Portfolioarbeit in der Grundschule. Selbst- und Fremdbeurteilung mit dem Sprachenportfolio.

Inhaltsverzeichnis

1 EINLEITUNG5

1.1 EINFÜHRUNG IN DIE THEMATIK
1.2 ZIELE DER ARBEIT
1.3 ERLÄUTERUNG DER ARBEITSWEISE
1.4 AUFBAU DER ARBEIT

2 DIE NEUE LERNKULTUR
2.1 DAS BISHERIGE KONZEPT DES LERNENS
2.2 DAS NEUE KONZEPT DES LERNENS
2.2.1 KOMPETENZEN ERWERBEN IM LERNPROZESS
2.2.2 SELBSTBESTIMMTES UND EIGENVERANTWORTLICHES LERNEN
2.2.3 LERNEN IN KOMPLEXEN SITUATIONEN
2.2.4 DEMOKRATISIERUNG DES LERNENS
2.3 NEUE METHODEN DER LEISTUNGSBEWERTUNG
2.3.1 LERNTAGEBÜCHER
2.3.2 RÜCKMELDEBÖGEN
2.3.3 LERNKONTRAKTE
2.3.4 LEISTUNGSPRÄSENTATIONEN
2.3.5 ZERTIFIKATE
2.4 SELBST- UND FREMDBEURTEILUNG
2.4.1 WAS IST SELBST- UND FREMDBEURTEILUNG?
2.4.2 FORMEN
2.4.3 BEDINGUNGEN
2.4.4 ZIELE DER METHODE
2.4.5 VOR- UND NACHTEILE

3 PORTFOLIOARBEIT IN DER GRUNDSCHULE
3.1 DER PORTFOLIOBEGRIFF
3.2 ENTSTEHUNG UND VERBREITUNG DES KONZEPTS
3.3 PORTFOLIOTYPEN
3.3.1 PROZESSPORTFOLIO
3.3.2 BEURTEILUNGSPORTFOLIO/BEWERTUNGSPORTFOLIO
3.3.3 DOKUMENTATIONSPORTFOLIO
3.3.4 PRÄSENTATIONSPORTFOLIO
3.3.5 SPRACHENPORTFOLIO
3.4 AUFBAU UND INHALT EINES PORTFOLIOS
3.4.1 ARBEITSERGEBNISSE IM RAHMEN DES UNTERRICHTS
3.4.2 ARBEITSERGEBNISSE AUßERHALB DES UNTERRICHTS
3.4.3 RÜCKMELDUNG
3.4.4 REFLEXION UND SELBSTBEURTEILUNG
3.5 EINSATZ DES PORTFOLIOS IM UNTERRICHT
3.6 ANFORDERUNGEN FÜR DIE ARBEIT MIT PORTFOLIOS
3.6.1 UNTERRICHT UND LEHRER
3.6.2 KLASSENZIMMER
3.6.3 ELTERN
3.7 BEWERTUNG VON PORTFOLIOS
3.7.1 BENOTUNG
3.7.2 PORTFOLIOPRÜFUNG
3.7.3 PUNKTE SYSTEM
3.7.4 BEURTEILUNGSGESPRÄCHE
3.7.5 ZERTIFIKATE
3.8 VOR- UND NACHTEILE DES PORTFOLIOKONZEPTS

4 DER FRÜHE FREMDSPRACHENUNTERRICHT
4.1 ENTWICKLUNG DES FRÜHEN FREMDSPRACHENUNTERRICHTS
4.2 DIDAKTIK DES FREMDSPRACHENUNTERRICHTS DER
GRUNDSCHULE
4.3 RAHMENPLAN HESSEN
4.3.1 BEGEGNUNG MIT FREMDEN SPRACHEN
4.3.2 EINFÜHRUNG IN EINE FREMDSPRACHE
4.3.3 ZIELE

5 MEIN SPRACHENPORTFOLIO
5.1 DAS KONZEPT
5.2 DER INHALT
5.2.1 DER SPRACHENPASS_
5.2.2 DIE SPRACHENBIOGRAPHIE
5.2.3 MEINE SCHATZTRUHE
5.3 DIE PRAXIS
5.3.1 DURCHFÜHRUNG IN EINER 3. KLASSE
5.3.2 BEISPIELE
5.3.3 FAZIT

6 RESÜMEE

7 LITERATUR

8 ANHANG

1 Einleitung

1.1 Einführung in die Thematik

Im Rahmen meiner ersten Staatsexamensarbeit für das Lehramt an Grundschulen werde ich die Portfolioarbeit und die damit verbundene Selbst- und Fremdbeurteilung untersuchen.

Nach PISA und anderen internationalen Studien wird das deutsche Schulsystem immer mehr kritisiert. Außerdem fordern Veränderungen in unserer Gesellschaft und erweiterte Anforderungen an die Schüler¹ eine Umgestaltung des Schul- und Bewertungssystems. Die Schulen werden vor die große Herausforderung gestellt Reformen voran zu treiben, im Unterricht umzusetzen und so eine neue Lernkultur zu erschaffen. Dies hat einen Wandel des Unterrichts zur Folge. Dabei darf eine damit ver- bundene Veränderung der Erfassung und Beurteilung von Leistungen nicht vernachlässigt werden. In den letzten Jahren fand bereits eine Ent- wicklung hin zu offenen Unterrichtsformen statt. Die Schüler sollen selbständiger und individuell arbeiten. Des Weiteren wird der Blick des Lehrers verstärkt auf den Schüler gerichtet. Diese Öffnung des Unter- richts bezieht sich sowohl auf die Lerninhalte als auch auf die Methoden. Auch der Begriff des lebenslangen Lernens wird zunehmend wichtiger. Die Schüler sollen in ihrer Schulzeit bestimmte Kompetenzen erwerben, die es ihnen auch in ihrem Leben nach der Schulzeit ermöglichen zu ler- nen und ihr Wissen zu erweitern. Um dies zu ermöglichen ist es sehr wichtig, dass in der Schule selbständiges und eigenverantwortliches Ler- nen als Kompetenzen vermittelt werden. Dies schließt ein, dass die Schü- ler Themen bearbeiten, die sie interessieren und ihren individuellen Zu- gang dazu finden. Die Eigenverantwortung und Individualität sollte auch bei der Bewertung der Schüler nicht außer Acht gelassen werden.

Daher bietet sich die Selbst- und Fremdbeurteilung an, die Schüler ein- zubeziehen und die Bewertung zu demokratisieren. Um alle zuvor ge- nannten Punkte in den Unterricht zu integrieren, bietet sich die Einfüh- rung eines Portfolios im Unterricht an. Im Englischunterricht der Grund- schule kann dies durch ein Sprachenportfolio eigens für diese Alters- gruppe erfolgen.

1.2 Ziele der Arbeit

Das Ziel meiner Arbeit soll zunächst sein, die Portfolioarbeit und die damit verbundene Selbst- und Fremdbeurteilung näher vorzustellen. Im weiteren Verlauf soll dann die Selbstbeurteilung an dem konkreten Bei- spiel des Sprachenportfolios dargestellt werden, was auch praktisch er- probt wurde. Des Weiteren soll geklärt werden, wie es dazu kam, dass alternative Methoden der Leistungsbewertung Beachtung und Zuspruch fanden.

1.3 Erläuterung der Arbeitsweise

Um die Selbst- und Fremdbeurteilung zu untersuchen, verwendete ich Mein Sprachenportfolio von Michael K. Legutke. Dies ist ein Sprachenportfolio, welches im frühen Fremdsprachenunterricht, also beim Erlernen der ersten Fremdsprache eingesetzt werden kann. In meiner Arbeit soll es um den Englischunterricht ab der 3. Klasse gehen.

Während meines Fachpraktikums in Englisch an der Mittelpunktschule in Fronhausen hatte ich die Möglichkeit, das Portfolio für Hessen im Unter- richt einzusetzen. Zur Bearbeitung habe ich 5-6 Unterrichtsstunden ange- setzt. Zu Beginn jeder Stunde wird besprochen und geplant, was in dem Portfolio zu bearbeiten ist. Daraufhin arbeiten die Schüler selbständig. Zum Schluss jeder Stunde haben die Schüler die Möglichkeit vorzutra- gen, zu erzählen oder zu zeigen, was sie in der Stunde erarbeitet haben.

Natürlich ist diese Zeitspanne viel zu kurz, um die Portfolioarbeit einzu- führen, mit den Schülern zu erproben und dann ein eigenes Portfolio zu erstellen. Da es in dieser Arbeit hauptsächlich um die Selbst- und Fremd- beurteilung gehen soll, habe ich mich für Mein Sprachenportfolio ent- schieden. Es besteht aus vorgefertigten Seiten, die an jeder Grundschule ab Klasse 3 zum Einsatz kommen können. Die Schüler füllen diese Sei- ten aus und können sie individuell gestalten. Der Lehrer kann daher in relativ kurzer Zeit und mit weniger Arbeitsaufwand das Portfolio im Un- terricht thematisieren. Da ich nur für begrenzte Zeit als Praktikantin an dieser Schule war und Schüler und Schule zuvor nicht kannte, stellte Mein Sprachenportfolio für mich die beste Möglichkeit dar, um Portfo- lioarbeit zu thematisieren und die Selbstbeurteilung der Schüler untersu- chen zu können.

1.4 Aufbau der Arbeit

Im Folgenden gebe ich einen Überblick über den Aufbau der vorliegenden Arbeit.

Die Arbeit untergliedert sich in einen theoretischen (Kapitel 2-4) und einen praktischen Teil (Kapitel 5). Im ersten Teil (Kapitel 2) der Arbeit wird erläutert, wie Schüler traditionell bewertet werden und warum es dazu kam, dass die Portfolioarbeit und die Selbst- und Fremdbeurteilung neuerdings Beachtung finden. Des Weiteren wird geklärt, welche Alter- nativen es zur Leistungsbewertung mit Noten unter besonderer Berück- sichtigung der Selbst- und Fremdbeurteilung gibt. In Kapitel 3 wird dann die Arbeit mit Portfolios vorgestellt, wobei zunächst auf die Herkunft des Begriffes und die Entstehung des Konzeptes eingegangen wird.

Des Weiteren werden verschiedene Portfoliotypen vorgestellt und die Bestandteile eines Portfolios erklärt, wobei die Selbst- und Fremdbeurtei- lung wieder zu finden ist. Portfolios können auf verschiedene Weisen im Unterricht eingesetzt werden. Dies wird im darauf folgenden Teil des 3. Kapitels verdeutlicht. Außerdem werden die Bedingungen dargelegt, die gegeben sein müssen, damit Schüler effektiv mit Portfolios arbeiten kön- nen. Darauf folgen einige Möglichkeiten, wie Lehrer die Portfolios be- werten können. Den Abschluss dieses Kapitels bieten die Vor- und Nach- teile des Portfoliokonzepts für Schüler, Lehrer und Eltern.

Da es im weiteren Verlauf der Arbeit um das Sprachenportfolio gehen soll, welches im Fremdsprachenunterricht der Grundschule eingesetzt wurde, ist es zunächst (in Kapitel 4) notwendig, die Didaktik sowie den Rahmenplan Hessen des frühen Fremdsprachenunterrichtes zu betrach- ten. Kapitel 5 wendet sich dann ausführlich dem Sprachenportfolio für die Grundschule zu und enthält auch einen Praxisbericht von der Bear- beitung des Portfolios in einer 3. Klasse mit Beispielen. Auf Interviews mit den einzelnen Schülern habe ich verzichtet, da die von mir ausge- wählten Beispiele hinreichend aussagekräftig sind. Des Weiteren hätten zusätzliche Interviews den Rahmen meiner Arbeit überschritten. Den Abschluss meiner Arbeit bilden dann der Ausblick, sowie das Literatur- verzeichnis und der Anhang, in dem sich ein vollständiges Exemplar des Sprachenportfolios befindet.

2 Die neue Lernkultur

2.1 Das bisherige Konzept des Lernens

Das bisherige Konzept des Lernens ist ausgerichtet auf die Lern- und Klausurergebnisse, die am Ende des Lernprozesses mit einer Note bewertet werden. Der Lernprozess findet dabei keine Beachtung. Diese Methode der Leistungsbeurteilung hat sich bereits vor über hundert Jahren in Deutschland durchgesetzt und wurde damals schon kritisiert. Auch heute ist dieses Konzept noch weit verbreitet und wird fortlaufend diskutiert. Für die Lehrer ist diese Methode der Leistungsbeurteilung zwar mit einem relativ geringen Arbeitsaufwand verbunden, jedoch sagen die Noten sehr wenig über das Können des Schülers aus.²

Die Kritik an diesem traditionellen Konzept des Lernens liegt in dem „Prüfungscharakter der Leistungsfeststellung“, der durch regelmäßig wiederkehrende Klassenarbeiten verdeutlicht wird. Dabei bekommt jeder Schüler die gleichen Aufgaben, es wird nicht differenziert, er steht unter Zeitdruck und darf selten weitere Hilfsmittel, wie Bücher oder Aufzeich- nungen aus dem Unterricht verwenden. Die Schüler lernen meist nicht aus Interesse am Lerngegenstand, sondern für die Klausur, da diese gro- ßen Einfluss auf ihre Zeugnisnote hat. Durch dieses oft kurzfristige Ler- nen verinnerlichen die Schüler den Lerngegenstand nur oberflächlich und für kurze Zeit. Sie entwickeln kein tiefes Verständnis des Stoffes, son- dern lernen diesen meist nur auswendig, um die Klausur gut lösen zu können, aber haben später in ihrem Leben kaum noch was davon. Zu- sammenfassen kann man daher festhalten, dass durch Klausuren Wissen abgefragt wird, das nur kurzfristig und oberflächig auswendig gelernt aber meist nicht verstanden wurde.³

Die weitere Kritik besteht darin, dass Notengebung nicht den Gütekriterien der Validität, Objektivität und Reliabilität entspricht. Die Zuverlässigkeit oder Reliabilität ist erst dann gegeben, wenn ein Leh- rer bei einer abermaligen Vorlage der Leistung diese wieder mit der glei- chen Note bewertet. Es geht bei diesem Aspekt also darum, wie genau das Bewertungsverfahren ist.⁴ Empirische Untersuchungen bestätigen laut VIERLINGER, dass dies in den wenigsten Fällen genau ist und die Reliabilität der Noten somit nicht bestätigt werden konnte.⁵ Valide ist eine Leistung, wenn bei der Bewertung wirklich nur diese betrachtet wird und keine anderen Faktoren, wie z. B. Vorurteile in die Bewertung ein- fließen oder diese beeinflussen. Auch dies ist bei der Notengebung nicht gegeben, wie VIERLINGER in eigenen Untersuchungen herausgefunden hat.⁶ Das dritte Gütekriterium „Objektivität“ meint, inwieweit die Note unabhängig von der Lehrperson ist. Doch schon allein die Zuordnung der erreichten Punktzahl in einer Arbeit zu einer Note ist vom Lehrer abhän- gig und somit subjektiv.⁷ Zusammenfassend kann man daher festhalten, dass die Notengebung nicht geeignet ist, um Schülerleistungen valide, objektiv und reliabel zu beurteilen. Dies kann man auch bei SACHER, HUBER und WINTER nachlesen.⁸

2.2 Das neue Konzept des Lernens

Die Bildung des neuen Konzeptes des Lernens, also einer neuen Lernkultur, ist sehr aktuell und noch nicht abgeschlossen. Daher kann der Begriff an dieser Stelle nicht genau definiert werden.

„Das Konzept des Lernens berücksichtigt den schnellen gesellschaftlichen Wandel, der in seiner Unbestimmtheit und Offenheit veränderte Lern- und Bildungsstrategien erfordert.“⁹ Diese Lern- und Bildungsstrategien, die charakteristisch für die neue Lernkultur sind, werde ich im folgenden Teil meiner Arbeit näher beschreiben, um einen Einblick in die neue Lernkultur zu geben, wie sie von WINTER dargestellt wird.

2.2.1 Kompetenzen erwerben im Lernprozess

Im neuen Konzept des Lernens steht der Erwerb von Kompetenzen im Mittelpunkt, nicht mehr das Erreichen eines Lernziels. Schleswig- Holstein hat diese bereits seit dem 01.08.2005 im Lehrplan verankert,¹⁰ Hessen wird sich im Sommer dieses Jahres anschließen. Die Orientierung auf Kompetenzen ermöglicht es, den Lernprozess in den Vordergrund zu rücken und nicht mehr nur die Lernergebnisse zu betrachten. Es geht also nicht mehr nur darum, ob jemand etwas weiß, sondern ob er es auch an- wenden und ausführen kann. Durch das Erlernen von Kompetenzen wird das eigenverantwortliche und reflexive Lernen begünstigt.

Es werden vier Lernkompetenzen unterschieden.¹¹ Während die Sach- kompetenz das Lernen von Sachverhalten und Wissen meint, steht die Methodenkompetenz für das Verinnerlichen der Vorgänge und Wege, die man zum Erwerb von Wissen benötigt.¹² In unserer Bildungsgesellschaft ist es nicht mehr möglich, das vielseitige Wissen, das Schüler für ihr Le- ben benötigen in der Schule zu vermitteln. Daher hat die Verinnerlichung der Methode an Bedeutung gewonnen. Schüler sollen sich Wissensberei- che auch eigenständig nach ihrer eigenen Methode erschließen können.¹³ Die Selbstkompetenz schließt ein, dass die Schüler lernen, ihren eigenen Lernstand zu beobachten und darüber sprechen zu können. Darüber hi- naus sollen sie ihr weiteres Vorgehen selbständig planen, durchführen, überdenken und bewerten. Die letzte Kompetenz, die Sozialkompetenz, meint, dass die Schüler auch mit ihren Mitschülern und Lehrern in dieser neuen Lernsituation umge- hen lernen müssen.¹⁴ Sie müssen Absprachen treffen und sie einhalten, sich durchsetzen können, aber auch auf andere eingehen. Soziales Lernen wird somit in das fachliche Lernen integriert. Diese Unterscheidung der vier Teilkompetenzen findet nur in der Theorie statt. In der Praxis ver- schmelzen diese zur allgemein benannten Lernkompetenz.¹⁵ Mit ihrer Vermittlung will die Schule die Schüler zusammenfassend zum erfolg- reichen weiteren Lernen anregen und befähigen, sowie ein Lernen in al- len Lebenslagen ermöglichen.¹⁶

Damit die Schüler diese Kompetenzen entwickeln können, ist es wichtig, dass der Unterricht darauf abgestimmt ist und die Schüler diesen „aktiv und selbstverantwortlich mitgestalten können, eigene Schwerpunkte set- zen und unterschiedliche Lernwege entwickeln können“ und „partner- schaftlich mit anderen lernen und zusammen arbeiten können“. Des Wei- tern sollten die Schüler auch mit komplexen Problemen oder Situationen in Berührung kommen, da dies auch förderlich für den Kompetenzerwerb ist.¹⁷

2.2.2 Selbstbestimmtes und eigenverantwortliches Lernen

In der neuen Lernkultur wird das selbstbestimmte und eigenverantwortliche Lernen hervorgehoben. Auch allgemein wird diesen Fähigkeiten der Selbständigkeit und Eigenverantwortung in unserer Gesellschaft große Bedeutung zugemessen. Ihre Vermittlung gilt als eine Vorbereitung auf das Leben. Besonders wichtig für die neue Lernkultur ist die Erziehung zur Selbständigkeit in Lernprozessen.¹⁸

Die Schüler müssen das selbständige Lernen erst beigebracht bekommen, es geht also um das „Lernen des Lernens“.¹⁹ Um dies im Unterricht zu realisieren, individualisieren Lehrer teilweise ihren Unterricht bezüglich der Ziele, Inhalte und Arbeitsweisen. Sie können dann auch ganz indivi- duelle Lernergebnisse, die im Interesse des Schülers auch außerhalb der Schule entstanden sind, bei der Bewertung anrechnen. Das neue Konzept des Lernens orientiert sich daher durch die Hervorhebung des selbständi- gen Lernens und der Individualisierung des Unterrichts mehr an dem Schüler als Person. Die Schüler können sich des Weiteren ihre Arbeits- zeit freier einteilen, sich eigene Materialien zum Erwerb des Wissens organisieren und aussuchen, sowie zwischen Gruppen und Einzelarbeit wählen.²⁰ Damit sind sie auch für den Verlauf, die Planung und das Ziel des eigenen Lernprozesses verantwortlich. Sie können so ihre Lernpro- zesse intensiver wahrnehmen und besser steuern.

Richtet man als Lehrer den Unterricht nach dem Prinzip des selbstbe- stimmten und eigenverantwortlichen Lernens aus, so müssen die Schüler auch die Möglichkeit bekommen, dass die Bewertung des Lernprozesses auch für sie zugänglich gemacht wird und sie darin integriert. Die Bewer- tung sollte dann nicht nur vom Lehrer vorgenommen werden. Das Portfo- liokonzept ist ein gutes Beispiel dafür, die Schüler selbständig und ei- genverantwortlich arbeiten zu lassen und in den Beurteilungsprozess zu integrieren, da eine Selbstbeurteilung Teil dieses Konzeptes ist.²¹ Auf die Aspekte der Leistungsbewertung in der neuen Lernkultur und des Portfo- liokonzeptes werde ich später in meiner Arbeit noch genauer eingehen.

2.2.3 Lernen in komplexen Situationen

Auch dem Lernen in komplexen Situationen kommt in der neuen Lern- kultur große Bedeutung zu. Es meint, dass der Schüler nicht mehr didak- tisch aufbereitetes Wissen vom Lehrer vermittelt bekommt und es in die- ser Form versucht zu verinnerlichen, sondern dass der Schüler sich in- nerhalb eines Projektes selbst mit der Thematik auseinander setzen muss und so aktiv handeln und seine eigenen Erfahrungen damit sammeln kann. Durch die Assoziation zwischen dem Stoff und den aktiv erlebten Erfahrungen kann ein besseres Verstehen der Thematik erlangt werden. Am Beispiel des Projektunterrichts kann gezeigt werden, dass das Lernen in komplexen Situationen sehr sinnvoll ist, da die Merkmale komplexer Situationen in dieser Form des Unterrichts enthalten sind. Wissen und Kompetenzen können laut WINTER verstärkt in komplexen Lernsitua- tionen erworben werden.²²

Für diese Form des Lernens sind die üblichen Bewertungsmethoden nicht zweckmäßig, da sie den Erwerb von speziellen Kompetenzen nicht zei- gen können. Um dem trotzdem gerecht zu werden, ist es nötig, die Leis- tungen und Lernprozesse der Schüler reflektierend, dokumentierend und einschätzend zu beschreiben, um auch die gemachten Erfahrungen und erworbenen Kompetenzen darzustellen. Dies kann besonders gut in Form eines Zertifikates erfolgen,²³ welches ich später näher darstellen werde. Eine weitere Methode, die in komplexen Situationen und in der Projekt- arbeit erbrachten Leistungen zu würdigen, stellen Präsentationen dar, bei denen die Ergebnisse ausgestellt und öffentlich gemacht werden.²⁴ Auch darauf werde ich später noch genauer eingehen.

2.2.4 Demokratisierung des Lernens

Die Demokratisierung des Lernens kann erst in der neuen Lernkultur fast vollständig realisiert werden. Obwohl die traditionelle Form des Unter- richts nicht auf demokratisches Lernen ausgerichtet ist, soll die Schule die Schüler demokratisch erziehen. Früher verstand man darunter, dass Schüler bei organisatorischen Fragen mit einbezogen wurden. Die neue Lernkultur stellt jedoch einen umfassenderen Anspruch an die Demokra- tisierung des Lernens. Sie soll die Schüler in allen Phasen des Unter- richts, bei der Planung, Mitwirkung und Selbstbestimmung einbezie- hen.²⁵ Da die neue Lernkultur mehr selbstbestimmtes Lernen fordert, was das die Übergabe von Verantwortung an die Schüler mit sich zieht, wird der Unterricht auch ein Stück weit demokratisiert. Außerdem besteht eine generelle Forderung, soziale und demokratische Werte in der Schule zu vermitteln. Dies kann bereits durch eine Demokratisierung des Lernens implizit erfolgen. WINTER sieht es als unerlässlich an, dass die Schüler ihre eigenen Vorstellungen, Gedanken und Arbeitsweisen einbringen und weiter entwickeln und stellt daher fest, dass „die Demokratisierung zum Kernelement einer neuen Lernkultur“ gehört. Wird diese jedoch sehr konsequent angewandt, so darf man den Schülern die Einbeziehung in die Beurteilung ihrer Leistungen nicht vorenthalten. Hier wird besonders deutlich, dass die traditionelle Leistungsbewertung im Spannungsfeld zur neuen Lernkultur steht.²⁶ Daher müssen diese Veränderungen beim Ler- nen auch Auswirkungen auf die Leistungsbeurteilung haben, denn diese muss sich jetzt an anderen Kriterien orientieren. Im nächsten Teil meiner Arbeit werde ich daher näher auf die neuen Methoden der Leistungsbe- wertung eingehen.

2.3 Neue Methoden der Leistungsbewertung

2.3.1 Lerntagebücher

Lerntagebücher sind Hefte in denen Beobachtungen, Gefühle und Ge- danken von den Schülern niedergeschrieben werden. Diese können sich auf einen ganzen Kurs, auf ein bestimmtes Projekt oder einen bestimmten Unterrichtsabschnitt beziehen. Des Weiteren kann der Lehrer Anmer- kungen dazu dem Lerntagebuch hinzufügen, so dass ein schriftlicher Dia- log zwischen Schüler und Lehrer entsteht. Durch die regelmäßigen Ein- träge der Schüler werden Lernprozesse, Produkte und die Emotionen des Schülers für jeden Leser sichtbar und können bei der Leistungsbewertung Beachtung finden. Das Lerntagebuch regt die Schüler dazu an, sich selbst beim Arbeiten zu beobachten, darüber nachzudenken und Stellung dazu zu beziehen. Bei dieser Methode der Leistungsbewertung wird der Refle- xion der Leistungen mit allen Emotionen sowie das Beschreiben, Bewer- ten und Kommunizieren über Leistungen besondere Aufmerksamkeit gewidmet.²⁷ Sie entspricht daher auch dem Konzept der neuen Lernkul- tur.

2.3.2 Rückmeldebögen

Bei Rückmeldebögen handelt es sich um eine Fremdrückmeldung, die sich auf ein bestimmtes Produkt bezieht. Die Lehrer füllen den Rückmel- debogen aus, auf dem bestimmte Kriterien zur Bewertung einer bestimm- ten Leistung gesammelt sind und können damit auch Anmerkungen zu Arbeiten geben. Im Anschluss daran wird der Bogen dem jeweiligen Schüler ausgehändigt und ein Gespräch mit der Lehrperson geführt. Mit den Rückmeldebögen haben Lehrer die Möglichkeit ihren Schülern - im Gegensatz zu den Noten - eine aussagekräftige Rückmeldung zu ihren Leistungen zu bieten. Außerdem ist es mit dieser Methode leichter, mit Schülern über ihre Leistungen zu reden und ihnen Wege und Möglichkei- ten für die weitere Arbeit aufzuweisen.

Zusammenfassend kann man festhalten, dass Rückmeldebögen zwar primär der Rückmeldung dienen, aber auch die Kommunikation über Leistungen und die Beschreibung und Bewertungen von Leistungen verbessern kann.²⁸ Sie können wie folgt aussehen:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1

Rückmeldebogen für Schüler (Schelbert, Das Talentportfolio - eine Schatztruhe der Stärken 2006, S. 133)

2.3.3 Lernkontrakte

Ein Lernkontrakt wird zwischen dem Schüler und dem Lehrer ausge- macht und ist eine Vereinbarung darüber, was gelernt und erarbeitet werden soll. Des Weiteren kann die Arbeitsweise festgelegt werden und Tipps zum Gelingen der Arbeit gegeben werden. Das Endergebnis wird also schon vor der Bearbeitung in dem Lernkontrakt festgehalten. Sie können besonders gut zum Einsatz kommen, wenn Schüler ein erkanntes Defizit selbständig aufholen sollen oder sich im Unterricht für eine be- stimmte Zeit zurückziehen möchten, um nachhaltig an einem Projekt zu arbeiten.²⁹

2.3.4 Leistungspräsentationen

Es gibt viele verschiedene Möglichkeiten erbrachte Leistungen zu prä- sentieren. Einige Leistungen, wie z. B. im Fach Sport, können vorgeführt werden. Versuche aus dem Sachunterricht können dem Publikum gezeigt werden. Andere, wie Mappen, Bilder und Kunstwerke, werden meist ausgestellt. An einem Schulfest oder einem Tag der offenen Tür können die Eltern und andere Verwandte einen Einblick gewinnen, was die Schü- ler gelernt haben. Meist finden diese Feste am Ende eines Schuljahres statt. Die Leistungspräsentationen können aber auch mitten im Schuljahr stattfinden. Präsentationen, wie die Gestaltung des Schulhofes mit Male- reien, sind langfristig und erinnern noch einige Jahre später an ihre Ers- tellung. Theateraufführungen und Ausstellungen sind kurzlebiger. Leis- tungspräsentationen sind gut dazu geeignet, um Leistungen öffentlich zu machen und wahrgenommen zu werden. Außerdem regen solche die Kommunikation und Reflexion über Leistungen an³⁰ und die Schüler können auch von ihren Eltern Rückmeldung und Lob bezüglich konkreter Leistungen erhalten.

2.3.5 Zertifikate

Eine weitere neue Methode der Leistungsbewertung stellen Zertifikate dar. Sie werden zusätzlich zum Zeugnis ausgestellt und enthalten konkre- te Informationen über die erworbenen Fähigkeiten und Fertigkeiten des Schülers. Auch freiwillig und zusätzlich erbrachte Leistungen finden in einem Zertifikat Beachtung und Würdigung. Zusammenfassend kann man daher sagen, dass Zertifikate zur „inhaltlichen Klärung von Leis- tungsforderungen“ beitragen und somit die Leistungen näher beschrei- ben.³¹

Eine weitere, sehr wichtige neue Methode der Leistungsbewertung, die sich schon in vielen Ländern etabliert hat und sehr weit verbreitet ist, ist die Selbst- und Fremdbeurteilung mit einem Portfolio. Auf Grund ihrer Wichtigkeit wird diese Methode in dieser Arbeit im Detail betrachtet und erläutert.

2.4 Selbst- und Fremdbeurteilung

2.4.1 Was ist Selbst- und Fremdbeurteilung?

Der Begriff Selbstbewertung ist in der Fachliteratur nicht klar definiert. Die einzelnen Begriffe „Bewertung“ und „Selbst“ sind einzeln leichter zu definieren. „Bewertung“ schließt ein, dass etwas nach bestimmten Krite- rien eingeschätzt und beurteilt wird. Das Wort „Selbst“ sagt in diesem Zusammenhang aus, dass es eine Person ist, die hierbei eine Tätigkeit ausführt. Ähnliche Begriffe zur Selbstbeurteilung sind Selbstbewertung und Selbsteinschätzung.³²

Bei der Selbst- und Fremdbeurteilung muss man unter drei Beurteilungs- ebenen entscheiden. Zunächst gibt es die „Unterrichtsebene“, bei der die Selbstbeurteilung während des Lernprozesses zum Einsatz kommt. Des Weiteren sollten den Schülern Feedbacks, Fremdbeurteilungen von Schü- lern, sowie Hilfen für den fortlaufenden Lernprozess zur Verfügung ge- stellt werden. SACHER nennt als zweite Ebene die „Berichtsebene“, in der die Schüler Berichte über ihren Lernprozess verfassen, in die auch die Selbstbeurteilung mit einfließen kann. Die „Promotionsebene“ ist die dritte und letzte Ebene, in der dann die Zeugnisse geschrieben werden und entschieden wird, ob ein Schüler versetzt wird oder nicht. Aus dieser Ebene wird die Selbstbeurteilung gänzlich ausgeschlossen³³ und es er- folgt eine Fremdbeurteilung durch den Lehrer.

Es gibt eine Vielfalt an Formen der Selbst- und Fremdbeurteilung, die im folgenden Teil des Kapitels näher dargestellt werden.

2.4.2 Formen

Bei den Formen der Selbst- und Fremdbeurteilung muss zunächst zwi- schen drei Kategorien unterschieden werden: der Selbstbewertung, der „wechselseitigen Bewertung“ und der „beauftragten Bewertung“. Bei der Selbstbewertung sollen die Schüler lernen, ihre eigenen Arbeiten und Leistungen realistisch einzuschätzen und sich eine Meinung darüber zu bilden. Eine Form der Fremdbeurteilung ist die wechselseitige Bewer- tung. Dabei beurteilen sich die Schüler für den Zeitraum ihrer Zusam- menarbeit gegenseitig. Bei der beauftragten Bewertung sucht sich jeder Schüler einen anderen Schüler aus und bittet ihn darum, ihn oder seine Arbeit zu bewerten und ihm dazu eine Rückmeldung zu geben.³⁴

Des Weiteren muss man unter verschiedenen untergeordneten Formen der Selbst- und Fremdbeurteilung unterscheiden.³⁵ So kann diese entwe- der an dem Lernprozess, oder auch an dem Endprodukt orientiert sein.

Die Urteile von anderen Schülern und Lehrern können auch in die Selbstbeurteilung einfließen, so dass sich die Beurteilung auf verschiede- ne Objekte stützen kann. SACHER ist der Meinung, dass es uneinge- schränkt sinnvoll ist, sich kritisch mit den Urteilen anderer auseinander zu setzen. Außerdem kann die Beurteilung verschiedene Personen einbe- ziehen und Aussagen darüber machen, welche Unterrichtsformen, die vom Lehrer gewählt wurden, dem Schüler beim Lernen hilfreich waren und ob er eine Gruppenarbeit mit einem bestimmten Schüler als hilfreich empfunden hat. Weitere Formen der Selbst- und Fremdbeurteilung kön- nen sein, dass diese zu verschiedenen Stationen (Zeitpunkten) des Lern- prozesses zum Einsatz kommen.³⁶ So gibt es die Selbstbewertung in der Phase vor der Bearbeitung der Aufgabe, die dazu dienen soll, im Voraus abzuschätzen, wie man mit der Aufgabe klar kommt, welche Probleme auftreten können und welche Ziele und Erwartungen man gegenüber die- ser Aufgabe hat.³⁷ Als nächsten Typ gibt es die prozessbegleitende Selbstbeurteilung. Bei ihr werden der eigentliche Lernprozess und die Wege, die zum Lösen der Aufgabe gegangen wurden, beurteilt. Diese Form kann auch durch eine Fremdbeurteilung eines Mitschülers erfolgen und dem Schüler so neue und andere Wege zur Bearbeitung der Aufgabe aufweisen.³⁸ Als dritte Form der zeitlich abhängigen Selbstbeurteilung nennt WINTER die nachträgliche oder rückschauende Selbstbeurteilung, bei der die Lösung der Aufgabe vollständig vorliegt. Dabei sollen die Schüler die Qualität des Endprodukts einschätzen und bewerten oder rückschauend den Prozess der Erarbeitung überdenken.³⁹

Außerdem kann man noch unter Selbst- und Fremdbeurteilung unterscheiden, die auf konkrete Aufgaben bezogen ist oder die sich auf allgemeine Erfahrungen stützt. Der Unterschied zwischen den beiden Formen ist, dass der Zeitraum, der in die Beurteilung einfließt, einen unterschiedlichen Umfang hat. Die Beurteilung, die sich auf konkrete Aufgaben stützt, fällt dem Schüler laut SACHER leichter.

Bei einer Bewertung allgemeiner Erfahrungen ist es sinnvoll, zuvor eine Selbstbeurteilung mit konkreten Aufgaben durchgeführt zu haben, um diese dann zu Rate zu ziehen. Sind die Schüler noch nicht geübt in der Selbst- und Fremdbeurteilung, ist es sinnvoll, wenn der Lehrer ihnen Kriterien zur Hilfe bietet. Nach einiger Zeit werden die Schüler dann sicherer und können selbst Bewertungskriterien entwickeln, nach denen sie sich richten können. Weiterhin können Selbst- und Fremdbeurteilun- gen messend oder nicht- messend an anderen Schülern sein. Bei einer nicht-vergleichenden Selbstbeurteilung können z. B. Emotionen, die beim Arbeiten aufkamen, einfließen. Auch genaue Ausführungen über die Erstellung eines Produktes finden hier ihren Platz. Eine Selbstbeurtei- lung kann der Schüler für sich durchführen, ohne diese bekannt zu ge- ben.⁴⁰ Dies geschieht automatisch, sobald der Schüler sich Gedanken darüber macht, ob er gerecht oder ungerecht benotet wurde.⁴¹ WINTER empfiehlt sogar, sie zunächst nur für sich durchzuführen und sich nach einiger Zeit erst mit Mitschülern auszutauschen und die Selbstbeurteilung öffentlich zu machen.⁴² Als letzte Form gibt es noch die Selbst- und Fremdbeurteilung, die freiwillig erfolgt und die, die vom Lehrer als ver- pflichtend angesetzt wird.⁴³

Die Selbstbeurteilung kann mit Hilfe eines Selbstbewertungsbogens (siehe unten) durchgeführt werden.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 2

Selbstbewertungsbogen (Bohl, Prüfen und Bewerten im offenen Unterricht 2004, S. 128)

2.4.3 Bedingungen

Zur Vorbereitung auf einen Unterricht, in den die Selbst- und Fremdbeurteilung integriert ist, sollte der Lehrer zunächst Bedingungen schaffen, unter denen es für die Schüler sinnvoll und möglich ist, die Selbst- und Fremdbeurteilung zu praktizieren.

Laut WINTER ist es sinnvoll für die Schüler, sich selbst zu bewerten, wenn sie die Möglichkeit haben, ihre Einsichten auch umzusetzen, dabei Wissensdefizit aufholen und sich neue Aufgaben aussuchen können.

Um den Schülern die Selbstbewertung zu ermöglichen, ist es wichtig, dass der Lehrer gute Aufgabenbedingungen schafft. Diese können dadurch erreicht werden, dass der Schüler seine Lernmaßnahmen bewusst wahrnehmen kann und der Unterricht Methoden vermittelt, wie man zu einem gewünschten Ergebnis kommt.⁴⁴

SACHER nennt weitere Bedingungen wie die Motivation, die wichtig für die Selbst- und Fremdbeurteilung sind. Um diese bei den Schülern zu wecken, muss der Lehrer ihnen erklären, dass Schule und Unterricht durch sie gestaltet und bestimmt werden können. Auch wenn die Schüler Inhalte lernen, die sie besonders interessieren und ein Einzelgespräch mit dem Lehrer darüber führen können, sind sie meist in höherem Maße mo- tiviert. Die Schüler müssen behutsam an die Selbstbeurteilung heran ge- führt werden. Zunächst ist es für sie wahrscheinlich leichter, die Leistun- gen der Mitschüler zu beurteilen und dann von der Fremdbeurteilung zur Selbstbeurteilung zu kommen. Die Fremdbeurteilung ist auch eine gute Lösung, um die Schüler zunächst nicht mit der möglichst guten Bearbei- tung der Aufgabe und der Beobachtung des Lernens zu überfordern. An- fängliche Hemmungen, die Leistungen der Mitschüler zu beurteilen, können dadurch eliminiert werden, dass sich jeder Schüler einen Mit- schüler aussucht und ihn beauftragt, seine Arbeit zu bewerten. Eine wei- tere Bedingung an den Unterricht ist, dass die Aufgaben den Schülern nicht zu leicht fallen dürfen und unterschiedliche Zugangsweisen zulas- sen müssen, da die Schüler die Selbstbeurteilung sonst als übertrieben ansehen könnten und nicht motiviert sind, sich intensiv mit einer Aufga- be auseinander zu setzten, die ihnen sehr leicht gefallen ist und bei der alle Schüler das gleiche Ergebnis haben müssen.⁴⁵

WINTER stellt eine Tabelle für Bedingungen der Fremdbewertung auf, in der er zwischen Bedingungen „bei der Aufgabe und Gesprächssituati- on“, „beim Schüler“, „beim Lehrer“ und bei „allen Beteiligten gemein- sam“ unterscheidet.

Bei der Aufgabe und in der Gesprächssituation ist es wichtig, dass die Aufgaben überschaubar sind und sie zeitlich nah an der Leistungserbrin- gung beurteilt werden. Bei einer Fremdbeurteilung sollte eine ruhige Ge- sprächssituation herrschen und Hinweise zum Arbeitsprozess gegeben werden. Beim Schüler ist eine wichtige Vorraussetzung, dass er zunächst bereit ist, Leistungen zu erbringen und diese als Verdienst seiner Ans- trengungen und Mühen anzusehen. Wird er dann von einem Mitschüler bewertet, ist es wichtig, dass er bereit dazu ist, seine eigenen Arbeitswei- sen gegebenenfalls zu überdenken und die Bewertung nicht persönlich zu nehmen. Auf der Seite des Lehrers sollte die Fähigkeit gegeben sein, eine Schülerleistung in verschieden erbrachte Teilleistungen zu untergliedern und sie nicht als ein Ganzes zu sehen. Des Weiteren ist es für die Schüler von großer Bedeutung, wenn ihre Arbeiten vom Lehrer gewürdigt wer- den und sie als ganze Person mit Stärken und Schwächen wahrgenom- men werden. Auch der Lehrer sollte die Bereitschaft zeigen, sich von den Schülern bewerten zu lassen und seine Lernplanung, sein Vorgehen und seinen Unterricht möglicherweise zu überdenken. Für alle Beteiligten am Bewertungsprozess ist es essenziell, sich gegenseitig zuzuhören, sich ernst zu nehmen, sich zu kennen und zu vertrauen. Sind diese Bedingun- gen in einer Klasse geschaffen, so bildet dies die beste Voraussetzung für eine sinnvolle Selbst- und Fremdbeurteilung für Schüler und Lehrer.⁴⁶

2.4.4 Ziele der Methode

Mit dieser Methode soll nicht nur erreicht werden, dass die Bewertung von Schülern gerechter wird, sondern die Schüler sollen dazu befähigt werden, ihre Leistungen und ihre Arbeiten auch selbst zu beurteilen. Da- bei wird das Ziel, die Schüler zu selbstverantwortlichem und selbstregu- liertem Lernen zu erziehen, verfolgt. Die Schüler sollen Strategien entwi- ckeln, ihr Lernen zu beobachten und zu überprüfen und sich ein Urteil darüber zu bilden. Ein weiteres Ziel, was damit eng verbunden ist, ist die

Vermittlung eines so genauen Einblicks in den Lernprozess, so dass der Leser (Lehrer, Eltern) Informationen über die Bedingungen und Voraus- setzungen erhält. Die Selbst- und Fremdbeurteilung soll die wirklichen Qualitäten einer Arbeit hervorheben und beschreiben und nicht nur eine Aussage darüber geben, ob die Arbeit gut oder schlecht, besser oder schlechter als Vorherige, gelungen oder misslungen ist. Besondere Be- achtung sollte den Arbeitsweisen geschenkt werden. WINTER fasst dies in einem prägnanten Satz zusammen: „Die Bemühungen zur Bewertung sollen sich daher jeweils besonders auf das „Wie“ konzentrieren“. Mit der beauftragten Beurteilung kann das Ziel, eine sehr differenzierte Sichtweise der Arbeit zu erhalten, am besten erreicht werden. Ganz all- gemein formuliert kann man daher festhalten, dass das Hauptziel, der Selbst- und Fremdbeurteilung darin liegt, dass die Schüler lernen, ihre Arbeiten kritisch zu betrachten und zu bewerten und dadurch eine Kom- munikation über Leistungen zustande kommt.⁴⁷

2.4.5 Vor- und Nachteile

Vorteile

Die Selbst- und Fremdbeurteilung der Produkte eines Portfolios bringt viele Vorteile mit sich. Zunächst ist es durch sie möglich, das Prinzip der Demokratie auch in den Bewertungsprozess zu integrieren.⁴⁸ Die Schüler können einbringen, wie sie ihre eigenen und die Leistungen anderer ein- schätzen und beides wird bei der Bewertung durch den Lehrer berück- sichtigt. Dadurch, dass die Schüler aktiv in den Bewertungsprozess ein- gebunden sind, fällt es ihnen leichter, die Bewertung des Lehrers zu ver- stehen. Durch ihr Mitwirken können sie mehr Transparenz erlangen.

Eine Folgeerscheinung davon ist, dass die Schüler weniger Angst vor Bewertungssituationen haben.⁴⁹ Durch Selbst- und Fremdbeurteilungen können die Schüler sich selbst und sich gegenseitig schnellere und besse- re Rückmeldungen geben als der Lehrer.⁵⁰ Dieser kann sich meist im Unterricht nur auf einige wenige Schüler konzentrieren und braucht mehr Zeit, um alle Arbeiten selbst durchzulesen und den Schülern Rückmel- dungen zu geben. Die Schüler lernen durch die Selbstbewertung ihre ei- genen Anforderungen und Strukturen für ihre Arbeiten kennen⁵¹ und können damit weiterhin effektiver arbeiten. BOHL und SACHER be- schreiben weiterhin, dass den Schülern durch die Selbstbewertung Fort- und Rückschritte bereits auffallen, bevor sich diese in den Noten zeigen. Dadurch können sie bewusster handeln und ihr Handeln besser kontrol- lieren. Ihre Lernleistungen fallen dementsprechend besser aus.⁵² Außer- dem wird die Beziehung zwischen den Schülern und ihren Arbeiten ver- bessert und intensiviert, da sie sich bei der Selbstbeurteilung erneut sehr gründlich mit ihren Arbeiten auseinandersetzen. Da Schüler sich immer Gedanken über ihre Leistungen machen, bietet die Selbstbeurteilung eine wichtige Unterstützung dabei, seine Leistungen realistisch einzuschätzen und sich ein realistisches Selbstbild zu machen.⁵³ Dafür ist es auch sinn- voll, eine Kombination aus Selbst- und Fremdbeurteilung einzusetzen. Die Selbsteinschätzungen können auf diese Weise durch die Mitschüler bestätigt oder berichtigt werden. Weil die Schüler nun nicht mehr nur Bestandteil der Lernsituation, sondern auch der Beurteilungssituation sind, werden sie mit ihrem Urteil ernst genommen⁵⁴ und fühlen sich in einer verantwortungsvollen Aufgabe. Es hat sich herausgestellt, dass durch Selbst- und Fremdbeurteilungen extreme Fehlurteile des Lehrers vermieden werden können. Meist decken sich jedoch die Einschätzungen der Schüler mit denen des Lehrers.⁵⁵

Nachteile

Die Selbst- und Fremdbeurteilung hat auch Nachteile.

Die Schüler benötigen bestimmte intellektuelle Voraussetzungen, um sich kritisch mit einer Arbeit auseinander zu setzen. Der Lehrer kann nicht erwarten, dass die Schüler diese verinnerlicht haben und muss das Bewerten daher mit den Schülern einüben. Des Weiteren führt SACHER an, dass Schüler manchmal nicht motiviert dazu sind, sich oder andere zu bewerten, da der Lehrer am Ende doch die endgültige Entscheidung trifft, welche Note der Schüler erhält. Beobachtet der Schüler sich selbst in seinem Lernprozess, kann dieser gestört und eine Selbsteinschätzung verzögert und erschwert werden.⁵⁶ WINTER fügt hinzu, dass die Schüler bei einer Selbstbewertung auf das Lob des Lehrers verzichten müssen, da hierbei die sachliche Betrachtung des Lernprozesses im Vordergrund steht und Belohnung nicht dazu gehört. Der Lehrer muss sich also Ge- danken über andere Formen der Belohnung von Leistungen machen.

3 Portfolioarbeit in der Grundschule

3.1 Der Portfoliobegriff

Da weder der Begriff Portfolio, noch das Portfoliokonzept aus Deutsch- land stammt, ist es an dieser Stelle zunächst notwendig, sich anzuschau- en, von welcher Sprache und welchen Wörtern „Portfolio“ abstammt und was es bedeutet.

Der Begriff Portfolio kann aus dem Italienischen abgeleitet werden und bildet sich aus den Wörtern „portare“, was „tragen“ bedeutet und „fog- lio“ was im Deutschen für das „Blatt“ steht.⁵⁷ Wörtlich übersetzt bedeutet „portafolio“ daher „Blattträger“. Dieser Begriff kann in Zusammenhang gebracht werden mit dem heutigen pädagogischen Verständnis von ei- nem Portfolio. Dies ist, allgemein gesagt, eine Mappe mit einer Samm- lung bestimmter Zettel.⁵⁸

Bereits in der Renaissance wurden Portfolios von Künstlern und Archi- tekten erstellt, um bei einer Bewerbung die Qualitäten ihrer Arbeiten aufzuzeigen und ihren Entwicklungsprozess im Laufe der Zeit zu bele- gen. Später wurden mit diesem Begriff auch Mappen von Fotographen und Auflistungen von Wertpapieren in Verbindung gebracht. Ein Portfo- lio, das im Rahmen des Unterrichts in der Schule erstellt wird, hat die gleiche Funktion. Es soll die Arbeitsweisen, Leistungen und Entwicklun- gen des Schülers darlegen.⁵⁹ Die Adressaten können sich so ein Bild von dem Leistungs- und Wissensstand des Schülers machen und werden nicht mit einer aussageschwachen Note konfrontiert.⁶⁰

Es gibt bisher noch keine einheitliche Definition von Portfolio. Die Schwerpunkte variieren von Autor zu Autor, was wohl daran liegt, dass diese Methode unterschiedlich anwendbar ist.

HÄCKER unterscheidet Portfolios nach ihrem Zweck zwischen Entwick- lungsinstrument einerseits und Leistungsbeurteilungsinstrument anderer- seits. Des Weiteren trennt er diese Portfolios nach Inhalt und Auswahl voneinander ab.⁶¹

Diese drei Faktoren bestimmen maßgeblich den Stil des Portfolios. So stehen der Lernprozess oder die dabei entstehenden Produkte mal mehr und mal weniger im Vordergrund.⁶² Die folgende Abbildung verdeutlicht dies grafisch:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 3:

Konzeption eines Portfolios (Häcker, Thomas: Portfolio als Entwicklungsinstrument)

WINTER sieht das Portfolio hingegen als ein „Instrument der Sammlung und Dokumentation von Leistungsbelegen“. An sich sei es seiner Mei- nung nach noch kein Instrument der Leistungsbewertung, eröffne aber die Möglichkeit, Leistungen auf eine andere Art und Weise zu bewer- ten.⁶³

Auch BRUNNER und SCHMIDINGER sind der Meinung, dass ein Portfolio „eine Sammlung von Beweismitteln“ ist, die zeigen sollen, dass Schüler bestimmte Lernziele erreicht haben.⁶⁴

WINTER, BRUNNER und SCHMIDINGER stimmen in ihrer Meinung über die Definition eines Portfolios weitgehend überein, während HÄCKER sehr genau differenziert.

3.2 Entstehung und Verbreitung des Konzepts

Das Portfolio Konzept wurde nicht in Deutschland entwickelt, sondern kam erst nach einigen Jahren hier her. Um die Absichten des Portfolios einordnen zu können, ist es wichtig, zunächst die Entstehung und die Verbreitung des Konzepts zu betrachten.

Den Hintergrund für die Entstehung des Portfoliokonzepts bildet die aufkommende Kritik am amerikanischen Schulwesen zu Anfang der 80er Jahre. HÄCKER weist auf, dass die Vorwürfe daraus resultierten, dass Schüler zwar die Tests bestanden, aber immer mehr Schwierigkeiten damit hatten, Probleme zu verstehen und zu lösen und verständlich und leserlich zu schreiben. Viele Schulkritiker führten das auch auf die „Dominanz der Multiple-Choice-Tests“ zurück.

In der zweiten Hälfte der 80er Jahre setzten Bildungsreformbemühungen ein, bei denen deutlich wurde, dass die Beurteilung von Schülern immer mit dem Lehren und Lernen zusammenhängt und sich aufeinander aus- wirkt. Auf diese Erkenntnis folgten zahlreiche empirische Untersuchun- gen von alternativen Bewertungsmethoden. Darunter befand sich auch das Portfoliokonzept, das bereits 1990 in den USA zu den drei „curricu- laren Toptrends“ der Leistungsbewertung zählte. Innerhalb kürzester Zeit wurde das Portfolio zur am weitest verbreiteten Methode der Bewer- tung.⁶⁵ Sie kommen zu dieser Zeit in allen Schulstufen zum Einsatz und werden bereits teilweise an Computern erstellt („electronic portfolios“). Die Suche nach neuen Möglichkeiten der Bewertung kommt zeitgleich auch in England, Skandinavien, Australien und Kanada auf.⁶⁶

[...]

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¹ Bezeichnungen für Personen oder Personengruppen werden im Allgemeinen in männ- licher Form wiedergegeben. Die weibliche Form ist jedoch stets mit eingeschlossen.

² (Winter, Leistungsbewertung 2004, S. 3)

³ (Winter, Leistungsbewertung 2004, S. 33)

⁴ (Vierlinger, Leistung spricht für sich selbst 1999, S. 52)

⁵ (Vierlinger, Leistung spricht für sich selbst 1999, S. 52f in Anlehnung an Ingenkamp, Die Fragwürdigkeit der Zensurengebung 1971 (1995), S. 171)

⁶ (Vierlinger, Leistung spricht für sich selbst 1999, S. 55)

⁷ (Vierlinger, Leistung spricht für sich selbst 1999, S. 49)

⁸ (Sacher, Die Notengebung ist unzureichend 2002, S. 20ff/ Huber, Leistung in der Schule 2002, S. 11ff / Winter, Neue Lerkultur 2004, S. 11ff)

⁹ (Dorn, Lernkompetenz im europäischen Kontext 2001, S. 12)

¹⁰ (Landesregierung Schleswig-Holstein Ministerium für Bildung und Frauen, Mehr Kompetenz durch Bildungsstandards 2006)

¹¹ (Bohl, Prüfen und Bewerten im offenen Unterricht 2004, S. 20)

¹² (Dorn, Lernkompetenz im europäischen Kontext 2001, S. 13f)

¹³ (Bonsen/Hey, Kompetenzorientierung, S. 4)

¹⁴ (Dorn, Lernkompetenz im europäischen Kontext 2001, S. 13)

¹⁵ (Bonsen/Hey, Kompetenzorientierung, S. 4)

¹⁶ (Dorn, Lernkompetenz im europäischen Kontext 2001, S. 12)

¹⁷ (Dorn, Lernkompetenz im europäischen Kontext 2001, S. 23)

¹⁸ (Winter, Leistungsbewertung 2004, S. 7)

¹⁹ (Dorn, Lernkompetenz im europäischen Kontext 2001, S 24)

²⁰ (Winter, Leistungsbewertung 2004, S. 8)

²¹ (Winter, Leistungsbewertung 2004, S. 10f)

²² (Winter, Leistungsbewertung 2004, S. 17)

²³ (Winter, Leistungsbewertung 2004, S. 19)

²⁴ (Winter, Leistungsbewertung 2004, S. 20)

²⁵ (Winter, Leistungsbewertung 2004, S. 21)

²⁶ (Winter, Leistungsbewertung 2004, S. 22f)

²⁷ (Winter, Leistungsbewertung 2004, S. 254)

²⁸ (Winter, Leistungsbewertung 2004, S. 283-284)

²⁹ (Winter, Leistungsbewertung 2004, S. 215-216)

³⁰ (Winter, Leistungsbewertung 2004, S. 275-276)

³¹ (Winter, Leistungsbewertung 2004, S. 300)

³² (Winter, Schüler lernen Selbstbewertung 1991, S. 47ff)

³³ (Sacher, Leistungen entwickeln, überprüfen und beurteilen 2004, S. 225)

³⁴ (Winter, Leistungsbewertung 2004, S. 236)

³⁵ (Winter, Schüler lernen Selbstbewertung 1991, S. 53ff)

³⁶ (Sacher, Leistungen entwickeln, überprüfen und beurteilen 2004, S. 226f)

³⁷ (Winter, Schüler lernen Selbstbewertung1991, S. 147-155)

³⁸ (Winter, Schüler lernen Selbstbewertung 1991, S. 156-163)

³⁹ (Winter, Schüler lernen Selbstbewertung 1991, S. 164-181)

⁴⁰ (Sacher, Leistungen entwickeln, überprüfen und beurteilen 2004, S. 227)

⁴¹ (Kirk, Beurteilung mündlicher Leistungen 2004, S.118)

⁴² (Winter, Schüler lernen Selbstbewertung 1991, S. 90)

⁴³ (Sacher, Leistungen entwickeln, überprüfen und beurteilen 2004, 227)

⁴⁴ (Winter, Schüler lernen Selbstbewertung 1991, S. 117)

⁴⁵ (Sacher, Leistungen entwickeln, überprüfen und beurteilen 2004, S. 229)

⁴⁶ (Winter, Leistungsbewertung 2004, S. 243)

⁴⁷ (Winter, Leistungsbewertung 2004, S. 241)

⁴⁸ (Sacher, Leistungen entwickeln, überprüfen und beurteilen 2004, S. 222)

⁴⁹ (Bohl, Prüfen und Bewerten im offenen Unterricht 2004, S. 124)

⁵⁰ (Sacher, Leistungen entwickeln, überprüfen und beurteilen 2004, S. 222)

⁵¹ (Sacher, Leistungen entwickeln, überprüfen und beurteilen 2004, S. 222)

⁵² (Sacher, Leistungen entwickeln, überprüfen und beurteilen 2004, S. 222) und (Bohl, Prüfen und Bewerten im offenen Unterricht 2004, S. 124)

⁵³ (Sacher, Leistungen entwickeln, überprüfen und beurteilen 2004, S. 222)

⁵⁴ (Bohl, Prüfen und Bewerten im offenen Unterricht 2004, S. 124)

⁵⁵ (Bohl, Prüfen und Bewerten im offenen Unterricht 2004, S. 125) vergleiche zu dem gesamten Abschnitt auch (Winter, Schüler lernen Selbstbewertung 1991, S. 119- 127)

⁵⁶ (Sacher, Leistungen entwickeln, überprüfen und beurteilen 2004, S. 224)

⁵⁷ (Häcker, Wurzeln der Portfolioarbeit 2006 c, S. 27-32)

⁵⁸ (Scianna, Bewertung im offenen Unterricht: so geht das! 2004, S. 72)

⁵⁹ (Häcker, Wurzeln der Portfolioarbeit 2006 c, S. 27-28)

⁶⁰ (Bohl, Prüfen und Bewerten im Offenen Unterricht 2004, S. 144)

⁶¹ (Häcker, Portfolio als Entwicklungsinstrument)

⁶² (Häcker, Vielfalt der Portfoliobegriffe 2006 b, S. 33-39)

⁶³ (Winter, Portfolio und Leistungsbewertung)

⁶⁴ (Brunner/Schmidinger, Gerecht beurteilen 2000, S. 17)

⁶⁵ (Häcker, Wurzeln der Portfolioarbeit 2006 c, S. 28-29)

⁶⁶ (Häcker, Wurzeln der Portfolioarbeit 2006 c, S. 29)