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Inklusion als Herausforderung für Schule und Unterricht

Masterarbeit 2018 60 Seiten

Pädagogik - Schulwesen, Bildungs- u. Schulpolitik

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2 Inklusion im historischen Kontext
2.1 Geschichte und Entwicklung der Anfänge des Sonderschulwesens bis in die Gegenwart
2.2 Definition Inklusion
2.3 Forderungen nach Inklusion

3. Heterogenität in inklusiven Lernsettings
3.1 Heterogenitätskonzepte in inklusiven Lernsettings
3.2 Entwicklungsbezogene Didaktik nach Feuser

4. Umsetzung im Schulsystem - Empirie und Forschungslage
4.1 „Kinder mit Beeinträchtigung leiden in inklusiven Lernsettings“
4.2 „Normalbegabte Kinder werden in inklusiven Lernsettings vernachlässigt“
4.3 „Kinder mit Beeinträchtigung bekommen nicht genug individuelle Förderung“
4.4 „Inklusion gilt als eine hohe Belastung für Lehrkräfte“

5. Potenziale und Erschwernisse
5.1 Lehrkräfte als Grundlagenproblem
5.2 Problematik der Rahmenbedingungen im inklusiven Unterricht

6 Nachhaltigkeit von Inklusion
6.1 Schulabschluss
6.2 Berufsleben

7 Index für Inklusion als Konzept
7.1 Der Index als Schlüsselelement inklusiver Pädagogik
7.2 Der Index für Inklusion in der Praxis

8 Fazit

9. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Im Jahre 2009 ist die Behindertenrechtskonvention der Vereinten Nationen in Deutschland in Kraft getreten. Dies bedeutet für alle Bundesländer der Bundesrepublik Deutschland, sowie für alle staatlichen Gliederungen eine völkerrechtliche Verpflichtung „die Inklusion von Menschen mit Behinderung in der Gesellschaft aktiv zu unterstützen und voranzutreiben“ (Heimlich & Kahlert, 2014, S. 7). Mit der Einwilligung dieser Verabschiedung ist ein Zeichen für die Umsetzung gesetzt. Jedoch liegen verschiedene Definitionen vor, was unter Inklusion, Integration und gemeinsamen Unterricht zu verstehen ist. Zunächst wird die Inklusion mit der Förderung von Schülerinnen und Schülern mit zusätzlichem Förderbedarf in Verbindung gebracht. Darüber hinaus stehen aber auch andere Heterogenitätsdimensionen mit diesem Thema in Beziehung, wie beispielsweise der immense Zusammenhang des Heranwachsens in bildungsfernen Milieus und der Feststellung eines Förderbedarfs. Im Idealfall soll die Inklusion für eine schulische Gemeinsamkeit sorgen, in der sie sich auf den unterschiedlichsten Ebenen als gewinnbringend erweist. In der heutigen Gesellschaft wird von der Gesamtheit der Menschen eine erhöhte Akzeptanz und Anerkennung von Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen mit Behinderung und Beeinträchtigungen erwartet. Dies kann jedoch nur gelingen, wenn dies zukünftig bereits in der schulischen Laufbahn der Kinder verankert ist und eine Gleichberechtigung für Kinder mit und ohne Behinderung besteht. Allerdings kann die Inklusion nicht ohne Weiteres umgesetzt werden.

Zunächst wird im ersten Teil der Arbeit der geschichtliche Kontext der Inklusion aufgezeigt. Daraufhin wird die Entwicklung des sonderpädagogischen Schulwesens dargestellt und gezeigt auf welche Art und Weise diese Entwicklung stattgefunden hat. Durch diese detaillierte Darstellung der Entwicklung des sonderpädagogischen Schulwesens soll gezeigt werden, inwieweit Menschen mit Behinderung in das deutsche Schulsystem integriert werden sollten. Hierzu wird der Begriff der Inklusion von anderen Begrifflichkeiten abgegrenzt und definiert. Zudem werden die Forderungen der Inklusion erörtert.

Im Weiteren wird im dritten Kapitel einleitend auf die Heterogenität in inklusiven Lernsettings eingegangen, indem zunächst eine theoretische Grundlage zur Inklusion im Schulsystem gegeben wird. Daraufhin wird die Performative Theorie der Behinderung, ein Heterogenitätskonzept der Inklusionspädagogik, von Jan Weisser dargelegt. Dieses Konzept zeigt, dass Heterogenität ein Kennzeichen von allen Schulklassen und nicht nur in inklusiv beschulten Klassen vorzufinden ist. Im zweiten Teil geht es hauptsächlich um ein anschauliches didaktisches Modell für heterogene Lerngruppen. Das Modell der entwicklungslogischen Didaktik von Georg Feuser beschäftigt sich mit dem Recht von Kindern mit Behinderung. Diese haben nicht nur das Recht auf individuelles Lernen, sondern darüber hinaus müssen die Lernvoraussetzungen individuell und optimal an jede Schülerin und jeden Schüler angepasst werden. Mithilfe dieses Kapitels soll ein theoretisches Grundverständnis geschaffen werden, um weitere Inhalte verstehen zu können.

Das Thema Inklusion löst oftmals auch Vorurteile bei Eltern und Lehrern aus, welche im vierten Kapitel genauer dargestellt werden. Vorab geht es um die praktische Umsetzung und die dazu gehörenden rechtlichen und bildungspolitischen Rahmenbedingungen des deutschen Schulsystems, mit besonderem Blick auf die momentane Situation in den Schulen in Nordrhein­Westfalen. Im weiteren Verlauf werden die Vorbehalte der Eltern sowie Lehrerinnen und Lehrer bezüglich der inklusiven Beschulung dargestellt, wie: „Kinder mit Beeinträchtigung leiden in inklusiven Lernsettings“, „Normalbegabte Kinder werden in inklusiven Lernsettings vernachlässigt“, „Kinder mit Beeinträchtigung bekommen nicht genug individuelle Förderung“ und „Inklusion gilt als eine hohe Belastung für Lehrkräfte“. Die Vorurteile werden kurz erläutert und danach wiederlegt bzw. ausgeräumt.

Im darauffolgenden Kapitel werden die Potenziale und die Schwierigkeiten bestimmter Aspekte bei der Umsetzung der Inklusion im deutschen Schulsystem erörtert. Im ersten Teil stehen dabei die Lehrerinnen und Lehrer im Fokus der Betrachtung, denn ohne sie ist eine erfolgsversprechende Inklusion nicht möglich. An dieser Stelle wird aufgezeigt, dass fehlende Lehrkräfte als Grundlagenproblem für die Inklusion gelten. Jedoch gibt es im Zuge der Inklusion auch Grenzen, denn es besteht die Gefahr, dass die Belastung der Lehrerinnen und Lehrer weiter ansteigt. Dazu kommen die fehlenden fachlichen Kenntnisse der bisher ausgebildeten Lehrkräfte ohne eine sonderpädagogische Profilierung. Aus diesem Grund werden Ausbildungs­maßnahmen vorgestellt, die den Mangel an speziellen Fachkräften beseitigen können. Darüber hinaus wird dargestellt, dass alle angehenden Lehrkräfte im Studium spezielle sonderpädagogische Grundkenntnisse erlangen sollten. Im zweiten Teil wird näher auf die Problematiken der Rahmenbedingungen im inklusiven Unterricht eingegangen. Hierzu werden die unterschiedlichen Aspekte wie Barrierefreiheit, der Mangel an speziellem Fachpersonal sowie die Schließung von Förderschulen und die ungeklärte Kostenübernahme heraus­kristallisiert.

Im sechsten Kapitel wird die Nachhaltigkeit der Inklusion vorgestellt, wobei sich auf die schulischen und auf die beruflichen Aspekte bezogen wird. In diesem Zusammenhang soll dargestellt werden, dass Inklusion nicht nur die Eingliederung von Menschen mit einer Beeinträchtigung und deren Teilhabe am Schulleben ermöglichen soll, sondern vielmehr eine vollständige Teilhabe in der gesamten Gesellschaft. Eine lediglich im schulischen Kontext stattfindende Inklusion wird nicht als nachhaltig bezeichnet, da die Schülerinnen und Schüler mit einer Beeinträchtigung, welche inklusiv beschult wurden und aus diesem Grund Anerkennung erhielten, nach dem Absolvieren ihres Schulabschlusses in gesellschaftliche Randgebiete gedrängt werden. Infolgedessen besteht die Forderung nach nachhaltiger Inklusion, bei der den Schülerinnen und Schülern mit einer Beeinträchtigung im schulischen Kontext als auch im beruflichen Kontext eine vollständige Teilhabe an der Gesellschaft ermöglicht wird. Diese Forderung steht in engem Zusammenhang mit dem Leitbild der Inklusion. Um dieses darzustellen, werden zunächst im ersten Unterkapitel unterschiedliche Abschlussquoten von Schülerinnen und Schülern mit einer Beeinträchtigung dargelegt, hierbei wird sich auf Schulabschlüsse an Förderschulen und Regelschulen bezogen. Darüber hinaus werden die aktuellen Zahlen der Inklusionsraten aufgezeigt. Im darauffolgenden Unterkapitel wird die Situation von Schülerinnen und Schülern mit einer Beeinträchtigung nach dem Absolvieren ihres Schulabschlusses bzw. dem Übergang in das Berufsleben dargestellt. Zudem werden die Ausbildungsmöglichkeiten für Schülerinnen und Schüler in regulären Betrieben und in speziellen Werkstätten dargelegt. Dazu wird beschrieben mit welchen Möglichkeiten Schülerinnen und Schülern mit einer Beeinträchtigung in das Berufsleben starten können, insbesondere in reguläre Betriebe. Außerdem wird gezeigt, unter welchen speziellen Bedingungen Menschen mit einer Beeinträchtigung in Werkstätten speziell für Menschen mit Behinderung arbeiten und welche Chancen ihnen eröffnet werden.

Im darauffolgenden Kapitel wird auf den Index für Inklusion eingegangen. Dieses Evaluationsinstrument wird präsentiert, untersucht und erklärt, um eine erfolgsversprechende Anwendung des Indexes unter professioneller Anleitung möglich zu machen. Hierfür wird zunächst dargestellt, dass der Index für Inklusion als ein Schlüsselelement der inklusiven Pädagogik gilt. Darauf folgen theoretische Grundlagen zu diesem Konzept. Beim Index für Inklusion handelt es sich um einen Katalog mit Fragen, deren Beantwortung ein Bewusstsein für Inklusion und fehlende, notwendige Veränderungen im gesellschaftlichen Leben aufzeigen soll, um Inklusion verwirklichen zu können. Im zweiten Teil dieses Kapitels wird die praktische Anwendung des Index an einem Versuch aufgezeigt, der in Nordrhein-Westfalen durchgeführt wurde.

Im abschließenden Kapitel soll durch die getätigten Diskussionen und Analysen der gesamte Themenbereich, die Inklusion als Herausforderung für Schule und Unterricht hinterfragt werden. An dieser Stelle soll gezeigt werden, dass es Inklusion nicht erst seit gestern gibt, sondern sich über viele Jahre entwickelt hat. Zunächst müssen die theoretischen Grundlagen für Inklusion geschaffen werden, welche die Leitidee ausmachen und definieren. Damit soll sichergestellt werden, dass die Diskussion über eine Anwendung in der Praxis auf diesem Fundament beruht. Darüber hinaus soll am Ende nochmals deutlich gemacht werden, dass die Inklusion Vorteile für die Gesellschaft mit sich bringt. Weiterhin soll deutlich werden, dass Inklusion in der heutigen Gesellschaft als ein sehr bedeutender und wertvoller Bereich angesehen wird. Jedoch kann die Inklusion durch eine misslungene Umsetzung oder durch fehlende professionelle Unterstützung, von der Gesellschaft als negativ und nicht gelungen eingeschätzt werden. Zudem kann eine sich negativ auswirkende Inklusion zu einer großen Belastung führen, wodurch der eigentliche Nutzen dieser nicht oder nur unzureichend erreicht wird. Wird die Inklusion jedoch mit professioneller Unterstützung und mithilfe wissenschaftlicher Grundlagen durchgeführt, so kann dies zu einer Bereicherung aller Beteiligten in der heutigen Gesellschaft führen, von der Menschen mit und ohne Beeinträchtigung profitieren können.

2. Inklusion im historischen Kontext

Zunächst wird in diesem Kapitel auf die Geschichte und die Entwicklung der Anfänge des Sonderschulwesens bis in die Gegenwart eingegangen. Um die Entstehung des Sonderschulwesens deutlich werden zu lassen, werden die Exklusion, die Separation und die Integration dargestellt und erläutert. Daraufhin wird der Begriff der Inklusion definiert und von den oben genannten Begriffen abgegrenzt. Abschließend wird in diesem Kapitel auf die Forderungen der Inklusion eingegangen.

2.1 Geschichte und Entwicklung der Anfänge des Sonderschulwesens bis in die Gegenwart

Das Sonderschulwesen nimmt in Deutschland stetig an Bedeutung zu. Daher unterliegt das Sonderschulwesen einer starken und kontinuierlichen Entwicklung und Wandlung. Erste Anfänge des Sonderschulwesens lassen sich am Ende des 19. Jahrhundert verzeichnen; hier wird sich erstmals mit der Thematik der Beschulung von Menschen mit sonderpädagogischem Förderbedarf beschäftigt. In einigen Städten in Deutschland gibt es bereits in den 1860er Jahren sogenannte „Nachhilfsklassen für geistig schwächere oder sonst gehemmte Schüler“ und daraufhin sind daraus in Städten, wie Elberfeld, Braunschweig und Leipzig, erste „Hilfsschulen“ entstanden (Geißler, 2013, S. 255). Unter Hilfsschulen verstand man laut Ellger-Rüttgardt (2008) „im eigentlichen Sinne [...] ausgebaute Schulsysteme mit aufsteigenden Klassen“. Im Normalfall befand sich auf den Hilfsschulen drei aufsteigende Klassen, welche von den Kindern mit Behinderung mindestens jeweils zwei Jahre besucht werden, jedoch nur wenn diese Kinder bereits zwei erfolgslose Schuljahre an der Volksschule besucht haben. Durch die Errichtung der Hilfsschulen und die ansteigenden Leistungserwartungen durch die Durchsetzung der Schulpflicht wurden immer mehr „Minderbegabte“ von den Volksschulen ausgesondert und an gesonderten Schulen unterrichtet, damit sie vor einer gemeinsamen Beschulung mit sogenannten „Kretin, Blödsinnigen und Idioten“ geschützt werden. (Geißler, 2013, S. 255). Mit dieser Art der institutionellen Einrichtung wurden Kinder mit sonderpädagogischen Unterstützungsbedarf erstmalig in das deutsche Schulsystem eingebunden, jedoch unter dem Aspekt der Exklusion. In diesem Zusammenhang bedeutet der Exklusionsbegriff „das Ausgeschlossensein der Kinder und Jugendlichen mit Behinderungen von jeglichem Schulbesuch“ an einer Regelschule (Lee, 2012, S. 25f.).

Besonders interessant ist, wie die sogenannten Hilfsschulen entstanden sind und wie sie sich entwickelt haben. Die Entstehung der Hilfsschulen lässt sich auf zwei Ursprünge zurückführen. Zum einen sind die Hilfsschulen aus der bereits bestehenden Heilpädagogik entsprungen, da diese bereits einen Teil der Schülerinnen und Schüler aufgenommen hat, die eine sogenannte „Idiotenanstalt“ besucht haben. Zum anderen sind die Hilfsschulen aus der Einführung der Schulpflicht heraus entstanden, da sich daraufhin Probleme mit Heterogenität sowie einer zunehmenden Komplexität der Schulorganisation ergeben haben (Ellger-Rüttgardt, 2008, S. 152). Weiterhin nennt Ellger-Rüttgardt auch weitere Faktoren der Entstehung von Hilfsschulen, wie den „Anstieg des Qualifikationsniveaus der allgemeinen Schule durch die , Allgemeinen Bestimmungen' von 1872 und damit die Entstehung des Phänomens ,Schulversagen'“, das „Verbot der Kinderarbeit in Preußen (1891)“, die „Abschaffung der Arbeits- und Fabrikschulen (1894)“ und der „Einführung der Schulgeldpflicht in Preußen (1888) bei gleichzeitiger Auflösung der Armen-, Frei- und Ersatzschulen“ (Ellger-Rüttgardt, 2008, S. 152). Daneben waren für die zur Entwicklung der Hilfsschulen auch die Gründer von Schwachsinnigenanstalten, Dr. Karl Ferdinand Kern und Heinrich Stötzner wichtig, denn diese haben den Grundstein für die Ausgliederung des Schulsystems gelegt (Lesemann, 1966, S. 68). Beide Männer legten Wert auf die Entwicklung und Förderung der „Schwach- und Blödsinnigenbildung“. Dies wird insbesondere aus einer Ausführung von Stötzner deutlich: „In allen größeren Städten gründe man Schulen für schwachbefähigte Kinder, damit diese, die später zum großen Teil der Gemeinde zur Last fallen, durch geeignete Persönlichkeiten und entsprechenden Unterricht zu brauchbaren Menschen herangebildet werden“ (Lesemann, 1966, S. 74). Diese Entwicklung unterliegt vor allem der äußeren Differenzierung, welche auf die Herstellung homogener Lerngruppen abzielt. Die Hilfsschulen existierten bis in die Zeit des Nationalsozialismus; in dieser Zeit wurde vorrangig die Bezeichnung „Sonderschule“ verwendet, jedoch setzten sich die Schulverwaltungsbehörden vermehrt für die Schließung der Hilfsschulen ein. Dementsprechend schlossen damals beispielsweise in Berlin von 60 Sonderschulen acht Schulen, wovon sechs Schulen zu den Hilfsschulen zählten (Ellger-Rüttgardt, 2008, S. 257). Die Schließung der Hilfsschulen konnte sich keineswegs durchsetzen, denn es machte sich große Unsicherheit in der Gesellschaft breit und die anfänglichen Auflösungstendenzen konnten schnell überwunden werden. Dies bestärkte auch Staemmler, denn er ist der Meinung „[m]an soll schon die Hilfsschule behalten [...] aber man darf nicht erwarten, daß mehr als das Notdürftigste bei dieser Bildung herauskommt. Die Klassen kleiner zu machen, als die für Vollwertige und dadurch die Kosten der Schulbildung zu erhöhen ist Verschwendung, die man nicht verantworten kann“ (Staemmler, 1934, S. 120). Nach dem Erlass vom 6. Juli 1935 durch das Ministerium für Wissenschaft, Erziehung und Volksbildung wurden zum ersten Mal die Zuweisung von Schülerinnen und Schülern an die Hilfsschulen thematisiert. An dieser Stelle wird deutlich, dass „die Hilfsschule im Nationalsozialismus vor allem als ein Sammelbecken für ,erbkranke' Schüler betrachtet wurde“ (Ellger-Rüttgardt, 2008, S. 258). Demzufolge ergeben sich für die Hilfsschulen drei neue Funktionen, wovon letztere die eigentliche Neuerung darstellt. Die Hilfsschulen sollten nun „die ökonomische und völkische Brauchbarmachung ihrer Schüler anbahnen“ sowie „unnötigen Ballast entlasten“ und sie sollten „als Sammelbecken für erbkranke Schüler rassenhygienische Aufgaben erfüllen“ (Ellger-Rüttgardt, 2008, S. 258). Im weiteren Verlauf der Entwicklung des sonderpädagogischen Schulwesens veränderte sich die Namensgebung: die Hilfsschulen wurden Sonderschulen und schließlich in Förderschulen umbenannt, um eine Diskriminierung auszuschließen. Zunächst aber wurden nach der Schließung der Hilfsschulen im Zweiten Weltkrieg nach Kriegsende die Hilfsschulen wiederaufgebaut. Dazu sagt Lesemann (1966, S. 93f.): „[d]iese nach 1945 errichteten Hilfsschulklassen hatten auch in ihrer Aufgabenstellung und Zielsetzung infolge des allgemeinen Notstandes vieles mit den ersten Hilfsklassen um die Jahrhundertwende gemeinsam, [...] obwohl bereits im 3. Jahrzehnt unseres Jahrhunderts klar erkannt worden war, daß ein Lehrer im Rahmen einer solchen Klasse nicht alle Typen geschädigter Kinder gerecht werden konnte“. Aus diesem Grund wird von einem Strukturwandel der Hilfsschulen gesprochen, denn die Hilfsschulen hatten nicht mehr die Aufgabe des „Nurbewahren- und -Betreuenwollens“, sondern nun galten sie als „Leistungs- und Gesittungsschule“ (Lesemann, 1966, S. 94). Aus diesem Strukturwandel heraus wurde erkannt, dass nicht nur die Kinder der Regelschule gefordert werden sollten sondern auch die Kinder mit einer Behinderung, jedoch „nur im Rahmen des biologisch und intellektuell Möglichen“ (Lesemann, 1966, S. 94). Mit dieser Feststellung wurde das Hilfsschulwesen weiter auf- und ausgebaut; dies lag vor allem an der umfassenden Unterstützung des Kulturministeriums der Bundesländer und der Städte und Gemeinden. Durch diesen Ausbau des sonderpädagogischen Schulwesens konnte ein modernes Bildungswesen entstehen, „daß in neuen schulgesetzlichen Bestimmungen das Sonderschulwesen besonders herausgestellt und erwähnt wurde“ (Lesemann, 1966, S. 94). Diese Erkenntnis wurde letztendlich 1955 im Hilfsschulgesetz und im Gesetz zur Vereinheitlichung und Ordnung des Schulwesens in Baden-Württemberg festgehalten. Mit dieser rechtlichen Grundlage erhielten die Kinder mit Behinderung neue Perspektiven in Bezug auf ihre individuelle Entwicklung. Dies lag vor allem daran, dass nun gemeinsamer Unterricht für Kinder mit und ohne Behinderung stattfinden konnte. Dieser gemeinsame Unterricht erlebte eine deutliche Qualitätssteigerung, da „der Ausbildung des Hilfsschullehrernachwuchses besondere Beachtung geschenkt“ wurde (Lesemann, 1966, S. 94f.). Diese Steigerung kann anhand einer Statistik zu Hilfsschulen im Bundesgebiet einschließlich Berlin (West) von 1950 bis 1964 belegt werden (Lesemann, 1966, S. 95). Im Jahre 1950 existierten 485 Hilfsschulen, die von 70.825 Schülerinnen und Schülern besucht wurden. Nur 14 Jahre später im Jahre 1964 sind die Hilfsschulen um 537 Schulen erweitert worden, sodass nun 1022 Schulen von 143.310 Schülerinnen und Schülern besucht wurden. Von 1950 bis 1964 haben sich sowohl die Hilfsschulen als auch die Zahlen der Schülerinnen und Schüler, die an Hilfsschulen unterrichtet wurden mehr als verdoppelt (Lesemann, 1966, S. 95).

Mit der Entstehung der Sonderschulen kristallisierten sich jedoch auch negative Aspekte heraus, zum Beispiel, dass die Begrifflichkeit der Sonderschule oftmals negativ verstanden wurde, da der Begriff oft mit gesonderten oder auch abgesonderten Schülerinnen und Schülern in Verbindung gebracht wurde. So wurde in den 1960er Jahren ein Gesetz erlassen, in dem festgehalten wurde, dass alle Schülerinnen und Schüler, die aufgrund einer körperlichen, geistigen oder seelischen Einschränkung bildungsunfähig sind, von der Schulpflicht zu entbinden seien (Marx, 1992, S. 106f.). Daraus entwickelte sich über die Jahre für die Menschen mit einer Behinderung ein Sondersystem, welches immer weiter zu Segregation führte (Marx, 1992, S. 106f.). Segregation meint in diesem Fall eine Separation der Schülerinnen und Schüler nach ihren Eigenschaften, Verhaltensweisen und Fähigkeiten und bezieht sich weniger auf eine Vereinigung von Menschen mit Behinderung, sondern auf ein Arrangement dieser Menschen außerhalb der Gesellschaft. Aus diesem Grund haben sich diverse Schulen auf unterschiedliche Förderschwerpunkte spezialisiert, beispielsweise Blindheit und Gehörlosigkeit. Schülerinnen und Schüler, die einen solchen Förderbedarf und in einer Regelschule deutliche Defizite aufweisen, werden von dieser separiert und in einer speziellen Schule für den individuellen Förderbedarf untergebracht. Diese Umsetzung kann für Kinder mit Behinderung sehr sinnvoll und logisch begründet sein. Bei den Förderschwerpunkten, wie beispielsweise bei Lernstörungen oder Verhaltensstörungen, wird den Kindern mit Behinderung ein negatives Bild zugewiesen. Oftmals werden mit den Begriffen der Lernstörung oder Verhaltensstörung „anrüchige und nicht klar abgrenzbare Eigenschaften und Verhaltensweisen wie Dummheit, Aggressivität, Unkonzentriertheit usw., die nicht in die auf Effektivität und Funktionieren bedachte Leistungsideologie dieser Gesellschaft passen“ in Verbindung gebracht (Marx, 1992, S. 105). Im weiteren Verlauf der historischen Entwicklung wurde 1960 ein „Gutachten zur Ordnung des Sonderschulwesens“ erstellt (Heimlich & Kahlert, 2014, S. 64). Dieses Gutachten stellt heraus, dass es Richtlinien geben soll, die Anforderungen aufzeigen, wie dass Sonderschulwesen der Zeit gerecht werden kann, sodass „die Eigenständigkeit der Arbeit in Sonderschulen gewährleistet wird und klare Rechtsgrundlagen geschaffen werden“ (Heimlich & Kahlert, 2014, S. 64). Aus diesem Grund wurde eine hohe Ausdifferenzierung des Sonderschulwesens durchlaufen, weshalb zwölf verschiedene eigenständige Schulformen entstanden. Zu diesen zwölf Schulformen zählten die Blindenschule, Sehbehindertenschule, Gehörlosenschule, Schwerhörigenschule, Sprachheilschule, Körper­behindertenschule, Krankenschule und Hausunterricht, Hilfsschule aber auch die Beobachtungsschule, die Erziehungsschwierigenschule, die Gefängnisschule und die Sonderberufsschule. Eine Schule für Menschen mit geistiger Behinderung wurde zur damaligen Zeit nicht berücksichtigt (Heimlich & Kahlert, 2014, S. 65). In den 1970er Jahren wurden Kinder mit Behinderung auch weiterhin von den Regelschulen ausgeschlossen. Diese Entwicklung setzte sich bis zum Ende der DDR mit wenigen Veränderungen weiter durch; die Kinder wurden vorwiegend in rehabilitationspädagogischen Förderungseinrichtungen beschult und betreut. Jedoch erhielten „imbezile und idiotische Kinder“ keine schulische bzw. pädagogische Betreuung, denn sie wurden in Pflege- sowie Altenheimen untergebracht (Heimlich & Kahlert, 2014, S. 69). Anders sah dies in der Bundesrepublik Deutschland aus; hier brach das System aufgrund einer „nachhaltige[n] Legitimationskrise“ zusammen (Heimlich & Kahlert, 2014, S. 70). In den 1970er Jahren wurde das sonderpädagogische Schulwesen weiter ausgebaut; dies geschah jedoch ohne Hinblick auf die Entwicklung der allgemeinbildenden Schulen. Denn die Entwicklung des sonderpädagogischen Schulwesens beruhte auf Anregungen aus dem Ausland, welche vorwiegend aus Italien und Skandinavien stammten, da hier erstmalig Forderungen nach einem gemeinsamen Unterricht von Kindern mit und ohne Behinderung gestellt wurden (Heimlich & Kahlert, 2014, S. 70). Zu dieser Zeit gab es erste Versuche gemeinsamen Unterricht für Kinder mit Sehbehinderung zu gestalten, jedoch wurde sich vorrangig auf eine Zusammenführung der Sonderschule und der Gesamtschule, für Kinder mit Lern- und Verhaltensauffälligkeiten, konzentriert. An dieser Stelle konnte ein prägnanter sozialer Faktor festgestellt werden, der vor allem für „sozio-kulturell benachteiligte“ Kinder bedeutsam war (Heimlich & Kahlert, 2014, S. 71). Für diese „sozio-kulturell benachteiligte^]“ Kinder stellte diese Zusammenführung zum einen hinzukommende Lernbedingungen sowie zum anderen zusätzliche soziale Gerechtigkeit dar (Heimlich & Kahlert, 2014, S. 71). Hierzu schreiben Heimlich und Kahlert: „Die dabei zugleich geäußerte Skepsis, ob die Gesamtschule aufgrund systemimmanenter Strukturschwächen in der Lage sein werde, unter sozialem und pädagogischem Aspekt dieser besonderen Personengruppe tatsächlich gerecht zu werden, sollte sich durch die Praxis der einsetzenden Schulversuche als durchaus berechtigt erweisen“ (Heimlich & Kahlert, 2014, S. 72). Ohne die Bildungsratsempfehlung von 1973 ist die gemeinsame Beschulung von Kindern mit und ohne Behinderung kaum denkbar. Diese Empfehlung ließ das sonderpädagogische Schulwesen zusammenbrechen, da damit auf eine gemeinsame Förderung von Kindern mit und ohne Behinderung plädiert wurde. Zu dieser Bildungsratsempfehlung gab es unterschiedliche Modellversuche, wie in einer Grundschule in Berlin, die Fläming-Grundschule (Heimlich & Kahlert, 2014, S. 73). Hier wurde 1975 einer der ersten Schulversuche durchgeführt, in welchen Kinder mit und ohne Behinderung gemeinsam unterrichtet wurden. Die Kultusministerkonferenz (kurz: KMK)-Empfehlung war im Jahre 1994 ein besonders bedeutsames Dokument, welches nach vielen praktischen Erprobungen entwickelt wurde. Hier wurde erstmals der Blick in Richtung der individuellen Person gerichtet. Seit dieser Empfehlung wurde Schülerinnen und Schülern mit einer Behinderung nicht mehr eine „Sonderschulbedürftigkeit“ zugeschrieben, sondern es wurde ein individueller Förderbedarf erteilt. Heimlich und Kahlert konstatierten diesbezüglich: „Die wachsende Vielfalt der Organisationsformen und der Vorgehensweise in der pädagogischen Förderung [...] lassen heute vielfältige Übereinstimmungen erkennen; sie sind Zeichen für eine eher personenbezogene, individualisierte und nicht mehr vorranging institutionsbezogene Sichtweise sonderpädagogischer Förderung“ (Heimlich & Kahlert, 2014, S. 73).

Zum Abschluss der gesamten Entwicklung, die das sonderpädagogische Schulwesen durchlaufen hat, lässt sich sagen, dass die Sonderpädagogik von den Anfängen bis in die Gegenwart, trotz vieler Hürden und Anstrengungen, ein renommiertes Profil entwickeln konnte.

2.2 Definition Inklusion

Mit der Begrifflichkeit der Inklusion werden in der Theorie unterschiedliche Auffassungen verbunden, diese können sich im Bezug zum Bildungssystem schnell und häufig ändern (Metzger & Weigl, 2010, S. 29). Im Zusammenhang mit Bildung und Erziehung bezeichnet Inklusion die „Möglichkeit der Teilnahme von Individuen an den Operationen bzw. an der Kommunikation des Erziehungs- und Bildungssystems und an der Verteilung ihrer Leistungen in Form von Bildung und Erziehung“ (Seitz, Finnern, Korff, & Scheidt, 2012, S. 9). Betrachtet man nun den Begriff der Inklusion intensiver, so stößt man auf die lateinische Bedeutung Einfügung, Einschub oder Erhaltensein und kristallisiert damit heraus, dass es sich dabei um mehr als ein schulisches Verständnis von Integration handelt. Dementsprechend befasst sich Inklusion mit der gesellschaftlichen Teilhabe sowie einer bestmöglichen individuellen Selbstbestimmung und strebt ein Miteinander von Menschen mit und ohne Behinderung an. Betrachtet man die Begrifflichkeit der Inklusion auf soziologischer Ebene, wird deutlich, dass Inklusion nur stattfinden kann, wenn sich die Gesellschaft dementsprechend entwickelt. Daraus lässt sich schließen, dass Inklusion im pädagogischen Zusammenhang nicht nur das Bildungssystem betrifft, sondern die gesamte Gesellschaft. Abschließend lässt sich sagen: „Inklusion im pädagogischen Sinne zielt [. ] auf die Schaffung netzwerkartiger Strukturen in Schule und Gesellschaft ab, die zur Unterstützung der selbstbestimmten sozialen Teilhabe aller Menschen in allen gesellschaftlichen Bereichen beitragen und Tendenzen zum Ausschluss bestimmter Gruppen aus der Gesellschaft aktiv entgegentreten“ (Heimlich & Kahlert, 2014, S. 13f.).

2.3 Forderungen nach Inklusion

Um sich tiefgreifender mit der Thematik der Inklusion auseinandersetzen zu können, muss eine Verbindung zwischen der geschichtlichen Entstehung und Entwicklung des sonderpädagogischen Schulwesens sowie den sich daraus ergebenden Forderungen an die Inklusion hergestellt werden. Die Basis der Inklusion für das weltweite Bildungssystem wurde mit der Salamanca-Erklärung im Jahre 1994 von der UNESCO festgehalten. Bei dieser Erklärung handelt es sich um „ein Positionspapier von führenden ExpertInnen im Bereich der Sonderpädagogik für Kinder mit besonderen Bedürfnissen. Erstmalig wird hier der Fokus auf Inklusion im Sinne der Einbeziehung behinderter Kinder in Regelschulen und gemeinsamen Unterrichtes gelegt“ (Felder & Schneiders, 2016, S. 16). Die Salamanca-Erklärung verfolgte das Ziel, alle Kinder unabhängig von ihren Beeinträchtigungen und Fähigkeiten in einer gemeinsamen Schule zu unterrichten und stellt einen besonders bedeutsamen Faktor für die Entwicklung der Inklusion dar. Bevor diese Erklärung zustande kam, hatte vor allem Deutschland in seinem Schulsystem ein großes Defizit bei der Eingliederung von Kindern mit Behinderung oder einer Lernstörung und von Kindern mit einer sozialen Benachteiligung. Dies lag überwiegend an den eng miteinander verbundenen Faktoren der Armut im Kindesalter und den daraus resultierenden schlechteren Chancen im deutschen Bildungssystem (Göppel & Rauh, 2016, S. 91). Die Entwicklung des Paradigmas der Inklusion führt immer wieder auf die Salamanca-Erklärung von 1994 zurück, jedoch wird in dieser Erklärung nie von einer Abschaffung der Sonderschulen gesprochen. Die Salamanca-Erklärung macht lediglich deutlich, dass es auch Kinder mit Behinderungen gibt, die nicht in einer normalen Regelschule unterrichtet werden können, da sie an diesen Institutionen keine Entwicklung durchlaufen können. Die UNESCO gibt jedoch vor, dass die inklusive Beschulung an den Regelschulen erfolgen sollte. Weiterhin gibt die Organisation an, dass „[s]onderpädagogische Förderung, Beratung und Unterstützung [...] daneben als überaus positiv und auch notwendig im Prozess der Inklusion“ gesehen wird (Felder & Schneiders, 2016, S. 18).

Im Jahre 1973 wurde in der Bundesrepublik Deutschland die Einführung einer integrativen Beschulung von Kindern mit und ohne Behinderung von der Bildungskommission des Bundesrates gefordert (Felder & Schneiders, 2016, S. 18). Aber nicht nur die integrative Beschulung wurde gefordert, sondern auch die Individualisierung der Anforderungen des Lernens, welche durch eine innere bzw. äußere Differenzierung von den Inhalten des Lernens durchgeführt werden sollte (Felder & Schneiders, 2016, S. 18). Diese Anforderungen konnten jedoch nicht umgesetzt werden, da es an der Realisierbarkeit der Umsetzung fehlt. Diese scheiterte vor allem an der Umsetzung der Lehrerausbildung, aber auch bei der Bildung eines neuen Schulmodells. Gleichermaßen wurden in den letzten Jahrzehnten vielerlei Gesetze erlassen, bei denen es um die Aufhebung der Diskriminierung von Menschen mit einer Beeinträchtigung geht und die deren Teilhabe und die Selbstbestimmung in den Vordergrund rücken (Felder & Schneiders, 2016, S. 18). Diese Fortschritte wurden durch das Behinderten­gleichstellungsgesetz von 2002 weitergeführt. Dieses Gesetz setzt sich für die Gleichstellung und das Benachteiligungsverbot von Menschen mit Behinderung ein und wird im Grundgesetz festgehalten. Weiterhin zielt das Gesetz auf „Barrierefreiheit, die Rechte von Verbänden für Menschen mit Behinderung und die Einrichtung des Amtes der Behindertenbeauftragten“ ab (Felder & Schneiders, 2016, S. 19). Daraufhin wurde ein allgemeines Gleichstellungsgesetz erarbeitet, welches im Jahre 2006 rechtsverbindlich wurde. Mit diesem Gesetz sollen Menschen mit einer Beeinträchtigung vorrangig Schutz bezüglich ihrer Arbeit und ihres Berufes erhalten. Menschen mit einer Beeinträchtigung haben demnach in Deutschland einen Anspruch auf einen sogenannten Nachteilsausgleich; dieser kann, mithilfe des Grads der Behinderung als Basis, angefordert werden (Felder & Schneiders, 2016, S. 19). Im weiteren Verlauf der Entwicklung der Inklusion wurden Ziele entwickelt und formuliert, in denen eine Erleichterung für Menschen mit Beeinträchtigung am gesellschaftlichen Leben festgehalten wird und zu der eine Verminderung der Diskriminierung herrschen soll. Diese Ziele wurden im Jahre 2008 in Deutschland durch die UN-Behindertenrechtskonvention unterschrieben. Somit soll allen Menschen, mit und ohne Beeinträchtigung, eine faire gesellschaftliche Teilhabe und eine ungehinderte Entfaltung der individuellen Fähigkeiten ermöglicht werden. Es ergibt sich eine deutliche Differenzierung der Begrifflichkeiten Integration und Inklusion. Integration nimmt die Differenzen einzelner Menschen in den Blick und versucht, diese Menschen in die von ihnen abgegrenzte Gesellschaft einzubinden. Dagegen sieht die Inklusion vor, die Differenzen der Menschen als normal und chancenreich zu sehen. Inklusion soll vermeiden, dass Schülerinnen und Schüler mit einer Beeinträchtigung aussortiert werden. Sie sollen stattdessen als Mitglieder der Gesellschaft anerkannt und einbezogen werden. Aufgrund dessen sollen die Schulen sich an die individuellen Bedürfnisse der Schülerinnen und Schüler mit einer Beeinträchtigung anpassen und sie nicht mehr nach einer adäquaten Schule suchen lassen. Deutschland hat sich mit der Inkraftsetzung der UN-Konvention dazu verpflichtet, Inklusion im deutschen Schulsystem zu realisieren (Reich, 2009, S. 36).

Das Inklusionsgesetz, welches seit Oktober 2013 in Nordrhein-Westfalen besteht, wurde demnach verabschiedet. Dieses Gesetz besagt, dass Eltern von Kindern mit einer Beein­trächtigung das Recht haben, die Schulform ihres Kindes eigenständig zu wählen; hierbei handelt es sich um die Entscheidung zwischen einer Regelschule und einer Förderschule. Dementsprechend fand allmählich die Umsetzung der Inklusion zum Schuljahr 2014/2015 in Nordrhein-Westfalen statt (Reich, 2009, S. 37).

3. Heterogenität in inklusiven Lernsettings

Das nächste Kapitel beschäftigt sich mit der Heterogenität in inklusiven Lernsettings. Hierbei wird vor allem auf verschiedene heterogene Konzepte eingegangen. Damit dies gelingt wird zunächst der Begriff der Heterogenität genauer definiert und die verschiedene Eigenschaften der Heterogenität werden aufgezeigt. Darüber hinaus wird ein generalisierender didaktischer Ansatz vorgestellt, welcher in heterogenen Lernsettings Anwendung finden kann. Abschließend wird in diesem Kapitel ein didaktisches Modell vorgestellt, welches auf den Kenntnissen von Feuser beruht. Dieses Modell der entwicklungslogischen Didaktik enthält anschauliche didaktische Ansätze, welche große Erfolgschancen für inklusive Lernsettings bieten.

3.1 Heterogenitätskonzepte in inklusiven Lernsettings

Sowohl in jeder regulären Schulklasse als auch in inklusiven Lernsettings gilt die Heterogenität als wichtigstes und bedeutsamstes Kriterium. In diesem Zusammenhang bedeutet die Begrifflichkeit der Heterogenität so viel wie Unterschiedlichkeit und Verschiedenartigkeit. „Die Einzigartigkeit jedes Schülers mit unterschiedlichen Herkommen, verschiedenartigen Potentialen und Leistungsmöglichkeiten führt in jeder Art von Gruppierungen zum Phänomen der Heterogenität“ (Bönsch, 2012, S. 1). Trotz der Einteilung in verschiedene Schulsysteme, wie Haupt-, Real- und Förderschule, sowie in Gymnasium oder aber in Gesamtschulen bleibt eine Heterogenität weiter bestehen. Bei der Institution Schule besteht die größte Herausforderung in der Gestaltung von Schule und Unterricht darin, ein erfolgreiches und schulisches Gelingen mit viel Gemeinsamkeit für jede Schülerin und jeden Schüler zu garantieren, denn „jede Klasse in jeder Schule ist durch Heterogenität gekennzeichnet“ (Bönsch, 2012, S. 1). Das Konzept der Inklusion soll diese durch die verschiedenen Schulformen entstandene Homogenität verringern und inklusive Lernsettings ermöglichen. Bei den Merkmalen der Heterogenität gibt es viele verschiedene Betrachtungsweisen. Zu den typischen Merkmalen von Heterogenität in Lerngruppen zählen laut der Bildungsstatistik das Alter, das Geschlecht, sowie die Herkunft und die schulische Vorbildung (Albrecht, Ernst, Westhoff, & Zauritz, 2014, S. 8). Andere Autoren wie Graumann (2002) zählen zu den typischen Merkmalen, beispielsweise Leistung, Alter, Verhalten, Wertvorstellungen und Motivation.

„Doch es ist möglich, all diese verschiedenen Erfahrungen unter einem begrifflichen Konzept zu sehen, der Theorie der Behinderung im Sinne eines Unterschieds, der festhält, dass etwas nicht geht, von dem man erwartet, dass es geht“ (Weisser, 2005, S. 23). Diese Konstruktion nennt Weisser (2005) eine „performative Theorie der Behinderung“. Mit dieser Theorie will er alle Erfahrungen und Verfahrensweisen, beispielsweise die Abgrenzung der Gleichheit zur Ungleichheit oder aber Behinderung als Differenz, beschreiben und festhalten. Bei dem Begriff „performativ“ liegt das Hauptaugenmerk auf allen Formen von „Sich-Bewegen, Sich-Verhalten, Agieren, und Interagieren in einem spezifischen Kontext“ (Weisser, 2005, S. 23). Diese Formen beziehen sich jedoch nicht nur auf personelle Angelegenheiten, sondern gelten auch für Einrichtungen und Strukturen der Gesellschaft. Aus diesem Grund nimmt die Performative Theorie der Behinderung die Beobachtung ins Visier, „wie sich Menschen und Dinge verhalten, aufführen und organisieren, und welche Grenzeffekte (mit welchen Folgen) dadurch als Behinderungen hervorgebracht werden“ (Weisser, 2005, S. 24). Als Folge dessen kann diese Theorie als ein Konzept der Heterogenität gedeutet werden, dessen Beobachtungsschwerpunkt auf Heterogenität in inklusiven Settings liegt. In diesem Zusammenhang steht Heterogenität für die Erfahrungen, die mithilfe der sozialen Kompetenzen gewonnen werden können. Dies betrifft vor allem die soziale Integration von Schülerinnen und Schülern mit und ohne Behinderung, die aufgrund ihrer Unterschiedlichkeiten voneinander lernen (Prengel, 1999, S. 302f.). Das Konzept der Heterogenität umfasst unterschiedliche pädagogische Größen: die interkulturelle Pädagogik bzw. die Migrationspädagogik, aber auch die Inklusionspädagogik, welche aus der Sonderpädagogik hervorgeht. Kontinuierlich kommt es in diesem Zusammenhang immer wieder zu Anmerkungen bezüglich der Begrifflichkeiten der Gleichheit und Ungleichheit. Fraglich ist jedoch, wie sich Ungleichheit bzw. ein ungleicher Schüler unterscheidet und woran dies festgemacht wird. In der heutigen Gesellschaft sind Differenzen nichts Ungewöhnliches und sie gelten als Basis für das Konzept der Heterogenität. „Die Performative Theorie der Behinderung legt für ihre Beschreibung der Inklusionspädagogik ein Konzept der konstituierenden Differenz mit einer universalen Differenzperspektive von Behinderung/Nichtbehinderung zu Grunde“ (Puhr, 2012). Somit sieht die Inklusionspädagogik die Differenzen eher als Chance und Herausforderung als sie auf soziale und kategoriale Aspekte zu beschränken und schließt somit eine Schädigung aus. Diese Schädigung, vor allem der kategorialen Aspekte, ist ein Grundstein für die Stigmatisierung von „Behinderungen im Sinne sozialer Barrieren“ (Puhr, 2012). Doch eigentlich sollte sich die Heterogenität weniger mit der Kategorisierung der „universalen Differenzperspektive von Behinderung/Nichtbehinderung beschäftigen, sondern diese individuellen Differenzen als Chance wahrnehmen“ (Puhr, 2012). Prengel (2004) sieht das wie folgt: „Heterogenität wandelt sich in der Schulpädagogik von der Schere, die sich bedrohlich öffnet zur Chance, die Erneuerungen verheißt“. Trotzdem stehen für Heterogenität komplexere Erwartungen für pädagogisches Handeln im Vordergrund, denn vor allem die Lehrkräfte sollten diesen Erwartungen gerecht werden. Bislang wurde sich immer an den Kriterien guten Unterrichts orientiert sowie an Leitbildern mit festgelegten Rahmenbedingungen. Die Unterrichtsstunden wurden von den Lehrkräften bis ins Detail geplant und durchgeführt. Doch die Lehrkräfte sollten zudem lernen, variabel zu sein und mit sich kontinuierlich veränderten Unterrichtsbedingungen zurechtzukommen und zudem sollten sie die Rolle als Erzieher mit der Rolle des Beraters ersetzen. Die Rolle der Lehrperson hat sich mit der Entwicklung des Sonderschulwesens ebenfalls verändert, denn nun wird die individuelle Förderung und Differenzierung vielmehr verlangt als noch vor einigen Jahren. Je höher jedoch die Heterogenität in der Lerngruppe ist, desto höher sind ebenfalls die Anforderungen an die zu unterrichtende Lehrkraft, da somit eine deutlich höhere Variabilität der Leistungen von Schülerinnen und Schülern vorliegt und zudem jeder ein Recht auf individuelle Förderung besitzt. Um diesen Entwicklungspotenzialen optimal gerecht werden zu können, benötigen Lehrkräfte laut Wischer zu einer hohen diagnostischen Kompetenz zusätzlich „ein elaboriertes didaktisch-methodisches Wissen“ (Wischer, 2007, S. 34).

In einer Lerngruppe können durch Diversität und Differenzen zwischen den Schülerinnen und Schülern auch Grenzen erreicht werden, weshalb zwei Leitsätze formuliert wurden: „Die individuellen Ressourcen und Stärken aller Schülerinnen und Schüler einer Lerngruppe werden detailliert erfasst, wertgeschätzt und genutzt.“ und „Differenzierende und individuelle bzw. kompensatorische Maßnahmen, ggf. differenzierte Ziele, ermöglichen möglichst allen Lerngruppenmitgliedern einen barrierefreien Zugang zu einem Thema bzw. zu einer gemeinsamen Lernaufgabe.“ (Flott-Tönjes, et al., 2017, S. 39). Durch eine individuelle Anpassung an die Schülerinnen und Schüler ermöglicht eine individuelle Förderung, dass sie ihr kognitives sowie emotionales, soziales und motivationales Potenzial ausbilden können. Die individuelle Förderung fordert immer eine gute Planung der Differenzierungsangebote, um den Schülerinnen und Schülern möglichst viel an echter Lernzeit zu ermöglichen. Darüber hinaus sollen sie dadurch bestmögliche individuelle Lernziele erreichen. Um innerhalb einer Lerngruppe sinnvoll zu differenzieren, wird eine Ermittlung der Lernvoraussetzungen als unerlässlich vorausgesetzt. Dies ermöglicht, dass individuell auf die Besonderheiten und Bedürfnisse der einzelnen Schülerinnen und Schüler eingegangen werden kann und somit individuelle Lernwege und Lernziele geplant werden können (Flott-Tönjes, et al., 2017, S. 39f.). Damit in einer Lerngruppe bestmöglich differenziert werden kann, sollte die Lehrkraft vor Beginn jeder Unterrichtsstunde die Art der Differenzierung einiger Schülerinnen und Schüler festhalten. „Der Weg zu einer elaborierten Differenzierungspraxis kann grundsätzlich über die zwei Modi der inneren und äußeren Differenzierung angegangen werden“ (Bönsch, 2012, S. 71). Zur inneren Differenzierung zählt man neben der Planung und Gestaltung des Unterrichtsprozesses für die gesamte Lerngruppe ebenfalls die Differenzierung einzelner Schülerinnen und Schüler, die an die individuellen Lernziele der Schülerinnen und Schüler anknüpfen. Bei dieser Differenzierung wird der Zeitfaktor variabel gehandhabt und den Schülerinnen und Schülern stehen Aufgaben mit unterschiedlichen Schwierigkeitsgraden zur Verfügung, damit jeder individuell Chancen bekommt, Unverstandenes bzw. noch nicht beherrschten Unterrichtsstoff und -inhalt zu klären, um zum Lernziel zu gelangen (Bönsch, 2012, S. 72). Die äußere Differenzierung zielt im Gegensatz zur inneren Differenzierung eher darauf ab, leistungshomogene Gruppe zu schaffen. Dies gelingt, wenn beispielsweise integrierte Realschul- oder Hauptschulklassen zu groß erscheinen und eine zu hohe Heterogenität vorliegt. Es findet eine Umgruppierung der Lerngruppen statt. Das Konzept der äußeren Differenzierung kann mithilfe unterschiedlichster Modelle Anwendung finden, einige finden sich im deutschen Schulsystem bereits wieder. Ein Differenzierungsmodell beispielsweise findet vor allem in der Gesamtschule Einsatz; hier gibt es differenzierte Erweiterungs- und Grundkurse in einzelnen Fächern, in denen leistungshomogene Schülerschaften sitzen. Dieses Konzept der äußeren Differenzierung folgt jedoch nicht dem Prinzip der Inklusionspädagogik und ist aus diesem Grund kritisch zu betrachten (Bönsch, 2012, S. 73).

3.2 Entwicklungsbezogene Didaktik nach Feuser

Von der Idee der Integration hat Georg Feuser seine Grundüberlegungen zu einer Entwicklungsbezogenen Didaktik entwickelt (Feuser, 2009, S. 280). „Integration [...] bedarf einer Pädagogik, in der alle Kinder in Kooperation miteinander auf ihrem jeweiligen Entwicklungsniveau nach Maßgabe ihrer momentanen Wahrnehmungs-, Denk- und Handlungskompetenzen [.] an und mit einem gemeinsamen Gegenstand spielen, lernen und arbeiten“ (Feuser, 2009, S. 283). Unabhängig von der Art und der Schwere der Behinderung der Kinder, verlangt Feuser eine einheitliche und gemeinsame Schule für alle, was heutzutage als Inklusion bezeichnet wird (Feuser, 2009, S. 283). Feuser stand dem gegenwärtigen Schulsystem kritisch gegenüber, denn er war der Meinung, dass die Schulen selbst für Kinder ohne eine Beeinträchtigung unzumutbar wären, da an diesen Institutionen die Persönlichkeit und Sozialfähigkeit der Schülerinnen und Schüler völlig ruiniert werden (Feuser, 2009, S. 283). Zudem bemängelt er die wissenschaftliche Pädagogik, denn Feuser ist der Meinung, dass es bislang noch keine gleichartige und allumfassende Pädagogik gibt. Er sagt: „Seit Beginn der wissenschaftlichen Pädagogik hat es zu keiner Zeit eine allgemeine Pädagogik für alle Kinder gegeben, nur Sonderpädagogiken! Universität, Gymnasium, Realschule, Hauptschule - sie alle sind Sonderschulen, Schulen für Menschen ohne den jeweiligen anderen Menschen“ (Pitsch & Thümmel, 2011, S. 96). Er verlangt für alle Kinder also eine inklusive Schule, in der mit differenzierten und individualisierten Mittel gearbeitet und gelernt wird, sodass niemand vom

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Details

Seiten
60
Jahr
2018
ISBN (eBook)
9783346260314
ISBN (Buch)
9783346292278
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v934886
Institution / Hochschule
Universität Siegen
Note
2,3
Schlagworte
Masterarbeit Inklusion Herausforderung Heterogenität Nachhaltigkeit Index für Inklusion
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Titel: Inklusion als Herausforderung für Schule und Unterricht