel zum Zweck degradiert, wobei der Zweck im Kompetenzzuwachs betrachtet wird. Dieser Paradigmenwechsel führte zu einer Veränderung der Sicht auf Unterrichtsplanung und -gestaltung. Die Unterrichtskonzeption orientiert sich seitdem nicht mehr anhand des Unterrichts-Inputs wie dem Lehrwerk oder Lehrervortrag, sondern anhand des Unterrichts-Outputs als dem kumulierten Wissens- und Kompetenzerwerb jedes einzelnen Lerners. Im Zuge der Kompetenzorientierung verlagert sich der Fokus auch bei der Evaluation von Unterricht dementsprechend von der Frage „Was wurde gelehrt?“ hin zu „Was wurde verstanden?“ bzw. „Kann dieses Wissen in einer ähnlichen Situation nutzbar gemacht werden?“ Die Tatsache, dass die Kompetenzorientierung als ‚Goldstandard‘ der gegenwärtigen Didaktik gilt,⁸¹ rührt jedoch nicht nur aus gesellschaftlich relevanten Anforderungen, sondern erhält auch aus einer lerntheoretischen Perspektive ihre Berechtigung, indem ein nachhaltiges Lernen fokussiert wird.

Die Kompetenzorientierung kann als ein Resultat von Diskussionen um das sog. ‚träge Wissen‘ betrachtet werden. Dieser von Renkl vorgeschlagene Ausdruck bezeichnet den empirisch nachgewiesenen Umstand, dass viele Lerner es nicht verstehen, „ihr theoretisches Wissen für die Lösung komplexer, realitätsnaher Probleme zu nutzen.“⁸² Alltägliche Erfahrungen und wissenschaftliche Untersuchungen⁸³ zeigen, dass vorhandenes Wissen häufig nicht in komplexen Situationen des Alltags genutzt werden kann. Dabei entsteht träges Wissen insbesondere dann, „wenn in Lernumgebungen zwar große Wissensmengen vermittelt werden, gleichzeitig aber praktische und authentische Anwendungssituationen bei der Vermittlung eine untergeordnete Rolle spielen.“⁸⁴ Als Kennzeichen einer nachhaltigen Lernkultur, die möglichst wenig träges Wissen produziert, werden u.a. Teilnehmerorientierung, partizipative Lernprozessgestaltung, selbstorganisierte und handlungsorientierte Lernformen genannt.⁸⁵ Daran anschließend erklären die Vertreter des didaktisch-gemäßigten Konstruktivismus den hohen Umfang trägen Wissens im Unterricht mit folgenden Ursachen:

- Das Lernen und die Beurteilung finden isoliert statt.
- Den Schülern wird wenig Praxis und Selbstverantwortung vermittelt.
- Beim Lernen wird meistens die Verwendung von Hilfsmitteln nicht gefördert, sondern umgekehrt sogar verboten.⁸⁶

Der kompetenzorientierte Unterricht führt darüber hinaus zu einem Rollenwandel der Lehrkraft. Sie fungiert nicht mehr als die (über-)mächtige Instanz der Wissensvermittlung, sondern als Lernbegleiter, der auf Basis didaktischer und pädagogischer Erwägungen reichhaltige Lernangebote zur Verfügung stellt.⁸⁷ Dazu bedarf es didaktisch-methodischer, diagnostischer und sozialer Kompetenzen. Gleichzeitig bedürfen Kompetenzen auch eines expliziten Wissens. So erfordert beispielsweise eine hohe Sozialkompetenz deklarative und normative Prinzipien, die sich auf Handlungsmaximen beziehen, wie „Respektiere die Meinung deiner Gesprächspartner!“ oder „Versuche Emotionalität aus Problemlösediskussionen herauszunehmen, um möglichst sachlich und auf Argumenten gestützt zu diskutieren!“ Auch wenn der Kompetenzbegriff die Verbindung zwischen Wissen und Können herstellt, führt die Kompetenzorientierung zu einer Degradierung deklarativen Wissens. „Wissen, insbesondere deklaratives Wissen, hat in einer kompetenzorientierten Perspektive keinen eigenen Wert in sich, sondern zeigt sich im Können, z.B. dem Lösen einer Aufgabe.“⁸⁸

Zusammenfassend zielt der Kompetenzbegriff auf die Fähigkeit und Fertigkeit, Informationen nicht nur aus dem Gedächtnis abrufen zu können, sondern sie auch gezielt zu suchen und verarbeiten zu können. Dafür eignet sich die Internetrecherche, bei der genau diese Kompetenzen verlangt werden.

3.2. Untersuchung von Bildungsstandards

In diesem Kapitel sollen die aktuellen Bildungsstandards für das Land NRW im Fach Deutsch danach beleuchtet werden, inwiefern sie digitale Kompetenzen fördern. In Betracht dessen soll der Begriff ‚Bildungsstandards‘ kurz erörtert werden. Bildungsstandards können mit weit gefassten Zielvorgaben identifiziert werden, damit sie der Lehrkraft und der Schulleitung genügend Raum zur individuellen Entwicklung geben. Dabei soll der Prozess schulischen Lernens die „selbstständige Teilhabe an Gesellschaft und Kultur ermöglichen, und er soll zugleich einen Mindeststandard an kulturellen Gemeinsamkeiten […] sichern, auf die alle Gesellschaften angewiesen sind.“⁸⁹ Infolgedessen kann ihnen der Status einer Allgemeinbildung verliehen werden. Ein weiterer Grund, weshalb die Bildungsziele häufig vage formuliert sind, liegt daran, dass sie „im Spannungsfeld zwischen den aktuellen Bedürfnissen und den Erwartungen an eine Zukunft [liegen], die niemand mit Sicherheit vorhersagen kann und die zudem oft von Gruppeninteressen bestimmt werden.“⁹⁰ Die Formulierung von Bildungsstandards hat den Zweck, eine Vergleichbarkeit der Schulabschlüsse zu gewährleisten und darüber hinaus zur Qualitätssicherung des gesamten deutschen Bildungswesens beizutragen.⁹¹

Die Bildungsstandards im Fach Deutsch zielen im hohen Maße darauf ab, „die Fähigkeit zur Teilhabe am kulturellen und gesellschaftlichen Leben zu entwickeln und zu festigen“⁹², weshalb die beiden klassischen Kulturtechniken ‚Lesen‘ und ‚Schreiben‘, um den Kompetenzbereich ‚Sprechen und Zuhören‘ erweitert sind.⁹³ Da, wie noch in Kapitel 5.4. deutlich wird, die soziale Teilhabe stark mit Medien verwebt ist, kommt dem Fach Deutsch eine spezifische Bedeutung für die Entwicklung von Medienkompetenz zu, die sich im vierten und letzten Kompetenzbereich ‚Sich mit Texten und Medien auseinandersetzen‘ niederschlägt. Dieser Kompetenzbereich ist domänenspezifisch konzipiert, sodass dieser auch die prozessbezogenen Kompetenzbereiche wie ‚Sprechen und Zuhören‘, ‚Schreiben‘ und ‚Lesen‘ inkludiert, die im Folgenden danach analysiert werden, ob und wie die digitale Medienkompetenz darin verankert ist. Diese Untersuchung soll exemplarisch an den Bildungsstandards im Fach Deutsch für die Allgemeine Hochschulreife durchgeführt werden.

In Bezug auf das Schreiben sollen die Schüler „anspruchsvolle Aufgabenstellungen in konkrete Schreibziele und Schreibpläne überführen und komplexe Texte unter Beachtung von Textkonventionen eigenständig oder kooperativ strukturieren und dabei auch digitale Werkzeuge“⁹⁴ verwenden. Zusätzlich sollen Texte für unterschiedliche Medien geschrieben werden.⁹⁵ Auch wenn die Medien sowie Medienformate nicht weiter explizit werden, lassen sich darunter u.a. das Verfassen von Blogs oder Wikipedia-Artikel subsumieren.

Bezogen auf den Kompetenzbereich ‚ Sprechen und Zuhören ‘ sollen Schüler „kontextangemessen, funktional, kreativ verschiedene Medien und Präsentationstechniken einsetzen und das eigene Vorgehen erläutern.“⁹⁶ Hier eignen sich insbesondere Präsentationsprogramme wie PowerPoint dazu, funktionale Wissensvorträge durch kreative Elemente interessant zu gestalten, um dadurch die Mitschüler und die Lehrpersonen als Adressaten zu erreichen.

Im Kompetenzbereich ‚ Lesen ‘ sollen Strategien und Techniken selbstständig zur Erschließung von linearen und nichtlinearen Texten unterschiedlicher medialer Form angewendet und reflektiert werden.⁹⁷ Digitale Texte weisen häufig eine Hypertextstruktur auf, die die traditionelle Linearität von Texten aufbrechen. Daher kommt der Kenntnis und adäquaten Anwendung von Lesestrategien eine hohe Bedeutung zu. Außerdem sollen Schüler „die Qualität von Textinformationen vor dem Hintergrund ihres fachlichen Wissens prüfen und beurteilen.“⁹⁸ Diese Teilkompetenzen sind für eine kompetente Internetnutzung essenziell und werden im vierten Hauptkapitel erörtert.

Es verwundert, dass der Kompetenzbereich ‚ Sich mit Texten und Medien auseinandersetzen ‘ das Internet unerwähnt lässt, zumal die Bildungsstandards für die Allgemeine Hochschulreife erst 2012 in Kraft traten. Die Erschließung literarischer und pragmatischer Texte soll explizit lediglich anhand von Theaterinszenierungen, Hörtexten und Filmen erfolgen.⁹⁹ Überhaupt taucht in den zugrunde liegenden Bildungsstandards der Begriff ‚Internet‘ kein einziges Mal auf. Im Vergleich zu den Bildungsstandards für den Mittleren Schulabschluss, die bereits 2003, also am Anfang der Internet-Ära, aufgestellt wurden, wird die Internetimplementierung im Deutschunterricht zwar ermöglicht, jedoch nicht explizit gefordert. So ist für die Jahrgangsstufen 5-10 vorgesehen, neben den Informationsquellen wie Bibliotheken, Nachschlagewerken, Zeitungen ebenfalls das Internet gezielt zu nutzen.¹⁰⁰ Dazu sollen Suchstrategien vermittelt werden, um „Informationen zu einem Thema/Problem in unterschiedlichen Medien [zu] suchen, vergleichen, aus[zu]wählen und [zu] bewerten.“¹⁰¹

Es scheint, dass die KMK mediendidaktische Handlungsfelder im Bereich des Internets nicht mehr primär dem Deutschunterricht zuschreibt, sondern fachübergreifend als Bildungsauftrag der Schule implementieren möchte. Diese Annahme basiert auf der Erklärung Medienbildung in der Schule ¹⁰², die als Zusatz zu den Bildungsstandards der einzelnen Fächer fungiert. Als Ziel wird vorgegeben, „Medienbildung als Pflichtaufgabe schulischer Bildung nachhaltig zu verankern sowie den Schulen und Lehrkräften Orientierung für die Medienbildung in Erziehung und Unterricht zu geben.“¹⁰³ Insgesamt kommuniziert diese offizielle Erklärung die Wichtigkeit von Medienbildung inklusive dem Internet, ohne dabei Vorschläge für den Einsatz neuer Medien zu machen. Es wird lediglich auf die bereits vorhandene Implementierung von Medienbildung in den Lehr- und Bildungsplänen der Länder verwiesen, die es zu aktualisieren und akzentuieren gilt.¹⁰⁴ Wie die Medienbildung im Fach Deutsch für Nordrhein-Westfalen in den Kernlehrplänen verankert ist, wird im folgenden Kapitel untersucht.

3.3. Untersuchung von Kernlehrplänen

Um die Verankerung von Medienbildung im Land Nordrhein-Westfalen zu untersuchen, werden zusätzlich die dort für das Fach Deutsch geltenden Kernlehrpläne für beide Sekundarstufen am Beispiel des Gymnasiums untersucht. Dies soll der Vertiefung der Rechtslage dienen. Denn aus rechtlichen Gründen sind die Kernlehrpläne im Vergleich zu den Bildungsstandards aus Lehrersperspektive verbindlicher und daher relevanter sowie einflussreicher für den tatsächlichen Unterricht.

In dem 2007 publizierten Kernlehrplan für die Sekundarstufe I (Sek I) fällt zunächst auf, dass die vier Kompetenzbereiche im Vergleich zu den Bildungsstandards anders strukturiert sind. So werden die Kompetenzbereiche ‚Lesen‘ und ‚Umgang mit Medien‘ zum großen Kompetenzbereich ‚Lesen – Umgang mit Texten und Medien‘ zusammengefasst. Aus diesem Grund zählt ihn Tilman zum „vermutlich komplexeste[n] Kompetenz- und Lernbereich.“¹⁰⁵ Dabei lässt sich über alle Jahrgangsstufen in der Sek I eine Lernprogression feststellen. Sollen Schüler der fünften und sechsten Jahrgangsstufe im Bereich ‚Lesetechniken und –strategien‘ auch das Internet in Ansätzen als eine Informationsquelle nutzen, soll u.a. das Internet von den nachfolgenden beiden Jahrgänge bereits selbstständig zur Recherche eingesetzt werden. Dennoch rückt das Internet als Medienform in den Hintergrund. Während in der neunten Jahrgangsstufe die recht anspruchsvolle Informationsvermittlung und Meinungsbildung insbesondere anhand von Zeitungen und Fernsehsendungen erarbeitet werden soll, brauchen Online-Zeitungen, Infotainment und Hypertexte lediglich gekannt werden.¹⁰⁶ Darüber hinaus kommt der Begriff ‚Internet‘ nur dreimal und das Attribut ‚digital‘ überhaupt nicht vor.

Im Folgenden wird ebenfalls der Kernlehrplan für die Sekundarstufe II (Sek II) hinsichtlich der Förderung von Internetkompetenz untersucht, weil dieser von 2014 stammt und daher auf die mediendidaktischen und medienerzieherischen Empfehlungen der KMK von 2012 reagieren konnte. Medienbildung wird hier primär im Inhaltsfeld ‚Medien‘ behandelt, wo „der Aspekt der medialen Aufbereitung und Vermittlung von Informationen und Botschaften in den Blick genommen“¹⁰⁷ wird. Dabei werden neben traditionellen Medien explizit auch digitale Medien genannt. Wie jedes der vier Inhaltsfelder im Fach Deutsch soll auch das Inhaltsfeld ‚Medien‘ gleichberechtigt durch rezeptive und produktive Lernprozesse bearbeitet werden.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten¹⁰⁸

Hinsichtlich der Rezeption sollen Schüler u.a. „sachgerecht und kritisch zwischen Methoden der Informationsbeschaffung unterscheiden [und] für fachbezogene Aufgabenstellungen in Bibliotheken und im Internet recherchieren“¹⁰⁹ können. Damit wird ausdrücklich die Internetrecherche im Deutschunterricht gefordert. Unter die Medienerziehung fällt der Aspekt, die Besonderheiten von digitaler Kommunikation zu erläutern und zu beurteilen, um auf etwaige Konsequenzen für Bewerbungssituationen aufmerksam zu machen.¹¹⁰ Im Bereich ‚Produktion‘ sollen Schüler selbstständig Arbeitsergebnisse in Form von kontinuierlichen und diskontinuierlichen Texten mithilfe von Textverarbeitungssoftware erstellen und unter Einbeziehung von Präsentationssoftware darstellen.¹¹¹ Zusätzlich sollen mediale Gestaltungen zu literarischen Texten entwickelt werden, wobei hierbei das Medium nicht spezifiziert wird, sodass ein szenisches Spiel oder ein YouTube-Clip dazu gezählt werden können.

Werden die beiden hier erwähnten Kernlehrpläne verglichen, so lässt sich im neueren Kernlehrplan für die Sek II eine deutliche Tendenz zu einem höheren und anspruchsvolleren Umgang mit dem Internet identifizieren. Auch wenn die klassischen Medien immer noch eine große Rolle spielen und dadurch den Einsatz neuer Medien einschränken, wird der kompetente Einsatz des Internets inklusive seiner reflektierten Thematisierung als einer der Grundpfeiler des Deutschunterrichts bestätigt. Insbesondere die Internetrecherche wird als essentieller Bestandteil des Oberstufenunterrichts ausgezeichnet, weshalb deren Implementierung im Fach Deutsch in den folgenden Kapiteln differenziert erörtert wird.

4. Mediendidaktische Förderungsaspekte der Internetrecherche

4.1. Die Bedeutung der Internetrecherche für den Deutschunterricht

Die Mediendidaktik ist ein Teil der Medienbildung und stützt sich auf die medienbezogene Lehr-Lernforschung, die zum großen Teil den Zusammenhang von Lernergebnissen durch den Einsatz von digitaler Medien untersucht. In den Kapiteln 4.2.- 4.5. werden mediendidaktische Aspekte anhand der Internetrecherche im Deutschunterricht behandelt, da „dem Deutschunterricht heute die überaus wichtige Aufgabe zu[-kommt], jungen Menschen Orientierung zu bieten, wie sie erfolgreich recherchieren.“¹¹² Weinert und Sachse stellen sogar die durchaus kontroverse These auf, dass „das Wissen, wie Informationen zu finden sind, genauso wichtig [ist,] wie das Wissen, wie Informationen/Quellen zu interpretieren sind.“¹¹³ Aufgrund der enormen Menge und Vielfalt an Informationen sowie dem schnellen, leichten und weitreichend kostenlosen Zugriff auf das Internet spielt sich ein großer Teil der nichtwissenschaftlichen Informationsrecherche mittlerweile darin ab.

Zunächst soll veranschaulicht werden, dass die Internetrecherche eine Methode der Mediendidaktik darstellt, deren Einsatz nicht per se zu besseren Lernergebnissen führt.¹¹⁴ Überhaupt existiert keine Methode, die unabhängig von Faktoren wie Lernziel, Lerngruppe, Unterrichtsgegenstand, etc. bessere oder schlechtere Lernergebnisse zur Folge hat. „Unter dem Gesichtspunkt von Methodenkompetenz liegt der Erfolg nicht auf einer Methode, die gegenüber anderen als besser ausgezeichnet wird, sondern vielmehr auf der Fähigkeit, in einer Situation die passende Methode auszuwählen.“¹¹⁵ Die Internetrecherche ist in der Informationsgesellschaft nicht nur eine „hilfreiche und notwendige, sondern selbstverständliche Tätigkeit“¹¹⁶ geworden. Sie vereint zentrale Kompetenzen, die von der KMK gefordert werden, wie die Beherrschung von „Arbeitsweisen zur systematischen Beschaffung, Strukturierung und Nutzung von Informationen und Materialien, […] die Selbständigkeit und Eigenverantwortlichkeit sowie Team- und Kommunikationsfähigkeit.“¹¹⁷

Ein weiterer Ansatz, den Interneteinsatz anhand einer Recherche realisieren zu wollen, ist das lediglich mäßige Abschneiden von Achtklässlern an deutschen Schulen anhand der ICILS-2013, bei der typische Anforderungen einer Internetrecherche wie die Beschaffung von validen und relevanten Informationen im Fokus standen. Dieses Defizit konstatieren Wagner und Hellberg bereits 1998: „War früher eher der Mangel das Problem, macht heute zunehmend die Fülle der Informationen Schwierigkeiten. Die Fähigkeit zur Informationsrecherche - zur Beschaffung und Auswertung von Informationen - wird damit zu einem wichtigen Bestandteil von Medienkompetenz.“¹¹⁸

Ein anderer Vorteil der Internetrecherche, der aus der Informationsvielfalt und deren einfachen Zugang resultiert, kann in der potentiellen Konsultation außerschulischer Experten betrachtet werden. So kann die Lehrkraft bei einer Wissenslücke einen Schüler damit beauftragen, diese unter Zuhilfenahme ihres internetfähigen Handys zu schließen.¹¹⁹ Insbesondere bei der Behandlung von Themen mit einem engen Gegenwartsbezug erweisen sich Informationen aus dem Internet auch aufgrund ihrer Aktualität als ideale Ergänzung zum lehrwerkbasierten Unterricht. Der Vielfalt des Internets muss jedoch die fehlende didaktische Reduktion von internetbasiertem Informationsmaterial entgegengestellt werden, die bei der Unterrichtsplanung und -gestaltung zu berücksichtigen ist.

Abschließend kann auf etliche explorative Evaluationsstudien zum Computereinsatz im Unterricht verwiesen werden, die neben einem Anstieg an Medienkompetenz ebenfalls positive Effekte im Bereich Kooperation, kognitive Komplexität und Selbststeuerung vorweisen.¹²⁰ Doch nicht nur im Hinblick auf die Erhöhung von Medienkompetenz und des themenspezifischen Wissenszuwachses spielt die Internetrecherche im Deutschunterricht ihre Stärken aus, sondern auch bezüglich der digitalen Lesekompetenz, die im folgenden Kapitel expliziert wird.

4.2. Digitale Lesekompetenz

Ein großer Teil von Internetinhalten besteht aus Text, weshalb die allgemeine Lesekompetenz als Basis von Internetkompetenz gelten kann. Diese Tatsache veranlasst Wrobel zu der Forderung, die Internetnutzung als authentischen Leseanlass zu begreifen.¹²¹ Authentizität gehört zu einem „Qualitätsindikator“¹²² des Unterrichts, die zu einer Freisetzung des motivationalen Potenzials aufgrund einer konkreten lebensweltlichen Problemsituation führen soll. In der Tat werden insbesondere Internetnutzern ein überdurchschnittlich hohes Leseinteresse sowie ein bewussteres Leseverhalten attestiert.¹²³

Insgesamt stellt die Lesekompetenz generell eine der wichtigsten Kulturtechniken der Menschheit dar. Seit einigen Jahren wird die Lesekompetenz differenzierter im Hinblick auf in digitaler Form realisierte Texte behandelt. Den wissenschaftlichen Diskurs für eine Differenzierung unterstreicht die 2009 eingeführte und 2012 fortgeführte Rubrik der digitalen Lesekompetenz innerhalb der PISA-Studie¹²⁴. Darin stellen die Autoren zunächst fest, dass die Lesekompetenz zwischen digitalen und printbasierten Medien eine starke Korrelation von 80,4% aufweist.¹²⁵ Die wohl wahrscheinlichste Ursache für die starke Korrelation liegt darin, dass die wesentlichen kognitiven Prozesse dieselben sind.¹²⁶ Dennoch existieren einige genuine Unterschiede. „First, in a typical Internet reading situation, the reader is generally unable to see the physical amount of text available; at the same time, he can access multiple sources more easily than in a print environment.“¹²⁷ Die Möglichkeit auf verschiedene Textquellen zuzugreifen erhöht die notwendige Anforderung an Lesekompetenz, da der Leser sich auf mehrere Texte in unterschiedlichen Textformaten von unterschiedlichen Autoren konzentrieren muss. So müssen neue Textquellen in bereits rezipierte Quellen sinnstiftend integriert werden, um eine schlüssige und kohärente Informationsmenge zu erhalten. Die digitale Lesekompetenz erfordert auch einen kompetenten Zugriff auf Internetquellen, die häufig durch eine Hyperlinkstruktur geprägt sind und ein exklusives Charakteristikum des Internets als Medium darstellen. Dabei kann ein Hypertext als ein nichtlineares System definiert werden, „das dem Benutzer erlaubt, ihm interessant erscheinende textuell-, grafisch- und audiovisuell-dargestellte Objekte und Vorgänge der Wirklichkeit mittels der in diesen Präsentationen vorhandenen Verweise sofort mit anderen Informationen zu verknüpfen.“¹²⁸ Da ein Hyperverweis ein ‚Draufklicken‘ aufgrund des Erwartungshorizonts tendenziell evoziert, kann dieser als eine „Information stimulierende Stelle“¹²⁹ aufgefasst werden. Aufgrund der Tatsache, dass das Medium Internet die größte Informationsmenge bereitstellt und zwar unabhängig von Ort und Zeit, ist das Risiko gegeben, im Angesicht dieses Angebots die Orientierung zu verlieren. Durch das Nutzen von Hyperlinks werden Texte nicht sequenziell, sondern frei-assoziativ gelesen, was zu kognitiven Schwierigkeiten bis hin zu einer kognitiven Überforderung bei der Rekonstruktion der selbst generierten Assoziationsketten führen kann. Das Verlassen eines Assoziationspfads kann dabei entweder zwecks einer bereits hinreichend erworbenen Informationsmenge oder mangels hilfreicher Information erfolgen. Je mehr Webseiten rezipiert werden, desto größer erwächst die Gefahr einer kognitiven Überforderung, die zu einer Fragmentierung von mentalen Verknüpfungen führt. Wer zu viele Hyperlinks anklickt, verliert leicht den roten Faden und muss den ganzen Abschnitt erneut lesen.¹³⁰ Damit die Materialflut des Internets erfolgreich bewältigt werden kann, müssen Schüler immer wieder auf den Kern der ursprünglichen Suchanfrage und damit auf die inhaltliche und fachliche Fragestellung zurückverwiesen werden. Das Arbeiten mit dem Internet stellt hohe Anforderungen an die Konzentrationsfähigkeit der Schüler, damit sie sich nicht in der Informationsfülle verlieren oder ablenken lassen. „Eine ganz wichtige Aufgabe des Lehrers besteht darin, Hilfestellung bei dieser Konzentrationsleistung zu geben.“¹³¹ Das Risiko dieser Überforderung kann insgesamt „nur durch einen kompetenten bzw. reflektierten Umgang mit dem Medium, durch das Wissen von seinen Potenzialen und Gefahren sowie durch die Selbststeuerung verringert werden.“¹³² Darüber hinaus können Hypertexte wegen der hohen Korrelation mit der print-basierten Lesekompetenz als Herausforderung und authentischer Förderungsvehikel der allgemeinen Lesekompetenz betrachtet werden, weil jeder Lesevorgang einen positiven Einfluss auf die gesamte Lesekompetenz aufweist.

Zur Lesekompetenz digitaler Medien gehört außerdem die Fähigkeit, gewisse Suchwerkzeuge gezielt einsetzen zu können, um relevantes Material im abstrakten Internetraum zu finden. Ein gezielter Umgang mit Suchwerkzeugen erfordert jedoch auch das Konstruieren von relevanter Information aus extrem kurzen Leseabschnitten, wie sie beispielsweise auf den Ergebnisseiten von Suchmaschinen zu finden sind. Da im Grunde jede Person Texte ins Internet einpflegen kann, ist die Qualitätsbandbreite von Internetinhalten enorm, sodass mit der Evaluation ein weiterer Bestandteil von Lesekompetenz hinzutritt.¹³³

[...]

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¹ Sofern genderneutrale Ausdrücke die Schreib- und Leseökonomie behindern, werden im Folgenden die kürzeren maskulinen Rollenbeschreibungen verwendet.

² Im weiteren Verlauf dieser Arbeit wird der Medienbegriff auf technisch vermittelte Erfahrungsformeln eingegrenzt. Daher wird der enge Medienbegriff von Tulodziecki und Herzig verwendet, wonach Medien als Mittler definiert werden, „durch die in kommunikativen Zusammenhängen potenzielle Zeichen mit technischer Unterstützung übertragen, gespeichert, wiedergegeben, angeordnet oder verarbeitet und in abbildhafter und/oder symbolischer Form präsentiert werden.“ (Tulodziecki, Gerhard & Herzig, Bardo: Mediendidaktik. Medienverwendung in Lehr- und Lernprozessen, Stuttgart 2004, S.18)

³ vgl. KMK (Kultusministerkonferenz): Medienbildung in der Schule (Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 8. März 2012), o.O. 2012, S.6, online verfügbar unter https://www.kmk.org/fileadmin/Dateien/ veroeffentlichungen_beschluesse/2012/2012_03_08_Medienbildung.pdf (Zugriff am 03.12.15)

⁴ vgl. Herzig, Bardo: Digitale Medien in der Lehr-Lernforschung. Ergebnisse und Herausforderungen aus interdisziplinärer Sicht, in: Medienvielfalt in der Deutschdidaktik. Erkenntnisse und Perspektiven für Theorie, Empirie und Praxis, hrsg. von Julia Knopf, Baltmannsweiler 2015, S.17-35, S.17

⁵ Diese Einschränkung ist notwendig, um den formalen Rahmen dieser Arbeit nicht überzustrapazieren.

⁶ Herzig, Bardo: Digitale Medien in der Lehr-Lernforschung, S.17

⁷ vgl. Schrader, Christopher: Explosion des Cyberspace. Datenwachstum der digitalisierten Welt, in: Süddeutsche Zeitung, 11.02.2011, online verfügbar unter http://www.sueddeutsche.de/digital/datenwachstum-der-digitalisierten-welt-explosion-des-cyberspace-1.1058394 (Zugriff am 03.12.15)

⁸ vgl. Schrader, Christopher: Explosion des Cyberspace

⁹ Inwieweit Internetangebote auch tatsächlich kostenlos sind, wird im Kapitel 5.5. beleuchtet.

¹⁰ vgl. Telecommunication Development Bureau: ICT. Facts & Figures, Geneva 2015, S.1, online verfügbar unter https://www.itu.int/en/ITU-D/Statistics/Documents/facts/ICTFactsFigures2015.pdf (Zugriff am 07.02.16)

¹¹ Haber, Peter: Der wiedererwachte Traum von „Bibliotheca Universalis“ Das totale Wissen im digitalen Zeitalter, in: Züricher allgemeine Zeitung, 24.10.2000, online verfügbar unter www.hist.net/Datenarchiv/haber/texte/105.pdf (Zugriff am 03.12.15)

¹² Eine Ausnahme hiervon stellt der sog. ‚live-Content‘ dar, worunter ‚live-Schalten‘ oder ‚live-Sportereignisse‘ gehören.

¹³ vgl. Marotzki, Winfried: Informationelle Selbstbestimmung als bildungstheoretischer Grundsatz am Beispiel eines pädagogisch sinnvollen Umgangs mit dem Internet, in: Internet.Film.Fernsehen. Zur Nutzung aktueller Medien als Folie für Selbst- und Weltbilder, Bd. 3, hrsg. von Eva Schäfer, München 2000, S.11-20, S.18

¹⁴ Krommer, Axel: Didaktik und Ästhetik neuer Medien. Lesen und Verstehen symmedialer Texte, in: Taschenbuch des Deutschunterrichts. Literatur- und Mediendidaktik, hrsg. von Volker Frederking et al., Bd.2, Baltmannsweiler 2013, S. 243-275, S.250 & Frederking, Volker: Symmedialer Literaturunterricht, in: Taschenbuch des Deutschunterrichts. Literatur- und Mediendidaktik, hrsg. von Volker Frederking et al., Bd.2, Baltmannsweiler 2013, S.535-567, S.542

¹⁵ Ruprecht, Gisela: Politische Bildung im Internet. Mit Tipps und Tricks, 3. Aufl., Schwalbach 2002, S.5

¹⁶ vgl. Schwesig, Manuela: Ein Netz für Kinder. Praktische Hilfen für Eltern und pädagogische Fachkräfte, hrsg. vom Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend, 12. Auflage, Berlin 2015, S.3, online verfügbar unter http://www.bmfsfj.de/RedaktionBMFSFJ/Broschuerenstelle/Pdf-Anlagen/Ein-Netz-f_C3_BCr-Kinder-Gutes-Aufwachsen-mit-Medien,property=pdf,bereich=bmfsfj,sprache=de,rwb=true.pdf (Zugriff am 04.01.16)

¹⁷ vgl. Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest (mpfs): JIM-Studie 2014. Jugend, Information, (Multi-) Media. Basisstudie zum Medienumgang 12- bis 19-Jähriger, hrsg. vom mpfs, Stuttgart 2014, S.61, online verfügbar unter http://www.mpfs.de/fileadmin/JIM-pdf14/JIM-Studie_2014.pdf (Zugriff am 28.12.15)

¹⁸ vgl. Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest (mpfs): JIM-Studie 2009. Jugend, Information, (Multi-) Media. Basisstudie zum Medienumgang 12- bis 19-Jähriger, hrsg. vom mpfs, Stuttgart 2009, S.32, online verfügbar unter http://www.mpfs.de/fileadmin/JIM-pdf09/JIM-Studie2009.pdf (Zugriff am 27.01.16)

¹⁹ mpfs: JIM-Studie 2014, S.24

²⁰ mpfs: JIM-Studie 2014, S.24

²¹ So entfallen beispielsweise nach einem EU-Beschluss die Roaming-Gebühren innerhalb der EU spätestens 2017, was den mobilen Internetzugriff über Landesgrenzen hinweg ohne zusätzliche Kosten ermöglichen wird.

²² Abhängig vom Endgerätetyp und Netzausbaugebiet können bereits Bandbreiten von 300 MBit/s im Download und 50 MBit/s im Upload innerhalb des Mobilfunknetzes erreicht werden. Diese Geschwindigkeiten überbieten sogar viele VDSL-Festnetzanschlüsse.

²³ vgl. mpfs: JIM-Studie 2014, S.58

²⁴ mpfs: JIM-Studie 2014, S.58

²⁵ Frees, Beate & Koch, Wolfgang: Internetnutzung: Frequenz und Vielfalt nehmen in allen Altersgruppen zu. Ergebnisse der ARD/ZDF-Onlinestudie 2015, in: Media Perspektiven, 9/2015, S.366-377, S.367ff

²⁶ Bayrische Landeszentrale für neue Medien: Relevanz der Medien für die Meinungsbildung. Empirische Grundlagen zum MedienVielfaltsMonitor der BLM (TNS Infratest 2013), München 2013, S.31, online verfügbar unter https://www.blm.de/files/pdf1/Studie_Relevanz_der_Medien_2013.pdf (Zugriff am 17.12.15)

²⁷ vgl. Dittler, Ulrich & Hoyer, Michael: Einleitung, in: Machen Computer Kinder dumm? Wirkung interaktiver, digitaler Medien auf Kinder und Jugendliche aus medienpsychologischer und mediendidaktischer Sicht, hrsg. von Ulrich Dittler und Michael Hoyer, München 2006, S.7-16, S.8

²⁸ Marotzki, Winfried: Informationelle Selbstbestimmung als bildungstheoretischer Grundsatz am Beispiel eines pädagogisch sinnvollen Umgangs mit dem Internet, S.18

²⁹ Joost, Gesche: Einleitung, in: Schule digital. Der Länderindikator 2015, hrsg. von Deutsche Telekom Stiftung, Lünen 2015, S.2, online verfügbar unter https://www.telekom-stiftung.de//sites/default/files/dts-library/materialien/pdf/schuledigital_2015_web.pdf (Zugriff am 12.12.15)

³⁰ Frederking, Volker et al.: Mediendidaktik Deutsch. Eine Einführung, Berlin 2012, S.89

³¹ Herzig, Bardo: Digitale Medien in der Lehr-Lernforschung, S.17

³² Marotzki, Winfried: Informationelle Selbstbestimmung als bildungstheoretischer Grundsatz am Beispiel eines pädagogisch sinnvollen Umgangs mit dem Internet, S.11

³³ Hastedt, Dirk: Foreword, in: Preparing for Life in a Digital Age. The IEA International Computer and Information Literacy Study International Report, hrsg. von Julian Fraillon et al., Melbourne 2014, S.3-4, S.3, online verfügbar unter http://research.acer.edu.au/cgi/viewcontent.cgi?article=1009&context=ict_literacy (Zugriff am 12.12.15)

³⁴ Hastedt, Dirk: Foreword, S.3

³⁵ Die originale ICILS-2013 weist lediglich vier Kompetenzstufen auf und wurde von Wilfried Bos et al. für Deutschland mit einer weiteren Kompetenzstufe erweitert. Daher entspricht der ursprünglich nicht ausgewiesene Kompetenzbereich ‚below level 1‘ in der deutschen Rezeption der ersten Kompetenzstufe, sodass alle nachfolgenden, ursprünglichen Stufen um den Faktor eins erweitert werden müssen. (vgl. Fraillon, Julian: Preparing for Life in a Digital Age. The IEA International Computer and Information Literacy Study International Report, Melbourne 2014, S.18f, online verfügbar unter http://research.acer.edu.au/cgi/viewcontent.cgi?article=1009&context=ict_literacy (Zugriff am 12.12.15) & Bos, Wilfried et al.: ICILS 2013 auf einen Blick. International Computer and Information Literacy Study. Presseinformationen zur Studie und zu zentralen Ergebnissen, Münster 2014, S.15, online verfügbar unter http://www.ifs.tu-dortmund.de/cms/Medienpool/Projekte/ICILS-2013/ICILS_2013_Presseinformation.pdf (Zugriff am 12.12.15)

³⁶ Bos, Wilfried et al.: ICILS 2013 auf einen Blick, S.21

³⁷ Bos, Wilfried et al.: ICILS 2013 auf einen Blick, S.19

³⁸ vgl. Bos, Wilfried et al.: ICILS 2013 auf einen Blick, S.20

³⁹ vgl. Bos, Wilfried et al.: ICILS 2013 auf einen Blick, S.16

⁴⁰ vgl. Bos, Wilfried et al.: Schule digital. Der Länderindikator 2015, hrsg. von Deutsche Telekom Stiftung, Lünen 2015, S.37, online verfügbar unter https://www.telekom-stiftung.de//sites/default/files/dts- library/materialien/pdf/schuledigital_2015_web.pdf (Zugriff am 12.12.15)

⁴¹ vgl. Bos, Wilfried: ICILS 2013 auf einen Blick. Presseinformationen zur Studie und zu zentralen Ergebnissen, http://www.ifs.tu-dortmund.de/cms/Medienpool/Projekte/ICILS-2013/ICILS_2013_Presseinformation.pdf, Münster 2014, S.20

⁴² Bos, Wilfried et al.: ICILS 2013 auf einen Blick, S.36

⁴³ Die möglichen Ursachen für dieses vernichtende, jedoch schwer zu widerlegende Urteil werden im nächsten Kapitel untersucht.

⁴⁴ Bos, Wilfried: ICILS 2013 auf einen Blick, S.26

⁴⁵ Fuchs, Max: Die Illusion der Chancengleichheit? Über die Produktion von Bildungsarmut und mögliche Auswege, in: Beiträge zur kulturellen Bildungspolitik. Aufsätze aus 15 Jahren, hrsg. von Max Fuchs, Wuppertal 2015, S.71-78, S.74

⁴⁶ Kammerl, Rudolf: Medienbildung − (k)ein Unterrichtsthema? Eine Expertise zum Stellenwert der Medienkompetenzförderung in Schulen in Hamburg und Schleswig-Holstein, Norderstedt 2015, S.39

⁴⁷ Denn lediglich anhand eines Experiments lassen sich Kausalitätsbeziehungen aufstellen. Damit wird der Fehlschluss von Korrelation auf Kausalität, auch als ‚Cum hoc ergo propter hoc‘ bezeichnet, vermieden.

⁴⁸ Um die subjektiven Berichte der Lehrkräfte mit weiteren Daten zu stützen, wurden neben den Lehrkräften auch die Schüler nach der Häufigkeit der unterrichtlichen Computernutzung befragt. Auch wenn aus ihrer Sicht der Computer etwas häufiger Bestandteil des Unterrichts ist, liegt Deutschland immer noch im internationalen Vergleich auf dem drittletzten Platz. Da sich der Erkenntnisgewinn durch die Einbeziehung dieser Ergebnisse nur marginal erhöht, werde ich nicht weiter auf diese Ergebnisse eingehen. Sofern jedoch Interesse besteht, so kann folgende Quelle konsultiert werden: Bos, Wilfried et al.: ICILS 2013 auf einen Blick, S.37f

⁴⁹ Bos, Wilfried: ICILS 2013 auf einen Blick, S.34

⁵⁰ vgl. Bos, Wilfried: ICILS 2013 auf einen Blick, S.38

⁵¹ Bos, Wilfried: ICILS 2013 auf einen Blick, S.31

⁵² vgl. Bos, Wilfried: ICILS 2013 auf einen Blick, S.31

⁵³ vgl. Bos, Wilfried: ICILS 2013 auf einen Blick, S.36

⁵⁴ vgl. Bos, Wilfried: ICILS 2013 auf einen Blick, S.31

⁵⁵ vgl. Bos, Wilfried: ICILS 2013 auf einen Blick, S.31

⁵⁶ Bos, Wilfried et al.: Schule digital, S.34

⁵⁷ vgl. Bos, Wilfried: ICILS 2013 auf einen Blick, S.33

⁵⁸ Bos, Wilfried: ICILS 2013 auf einen Blick, S.33

⁵⁹ Kammerl, Rudolf: Medienbildung − (k)ein Unterrichtsthema?, S.33

⁶⁰ vgl. Schnoor, Detlev: Schulentwicklung durch neue Medien, in: Lernort Multimedia. Jahrbuch Telekommunikation und Gesellschaft 1998, hrsg. von Herbert Kubicek et al., Heidelberg 1998, S. 99-108, S.104

⁶¹ Kammerl, Rudolf: Medienbildung − (k)ein Unterrichtsthema?, S.33

⁶² Kammerl, Rudolf & Ostermann, Sandra: Medienbildung − (k)ein Unterrichtsfach? Eine Expertise zum Stellenwert der Medienkompetenzförderung in Schulen, Norderstedt 2010, S.49

⁶³ Kammerl, Rudolf & Ostermann, Sandra: Medienbildung − (k)ein Unterrichtsfach?, S.49

⁶⁴ Für seine These, dass medienkompetentere Studierende sich eher selten für ein Lehramtsstudium entscheiden, fehlen allerdings empirische Daten. Diese Daten konnten auch nach intensiver Recherche nicht gefunden werden, sodass nach meinem Kenntnisstand diese These nur den Wert einer subjektiven Meinung erhalten kann, weswegen ich nicht weiter darauf eingehen werde.

⁶⁵ Fakultät für Philologie an der Ruhr-Universität Bochum: Modulheft Germanistik –Wintersemester 2015/16. Stand: 17. Juli 2015, o.O. 2015, S.52f (Hervorhebung durch den Autor), online verfügbar unter http://www.germanistik.ruhr-uni-bochum.de/wp-content/uploads/2015/09/Modulheft-Stand-16.07.2015.pdf (Zugriff am 05.02.16)

⁶⁶ In Bezug auf das Lehramtsstudium im Fach Philosophie/praktische Philosophie kann seine These wiederum voll bestätigt werden, da weder die Titel noch deren Erläuterungen von Modulen und Veranstaltungen im Wintersemester 2015/16 die Begriffe ‚digital‘, ‚Computer‘, ‚Handy‘ oder ‚neue Medien‘ aufweisen. (vgl. Fakultät für Philosophie und Erziehungswissenschaft: Kommentiertes Vorlesungsverzeichnis (Grünbuch), o.O. 2015, online verfügbar unter http://www5.rz.ruhr-uni-bochum.de:8629/philosophy/mam/philosophy/pdf/ gruenbuch_ws_2015-16.pdf (Zugriff am 09.02.16))

⁶⁷ vgl. Bos, Wilfried: ICILS 2013 auf einen Blick, S.30

⁶⁸ vgl. Bos, Wilfried: ICILS 2013 auf einen Blick, S.30

⁶⁹ Bos, Wilfried: ICILS 2013 auf einen Blick, S.30

⁷⁰ vgl. Bos, Wilfried: ICILS 2013 auf einen Blick, S.31

⁷¹ vgl. Bos, Wilfried: ICILS 2013 auf einen Blick, S.31

⁷² vgl. Koutropoulos, Apostolos: Digital natives. Ten years after, in: MERLOT. Journal of Online Learning and Teaching, Vol.7, 4/2011, o.S., online verfügbar unter http://jolt.merlot.org/vol7no4/koutropoulos_1211.htm (Zugriff am 15.01.16)

⁷³ Bos, Wilfried: ICILS 2013 auf einen Blick, S.5

⁷⁴ Aufgrund der Kulturhoheit der Länder nimmt die KMK nur eine beratende und unterstützende Funktion wahr, um Angelegenheiten von länderübergreifender Bedeutung zu koordinieren und um die landesspezifischen Qualitätsstandards anzugleichen, damit die Grundlage für die Entwicklung und Sicherung von Bildungsqualität in Schulen sichergestellt wird. „Die Ausübung der staatlichen Befugnisse und die Erfüllung der staatlichen Aufgaben ist Sache der Länder, soweit dieses Grundgesetz keine andere Regelung trifft oder zuläßt.“ (Art. 30 GG)

⁷⁵ Kultusministerkonferenz (KMK): Bildungsstandards im Fach Deutsch für die Allgemeine Hochschulreife (Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 18.10.2012), Berlin 2013, S.5, online verfügbar unter http://www.kmk.org/fileadmin/veroeffentlichungen_beschluesse/2012/2012_10_18-Bildungsstandards-Deutsch-Abi.pdf (Zugriff am 16.12.15)

⁷⁶ Noack, Anne & Mortag, Iris: Kompetenzorientierter Unterricht und wie er nachhaltiges Lernen gewährleisten kann, in: Qualität des Lebens und Qualität der Schule. Wohlfühlen in der Schule aus der Sicht der Beteiligten, hrsg. von Iris Mortag und Inetta Nowosad, Leipzig 2012, S.181-197, S.189

⁷⁷ vgl. Ossner, Jakob: Kompetenz, in: Kernbegriffe der Sprachdidaktik Deutsch. Ein Handbuch, hrsg. von Björn Rothstein und Claudia Müller, Baltmannsweiler 2013, S.195-198, S.195

⁷⁸ Klieme, Eckhard: Was sind Kompetenzen und wie lassen sie sich messen?, In: Pädagogik 6/2004, S.10-13, S.12

⁷⁹ Weinert, Franz E.: Leistungsmessungen in Schulen, Weinheim 2001, S. 27f

⁸⁰ vgl. Hofer, Roger: Wissen und Können. Begriffsanalytische Studien zu einer kompetenzorientierten Wissensbildung am Gymnasium, Münster 2012, S.293

⁸¹ vgl. u.a. Winkler, Iris: „Danke, … ich habe Äsop gelesen“. Zum Verhältnis von Kompetenz- und Gegenstandsorientierung im Literaturunterricht, in: Literaturdidaktik im Zeichen von Kompetenzorientierung und Empirie. Perspektiven und Probleme, hrsg. von Daniela A. Frickel et al., Freiburg im Breisgau 2012, S.119-138, S.119

⁸² Renkl, Alexander et al.: Was lernen wir in Schule und Hochschule: Träges Wissen?, in: Die Kluft zwischen Wissen und Handeln. Empirische und theoretische Lösungsansätze, hrsg. von Heinz Mandl et al., Göttingen 2000, S.139-156, S.139

⁸³ Für eine Übersicht wissenschaftlicher Untersuchungen, siehe: Gräsel, Cornelia: Problemorientiertes Lernen. Strategieanwendung und Gestaltungsmöglichkeiten, Göttingen 1997

⁸⁴ Seidel, Jana: Transferkompetenz und Transfer. Theoretische und empirische Untersuchung zu den Wirksamkeitsbedingungen betrieblicher Weiterbildung, Landau 2012, S.24

⁸⁵ vgl. Schüssler, Ingeborg: Nachhaltigkeit – nachhaltiges Lernen – Bildung für eine nachhaltige Entwicklung – Gestaltungskompetenz. Grundlegende Überlegungen zu zentralen Begrifflichkeiten im Kontext des KBE-Projekts „lebenswert? Lernort Gemeinde“, o.O. 2006, S. 9, online verfügbar unter http://www.kbe-bonn.de/fileadmin/Redaktion/Bilder/Projekte/Schuessler_Nachhaltigkeit_Begriffskl_rung_Endversion.pdf (Zugriff am 27.01.16)

⁸⁶ vgl. Konrad, Klaus: Träges Wissen aus kognitionspsychologischer Sicht, in: Vom Wissen zum Handeln - Ansätze zur Überwindung der Theorie-Praxis-Kluft in Schule und Erwachsenenbildung, hrsg. von Anne A. Huber, Tübingen 2005, S.20-36, S.33

⁸⁷ Bereits Anfang der 1990er Jahre wies Holzkamp auf den ‚Lehrlernkurzschluss‘ hin, der das Lehren des Lehrers mit dem Lernen der Schüler anhand des Trichtermodells identifiziert. (vgl. Bosse, Dorit: Gymnasialunterricht aus lehr-lerntheoretischer Sicht, in: Gymnasiale Bildung zwischen Kompetenzorientierung und Kulturarbeit, hrsg. von Dorit Bosse, Wiesbaden 2009, S.125-136, S.127)

⁸⁸ Ossner, Jakob: Kompetenz, S.196

⁸⁹ Klieme, Eckhard et al.: Zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards. Eine Expertise, Bd. 1, hrsg. vom Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF), Bonn 2007, S.59

⁹⁰ Dieter, Jörg: Webliteralität. Lesen und Schreiben im World Wide Web, Norderstedt 2007, S.150

⁹¹ vgl. Tschackert, Karin: Schreibunterricht mit Notebooks - Prozesse, Produkte und Perspektiven. Eine explorative Studie im Mixed Methods Design, Norderstedt 2013, S.48

⁹² KMK: Bildungsstandards im Fach Deutsch für die Allgemeine Hochschulreife, S.13

⁹³ Darüber hinaus wird neben der Reflexionsfähigkeit und allgemeinen Lernfähigkeit insgesamt das selbstorganisierte und handlungsorientierte Arbeiten in den Fokus gesetzt.

⁹⁴ KMK: Bildungsstandards im Fach Deutsch für die Allgemeine Hochschulreife, S.16

⁹⁵ vgl. KMK: Bildungsstandards im Fach Deutsch für die Allgemeine Hochschulreife, S.17

⁹⁶ KMK: Bildungsstandards im Fach Deutsch für die Allgemeine Hochschulreife, S.16

⁹⁷ vgl. KMK: Bildungsstandards im Fach Deutsch für die Allgemeine Hochschulreife, S.18

⁹⁸ KMK: Bildungsstandards im Fach Deutsch für die Allgemeine Hochschulreife, S.18

⁹⁹ vgl. KMK: Bildungsstandards im Fach Deutsch für die Allgemeine Hochschulreife, S.18ff

¹⁰⁰ vgl. Kultusministerkonferenz (KMK): Bildungsstandards im Fach Deutsch für den Mittleren Schulabschluss. Beschluss vom 4.12.2003, München 2004, S.12, online verfügbar unter http://www.kmk.org/fileadmin/ Dateien/pdf/PresseUndAktuelles/Beschluesse_Veroeffentlichungen/allg_Schulwesen/Deutsch_MSA_BS_04-12-03.pdf (Zugriff am 30.11.15)

¹⁰¹ vgl. KMK: Bildungsstandards im Fach Deutsch für den Mittleren Schulabschluss, S.15

¹⁰² Kultusministerkonferenz (KMK): Medienbildung in der Schule (Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 8. März 2012), o.O. 2012, online verfügbar unter https://www.kmk.org/fileadmin/Dateien/ veroeffentlichungen_beschluesse/2012/2012_03_08_Medienbildung.pdf (Zugriff am 03.12.15)

¹⁰³ KMK: Medienbildung in der Schule, S.3

¹⁰⁴ KMK: Medienbildung in der Schule, S.6f

¹⁰⁵ von Brand, Tilman: Deutsch unterrichten. Einführung in die Planung, Durchführung und Auswertung in den Sekundarstufen, 4. Aufl., Seelze 2015, S.48

¹⁰⁶ Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen: Kernlehrplan für den verkürzten Bildungsgang des Gymnasiums – Sekundarstufe I (G8) in Nordrhein-Westfalen. Deutsch, 1.Aufl., Frechen 2007, S.38, online verfügbar unter http://www.schulentwicklung.nrw.de/lehrplaene/upload/lehrplaene_download/ gymnasium_g8/gym8_deutsch.pdf (Zugriff am 01.02.16)

¹⁰⁷ Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen: Kernlehrplan für die Sekundarstufe II Gymnasium/Gesamtschule in Nordrhein-Westfalen. Deutsch, 1.Aufl., Düsseldorf 2014, S.18, online verfügbar unter http://www.schulentwicklung.nrw.de/lehrplaene/upload/klp_SII/d/ KLP_GOSt_Deutsch.pdf (Zugriff am 19.02.16)

¹⁰⁸ Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen: Kernlehrplan für die Sekundarstufe II Gymnasium/Gesamtschule in Nordrhein-Westfalen. Deutsch, S.16

¹⁰⁹ Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen: Kernlehrplan für die Sekundarstufe II Gymnasium/Gesamtschule in Nordrhein-Westfalen. Deutsch, S.23

¹¹⁰ vgl. Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen: Kernlehrplan für die Sekundarstufe II Gymnasium/Gesamtschule in Nordrhein-Westfalen. Deutsch, S.24

¹¹¹ vgl. Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen: Kernlehrplan für die Sekundarstufe II Gymnasium/Gesamtschule in Nordrhein-Westfalen. Deutsch, S.24

¹¹² von Brand, Tilman: Deutsch unterrichten, S.91

¹¹³ Weinert, Michaela & Sachse, Martin: Dimensionen des Lesens im Internet, in: Leselust dank Lesekompetenz. Leseerziehung als fächerübergreifende Aufgabe, hrsg. von Gottlieb Gaiser, Donauwörth 2006, S.68-76, S.72

¹¹⁴ Diese Erkenntnis bestätigen alle empirischen Untersuchungen, inklusive der Hattie-Studie von 2009. (vgl. Ossner, Jakob: Methodenkompetenz, in: Kernbegriffe der Sprachdidaktik Deutsch. Ein Handbuch, hrsg. von Björn Rothstein und Claudia Müller, Bd. 1, Baltmannsweiler 2013, S.259-260, S.259)

¹¹⁵ Ossner, Jakob: Methodenkompetenz, S.259

¹¹⁶ von Brand, Tilman: Deutsch unterrichten, S.91

¹¹⁷ Kultusministerkonferenz (KMK): Bildungsstandards im Fach Deutsch für die Allgemeine Hochschulreife, S.5

¹¹⁸ Wagner, Wolf-Rüdiger & Hellberg, Frank: 57 Channels and nothin’on? Von TV-Butlern und Navigationshilfen, in: Computer und Unterricht, 31/1998, S.10-15, S.10

¹¹⁹ Dabei sollte die Wissenslücke keine komplexe Internetrecherche erfordern, damit der beauftragte Lerner möglichst schnell wieder am eigentlichen Unterricht partizipieren kann. Als parallel zum Unterricht aufgegebene, individuelle Arbeitsaufträge eignen sich u.a. Recherchen nach Begriffen oder einer Jahreszahl.

¹²⁰ vgl. Herzig, Bardo: Digitale Medien in der Lehr-Lernforschung, S.25

¹²¹ vgl. Wrobel, Dieter: „3, 2, 1 ... unsers!“ – Ein authentischer Leseanlass: Bücher ersteigern bei eBay, in: Lesen nach PISA. Praxis Deutsch Sonderheft, Seelze 2007, S.193-199, S.193

¹²² vgl. Prasse, Doreen et al.: Medienintegration in Unterricht und Schule - Bedingungen und Prozesse, in: Qualität von Schule. Ein kritisches Handbuch, hrsg. von Jürgen van Buer und Cornelia Wagner, 2. Aufl., Frankfurt a.M. 2009, S. 437-448, S.439

¹²³ vgl. Kuzminykh, Ksenia: Das Internet im Deutschunterricht. Ein Konzept der muttersprachlichen und der fremdsprachlichen Lese- und Schreibdidaktik, Bd. 3 aus der Reihe: Germanistik Didaktik Unterricht, Frankfurt a.M. 2009, S.97

¹²⁴ Im Folgenden wird stets auf die neueste PISA-Studie von 2012 Bezug genommen, deren Ergebnisse hier zusammengefasst vorliegen: OECD: Students, Computers and Learning. Making the Connection, Paris 2015, S.119, online verfügbar unter http://www.oecd-ilibrary.org/docserver/download/9815021e.pdf?expires =1456781352&id=id&accname=guest&checksum=105219B322389464727C73C893841EEB (Zugriff am 27.02.16)

¹²⁵ vgl. OECD: Students, Computers and Learning, S.119

¹²⁶ vgl. OECD: Students, Computers and Learning, S.83

¹²⁷ OECD: Students, Computers and Learning, S.83

¹²⁸ Storrer, Angelika: Kohärenz in Text und Hypertext, in: Text im digitalen Medium. Linguistische Aspekte von Textdesign, Texttechnologie und Hypertext Engineering, hrsg. von Henning Lobin, Opladen 1999, S.33-66, S.33

¹²⁹ Kuzminykh, Ksenia: Das Internet im Deutschunterricht, S.37

¹³⁰ vgl. Plass, Jan et al.: Cognitive load in reading a foreign language text with multimedia aids and the influence of verbal and spatial abilities, in: Computers in Human Behavior 19/2003, S.221–243, S.239f, online verfügbar unter http://steinhardtapps.es.its.nyu.edu/create/files/pubs/Plass%20et%20al.%202003.pdf (Zugriff am 30.12.15)

¹³¹ Herzig, Bardo: Computer & Internet im Unterricht. Medienpädagogische Grundlagen und Beispiele, Berlin 2002, S.90

¹³² Kuzminykh, Ksenia: Das Internet im Deutschunterricht, S.45

¹³³ Auf die beiden hier genannten Kompetenzen hinsichtlich der Suche nach und der Evaluation von Internetmaterial wird in den folgenden beiden Kapiteln eingegangen.