Das Thema Tod in der Grundschule am Beispiel ausgewählter Kinderliteratur

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Das Bilderbuch
2.1 Die Priorität des Bildes im Vergleich zum Text
2.2 Die Bildungsfunktion des Bilderbuches

3. Die Entwicklung kindlicher Todesvorstellungen
3.1 Definition „Tod“
3.2 Entwicklung der Todesvorstellungen im Kindesalter
3.2.1 Säuglinge von der Geburt bis zum 12. Monat
3.2.2 Babys zwischen 10 Monaten und 2 Jahren
3.2.3 Vorschulkinder 3 bis 6 Jahre
3.2.4 Grundschulkinder von 6 bis 9 Jahren
3.2.5 Jugendliche

4. Christliche Eschatologie – Hilfe für die Kinder?
4.1 Vergleich biblischer und kindlicher Todesimaginationen
4.2 Christliche Hoffnung über den Tod hinaus
4.3 Himmel, Hölle
4.4 Seele
4.4.1 Psychologische Vorstellungen
4.4.2 Philosophische Vorstellungen
4.4.3 Theologischen Vorstellungen
4.5 Die heutige Situation
4.6 Was tut Kindern gut?

5. Kriterien zur Analyse der Bilderbücher
5.1 Vorbemerkung
5.2 Kriterien

6. Analyse ausgewählter Bilderbücher
6.1 Olbrich, Hiltraud: Abschied von Tante Sofia
6.2 Øyen/ Kaldhol: Abschied von Rune
6.3 Essen/Schuler: Von Tod und Auferstehung den Kindern erzählt
6.4 Fried/Gleich: Hat Opa einen Anzug an?
6.5 Erlbruch, Wolf: Ente, Tod und Tulpe
6.6 Varley, Susan: Leb wohl, lieber Dachs

7. Unterrichtsentwurf zum Thema „Tod“

8. Schlussbemerkung

9. Quellenverzeichnis

1. Einleitung

Kinder stellen viele Fragen. Sie sind sehr wissbegierig und wollen lernen. Dennoch sind manche Fragen auch für Erwachsene schwer zu beantworten, teilweise, weil sie nicht wissen, wie sie antworten sollen, teilweise aber auch, weil sie selbst keine Antwort wissen. Zu diesen Fragen gehören auch Fragen nach dem Tod. Sie möchten wissen, was mit ihnen geschieht, wenn sie tot sind und warum Menschen überhaupt sterben müssen. Auch die Frage, was jemand tut, wenn er tot ist, beschäftigt sie^[1]. Viele Erwachsene vertreten die Meinung, dass Kinder von diesem Thema ferngehalten werden sollten, dass sie noch zu klein seien und nicht damit belastet werden sollten. Kleinkinder können jedoch frühzeitig Erfahrungen mit dem Tod sammeln (im Fernsehen, Tod der Oma, Tod des Haustieres) und gehen meist vollkommen unbefangen mit dem Thema um. Ihr Umgang mit dem Tod hängt jedoch maßgeblich davon ab, wie die Menschen in ihrer Umgebung mit dem Tod umgehen. Die Grundschule, und besonders der Religionsunterricht, müssen daher Raum für Gespräche über den Tod schaffen. Die Schüler müssen dazu ermutigt werden, weitere Fragen zu stellen und so ihre Erfahrungen mit Sterben und Tod verarbeiten. Auf diese Weise kann der Religionsunterricht einer Tabuisierung des Todesthemas entgegenwirken. Er setzt an der Lebenswirklichkeit der Kinder an, da diese vielfach schon Erfahrungen mit dem Tod gesammelt haben, ohne eine Möglichkeit zur Bewältigung angeboten bekommen zu haben. Somit wird auch in den Lehrplänen bewusst ein Zugang zur Thematik „Leid und Tod“ gewählt, bei dem sich vielfältige Fragen der Schülerinnen und Schüler entfalten können. Die Schulkinder sollen Aufmerksamkeit dafür entwickeln, wie andere Menschen mit Leid und Vergänglichkeit umgehen, und sich dadurch angeregt mit ihren eigenen Fragen und Antwortversuchen auseinander setzen. In dieser Auseinandersetzung können sie erkennen, dass es letztlich keine tragfähige Antwort für die Fragen nach Leid und Tod gibt und dass der Menschen sie letztlich nicht begreifen kann. „Durch die biblische Botschaft von der unwiderruflichen Liebe Gottes zu den Menschen können im Religionsunterricht [jedoch auch] Lebensperspektiven eröffnet werden“^[2], die den Kindern helfen auf Gott zu vertrauen. Auf diese Weise trägt die Auseinadersetzung mit dem Tod und der damit verbundenen Hoffnungshaltung der Bibel dazu bei, dass die Schülerinnen und Schüler am Ende der Grundschulzeit „die biblische Botschaft als unbedingte Zusage Gottes an den Menschen in verschiedenen Lebenssituationen deuten“^[3], und „die Botschaft Jesu beschreiben“^[4] können. Sie kennen „die Aussagen des Glaubens von der Annahme jedes Menschen durch Gott“^[5] und können somit die „Aussagen der biblischen Botschaft als bedeutsam für das eigene Leben erwägen“^[6]. Wenn Grundschulkinder die Chance erhalten, das Thema Tod zu erleben, Fragen zu stellen und auch über ihre Sorgen und Ängste zu sprechen und in diesem Zusammenhang die christliche Hoffnung kennen lernen, so wird ihnen die Möglichkeit geboten, das eigene Leben mit Lebensfreude und Hoffnung zu gestalten. Hierbei kommt dem Lehrer^[7] eine besondere Rolle zu, da dieser aus seiner Vorbildfunktion heraus eine prägende Wirkung auf die Einstellungen Schüler hat. Daher ist es besonders wichtig, dass er sich selbst ausreichend mit dem Thema Tod auseinandergesetzt hat und sich darüber bewusst ist, dass es Fragen gibt, auf die keine Antworten gegeben werden können^[8]. Auf dieser Basis können die Kinder ihre eigenen Glaubensvorstellungen verbalisieren und festigen. Der Unterricht der Grundschule, insbesondere der Religionsunterricht, bietet ihnen eine Chance Antworten auf ihre „großen Fragen“^[9] zu erlangen. Durch die aktive Auseinandersetzung mit Leben und Tod können sie ein Gespür dafür entwickeln, „dass Verstorbene in der ‚Erinnerung’ lebendig bleiben“^[10].

Als Einstieg in das Thema Tod bieten sich neben eigenen Erfahrungen der Kinder auch besonders Bilderbücher an. Diese können Impulse dafür geben, eigene Erfahrungen auf die Protagonisten zu projizieren und sie somit zu verarbeiten. Auf diese Weise können die Schüler Gespräche über den Tod führen und die damit verbundenen Ängste zur Sprache bringen. Zudem lassen sich Hoffnungsbilder suchen, „um so die Frage nach dem Tod zu einer Frage nach und in ihrem Leben werden zu lassen^[11]. Besonders die Bilder eines Buches regen Kinder dazu an, sich darüber auszutauschen und ihre Gedanken zu verbalisieren. Somit bietet der Unterricht den Kindern „Gelegenheiten, um sich kognitiv und emotional mit dem Thema Leid und Tod auseinander zu setzen […] [und] für sich sinnvolle und stärkende Lebenskonzepte zu entdecken. Deshalb ist es ein Grundanliegen des RU [Religionsunterrichts] Kinder zu ermutigen, nach sich, nach dem Woher und Wohin ihres Lebens und in diesem Zusammenhang nach Gott zu fragen und ihnen gleichzeitig Zugänge zu eröffnen zur lebensbedeutenden und befreienden Kraft der biblischen Überlieferung.“^[12]

In der vorliegenden Arbeit befasse ich mich daher mit Kinderliteratur, in der der Tod thematisiert wird. Diese untersuche ich auf ihre Nützlichkeit zur Thematisierung des Todes im Religionsunterricht der Grundschule. Zunächst werde ich allgemein mit der Bildungsfunktion des Bilderbuches beschäftigen. Im Anschluss daran werde ich die Entwicklung der kindlichen Todesvorstellungen erörtern, wobei der Schwerpunkt auf die Entwicklung von Grundschulkindern gelegt wird. Um die Bilderbücher auf ihren Einsatz im Religionsunterricht der Grundschule untersuchen zu können, folgt eine Auseinandersetzung über die Darstellung des Todes in der Bibel und eine Darstellung der Begriffe Himmel, Hölle und Seele. Hier werde ich Parallelen zu den kindlichen Vorstellungen aufzeigen. Zudem wird die christliche Auferstehungshoffnung dargelegt und deren Hoffnungsdimension für Kinder herausgestellt. Des Weiteren werde ich kurz auf eine verbreitete Alternative zur christlichen Hoffnung, die Reinkarnationsvorstellung, eingehen. Im zweiten Teil der Arbeit werde ich mich mit ausgewählten Kinderbüchern zum Thema Tod auseinandersetzen. Hierbei können im Rahmen dieser Arbeit nicht alle Bücher zu diesem Thema berücksichtigt werden. Daher werden sechs Bilderbücher exemplarisch dargestellt und ihre Einsatzmöglichkeiten im Religionsunterricht skizziert. Im Anschluss an die Analysen werde ich abschließend noch einmal auf die Thematisierung des Todes im Religionsunterricht der Grundschule eingehen und die Bedeutung der vorliegenden Arbeit für meine spätere Unterrichtspraxis herausstellen.

2. Das Bilderbuch

2.1 Die Priorität des Bildes im Vergleich zum Text

Bevor im Folgenden näher auf die Funktion und die besondere Bedeutung von Bilderbüchern für die Entwicklung des Kindes eingegangen werden soll, muss an dieser Stelle zuerst einmal eine Festlegung getroffen werde, welche Art von Büchern zu den Bilderbüchern zu zählen ist. Der Begriff ‚Bilderbuch’ sagt in erster Linie aus, dass es sich bei einem Bilderbuch um ein Buch handelt, das durch seine Bilder Mitteilungen macht. Im allgemeinen Sprachgebrauch versteht man unter dem Begriff ‚Bilderbuch’ daher ein Buch, welches normalerweise für Kinder bestimmt ist und in dem Bilder abgedruckt sind, welche in einem sachlich logischen Zusammenhang stehen^[13]. Der Inhalt des Bilderbuches wird zum größten Teil oder auch ausschließlich über die Bilder vermittelt. Diese können sowohl eine realistische Welt abbilden, als auch ein Szenario einer Scheinwelt darstellen. In erster Linie erfüllen die Bilder im Bilderbuch primäre Darstellungs- und Erklärungsfunktionen, daher liegt es allein in ihrem Aussagecharakter, wie und ob sich der umzusetzende Stoff dem Rezipienten eröffnet. Aufgrund dieser Funktion wird das Bilderbuch aus pädagogischer Sicht zu einem bedeutungsvollen Erziehungs- und Bildungsmittel für Kinder^[14]. In einem Bilderbuch kann es unterschiedliche Gewichtungen der Bilder geben. So kann das Bild im Bilderbuch auf der einen Seite der ausschließliche Träger der Information sein, kann aber auch im Zusammenhang mit dem Begleittext auftreten, wobei das Bild jedoch die vorherrschende Position einnimmt. Schließlich können Bild und Text aber auch eine gleichgewichtige Bedeutung für das Bilderbuch haben. An dieser Stelle sei jedoch angemerkt, dass der letztgenannte Punkt keine klare Einteilung eines solchen Werkes zu den Bilderbüchern ermöglicht, da ein solches auch bereits zu den illustrierten Texten gezählt werden kann, da die Grenze hier nicht klar erkennbar ist. Dieses gestaltet sich umso schwieriger, als die Bestimmung eines Buches zu einem Bilderbuch nicht vom Inhalt, sondern rein von formalen Kriterien abhängig ist. Hier ist allein die Gewichtigkeit von Text und Bild und der Entsprechung bzw. Identifizierung zwischen beiden ausschlaggebend. In der Regel spricht man dann von einem Bilderbuch, wenn der Text die Bilder nur ergänzt, nicht aber die Bilder den Text illustrieren^[15]. Somit kommt das Bilderbuch dem noch leseunkundigen Kind entgegen, es regt sowohl die Sprache, als auch in besonderer Weise die Phantasie an. Je mehr auf das Wort verzichtet wird, desto mehr kann die Aussagekraft des Bildes zur vollen Wirkung kommen. Somit ist es also der Text, der das Bild illustriert und eine Hilfsfunktion übernimmt. Der Text kann die Atmosphäre des Bildes unterstreichen oder auch den „abgebildeten Geschehenszusammenhang […] verdeutlichen.“^[16]

2.2 Die Bildungsfunktion des Bilderbuches

Der Vorteil des Bilderbuches besonders für kleinere Kinder liegt darin, dass zum Verstehen der Handlung in den meisten Fällen das Beherrschen der Schriftsprache sekundär ist. Da das Bild dem Kind im Ganzen zur Verfügung steht, eröffnet es eine vollkommen neue Dimension die Wirklichkeit zu erfahren. Das Kind kann seine Wirklichkeit in den Bildern wiedererkennen oder aber auch vollkommen neue Sichtweisen erlangen, es kann Altbekanntes wiederentdecken oder auch vollkommen neue Dinge erfahren und kennen lernen. Kinder nehmen ihre Bilderbücher zum Teil nach Jahren wieder hervor und entdecken sie jedes Mal wieder neu. Bilderbücher sind also keine didaktischen Mittel, die nach Erreichen eines Ziels zur Seite gelegt werden, dennoch können sie zu didaktischen Zwecken eingesetzt werden. So regen Bilderbücher dazu an mitzudenken und selbst bildhaft zu gestalten, sie vermitteln Einsichten in Lebensweisen und zwischenmenschliche Beziehungen, vermitteln und enthalten Wissen, rufen sowohl durch Wort, als auch besonders durch Bild Stimmungen hervor und regen zu Rollenspielen an. Bilderbücher können vor allem Erfahrungen bestätigen oder korrigieren und regen die Phantasie der Kinder an. Die Freude am Betrachten der Bilder fasziniert sowohl Kinder, als auch Erwachsene und regt zur Kommunikation an^[17]. Das Kind kann an Erfahrungen teilhaben und eigene Erfahrungen sammeln, ohne direkt am Geschehen beteiligt zu sein. Dieses bietet den Vorteil, dass das Kind sich indirekt mit seiner komplexen Umwelt auseinandersetzt und diese so durchschaubarer wird. Somit geben Bilderbüchern den Kindern Anstöße und Anregungen und laden sie zu einer Auseinandersetzung und Stellungnahme ein. Die Bilder geben den Kindern Einblicke in fremdartige, phantastische und magische Bildwelten, die den Kindern notwendige Phantasieräume bieten. Somit hat das betrachtende Kind die Möglichkeit differenzierte Vorstellungen von Wirklichkeit zu entfalten. Sie ermöglichen den Kindern Einblicke in traurige, heitere, komischen und phantastische Bereiche der Welt, in der sie leben. Um Kindern möglichst vielfältige ästhetische Erfahrungen zu ermöglichen, sollte man ihnen verschiedene Illustrationsstile zugänglich machen. Auch heute lässt sich in vielen Kinderbüchern noch ein naiver Realismus^[18] der Bilder finden. Diese Bildreize sprechen Erwachsene und Kinder gleichermaßen an, tragen jedoch nicht zu einer vielseitigen Entwicklung der ästhetischen Fähigkeiten bei. Im Gegensatz dazu finden sich heute immer häufiger auch anspruchsvolle Bilderbücher^[19]. In ihnen wird den Kindern keine „heile Welt“ vermittelt, vielmehr erfolgt eine Auseinandersetzung mit kindlichen Problemen wie etwa Angst oder Einsamkeit. Ihre zum Teil ungewöhnlichen Illustrationen regen die ästhetische Wahrnehmung der Kinder an und tragen so zur Erweiterung ihres Blickwinkels bei. Viele Erwachsene reagieren jedoch ablehnend auf diese ungewöhnlichen Illustrationen und kaufen Bilderbücher mit ihnen bekannten Illustrationsmustern und tragen so unbewusst zu einer eingeschränkten Wahrnehmungsentwicklung ihrer Kinder bei. Die Aufgabe der Eltern oder Pädagogen besteht somit darin, die Möglichkeiten des Bilderbuchs zu nutzen und ihre Auswahl auf die momentanen Bedürfnisse des jeweiligen Kindes abzustimmen. So kann das Bilderbuch den Kindern auch als gezielte Hilfe in verschiedenen Situationen an die Hand gegeben werden und den Kindern mit Unterstützung eines Erwachsenen als Bewältigungshilfe dienen. Das Kind kann sich mit den Protagonisten identifizieren oder ihr Verhalten ablehnen, auf diese Weise können Aggressionen, Enttäuschungen oder Ängste besprochen und verarbeitet werden. Kinder stellen häufig Fragen zu den Bildern oder äußern ihre Meinung und zeigen auf die Motive, die sie besonders bewegt haben. Das Bilderbuch löst bei den Kindern eine hohe Aktivität aus und eröffnet Eltern und Pädagogen die Möglichkeit, die Aussagen des Bilderbuches mit den eigenen Erfahrungen der Kinder zu verknüpfen. Das Bilderbuch bietet somit die Chance mit Kindern zu kommunizieren und etwas über die Kinder selbst zu erfahren. Die Kinder können ihre Ängste, Sorgen usw. auf der Basis des Bilderbuches verbalisieren oder dessen Handlung im Spielverhalten umsetzen. Geht man aktiv und produktiv mit dem Bilderbuch um, so beinhaltet dieses ein großes Lernpotential. Das Bilderbuch gehört somit zu den frühesten ästhetischen Gegenständen, mit denen das Kind konfrontiert wird, und es sammelt elementare soziale, emotionale und ästhetische Erfahrungen, da die Bilder gesellschaftliche Verhaltensweisen, Normen und Modelle vermitteln. Das Kind integriert die mittelbaren Erfahrungen, die es im Bilderbuch sammelt, in die unmittelbaren Erfahrungen, die es im Alltag sammelt. Daher ist es wichtig, dass das Kind nur ausgewählte Bilderbücher betrachtet, die dem Kind Chancengleichheit und demokratische Grundwerte vermitteln. Auch in Phantasiegeschichten spiegeln sich meist Handlungen und Erscheinungen der gesellschaftlich erfahrbaren Realität wider. In der heutigen Zeit lassen sich mehr und mehr Bilderbücher finden, in denen auch Kinder mit Konflikten und Problemen konfrontiert werden. Dieses ist für die Entwicklung der Kinder sehr förderlich, da diese wie auch die Erwachsenen Gefühle wie Ängste und Sorgen durchleben und Konflikte der konkreten sozialen Alltagserfahrung und Lebensbedingungen bewältigen müssen. Bilderbücher können eine Hilfe bei der Lösung aktueller oder verdeckter psychischer und sozialer Probleme sein^[20] und stellen ein potentielles Übungs- und Lernmaterial im sozialen Erfahrungsbereich dar. Hierbei muss jedoch angemerkt werden, dass das Bilderbuch allein keine große Wirkung erzielen kann. Wird es jedoch als Auslöser für Gespräche und Fragen oder zur Aufarbeitung erkennbarer Konflikte genutzt, so können soziale Lernprozesse in Gang gesetzt werden, die zur Entwicklung des Kindes maßgeblich beitragen können. So können die Kinder ihre Ängste und Sorgen bewältigen, indem sie sie erkennen, artikulieren und auf diese Weise bekämpfen.

Bilderbücher geben den Kindern vielfältige Anstöße und Anregungen für deren soziale, emotionale, ästhetische und kognitive Entwicklung. Diese neuen Anregungen sind für die persönliche Entwicklung und die spätere Urteilsfähigkeit des Kindes außerordentlich wichtig. Daher müssen Eltern und Pädagogen den Kindern ein breites Angebot an unterschiedlichen Bildern und Texten machen. Kinder haben ein Anrecht darauf, so viele verschiedene Erscheinungsformen ihrer ästhetischen Umwelt wie eben möglich kennen zu lernen. Sie müssen die Möglichkeit bekommen, sich frei zu diesen äußern zu können, ohne Angst haben zu müssen, Gelächter zu ernten. Sind diese Voraussetzungen gegeben, können Kinder an Bilderbüchern wichtige Erfahrungen und Lernprozesse sammeln^[21].

3. Die Entwicklung kindlicher Todesvorstellungen

3.1 Definition „Tod“

Um sich mit dem Thema „Tod“ auseinander zu setzen, muss zunächst Klarheit darüber herrschen, was dieses alltägliche Wort tatsächlich bedeutet. Hierfür soll zunächst eine Definition vorgestellt werden, auf die im weiteren Verlauf näher eingegangen werden wird.

Tod , Zustand eines Organismus nach dem irreversiblen Ausfall der Lebensfunktionen. Als Abschluss eines Alterungsprozesses, dem jedes Lebewesen von Geburt an unterworfen ist, ist der Tod genetisch programmiert und somit ein in der organischen Verfassung des Lebens begründetes biologisches Ereignis; […].^[22]

Bei der Frage, wann ein Organismus als tatsächlich tot gilt, kann man geteilter Meinung sein. Sterben ist „ein komplexer Prozeß, in dem die Teilsysteme zu unterschiedlichen Zeiten ihre Funktion einstellen; auch die Umkehrbarkeit des Funktionsverlustes unterscheidet sich je nach dem betroffenen System.“^[23] Wenn der Mensch also noch nicht den Punkt überschritten hat, an dem er „endgültig und unumkehrbar als tot gilt“^[24], wird der Tod zu einer „Definitionsfrage“. So kann man den klinischen^[25] vom biologischen Tod unterscheiden, da ersterer durch eine Reanimation aufgehoben werden kann. Der klinische Tod wiederum ist vom Hirntod zu unterscheiden, bei dem die integrativen Groß- und Stammhirnfunktionen vollständig und irreversibel ausfallen^[26]. Der biologische Tod tritt letztlich ein, wenn alle Zellen im menschlichen Körper vollständig abgestorben sind. Wichtig ist an dieser Stelle noch den Unterschied zwischen dem natürlichen und unnatürlichen Tod herauszustellen. Der natürliche Tod tritt als Folge von Krankheiten ein, der unnatürliche Tod wird durch äußere Einflüsse wie Gewalt, Gift oder auch Suizid ausgelöst^[27].

In der Theologie wird der Tod auf der Grundlage des Glaubens an eine unsterbliche Seele als der Übergang in eine andere „Seins-Form“^[28] gesehen: Die Seele des Verstorbenen lebt nach dem Tod weiter.

3.2 Entwicklung der Todesvorstellungen im Kindesalter

Will man als Lehrerin bzw. als Lehrer in der Grundschule das Thema „Tod“ thematisieren, sollte man sowohl mit unterschiedlichen Erfahrungen, als auch mit unterschiedlichen Verstehenszugängen der einzelnen Kinder rechnen. Diese werden vor allem durch drei Erfahrungsbereiche geprägt^[29]: Kinder begegnen bereits sehr früh dem distanziert vermittelten Tod im Fernsehen, was häufig zu einer Abstumpfung führt, da der Tod hier reversibel und reparabel erscheint. Auch in der Familie begegnen Kinder dem Tod, und zwar zumeist in einer beiläufig kommunizierten Form. Dieses kann Kinder im besten Fall zu Fragen anregen, kann jedoch auch Ängste hervorrufen. Einige Kinder begegnen dem Tod bereits direkt durch den Tod eines Familienmitglieds, was zur Folge haben kann, dass sich das Kind vom Tod bedroht fühlt. Trotz dieser unterschiedlichen Erfahrungen lässt sich eine Grundtendenz der Entwicklung des kindlichen Todesverständnisses bis hin zu einem reifen Todeskonzept erkennen. Ein „‚reifes’ Todeskonzept“^[30] zeichnet sich durch drei wichtige Grundeinsichten aus:

- die Irreversibilität des Todes
- der Funktionsverlust/nonfunctionality (Das Ende aller Lebensfunktionen)
- die Universalität/Unvermeidbarkeit des Todes

Als vierter Punkt ließe sich an dieser Stelle noch die Kausalität nennen, „d.h. ein realistisches Verständnis der Todesursachen, speziell im Gegensatz zum magischen Denken (das Kind gibt die Schuld am Tod einer nahestehenden Person z.B. seinen ‚bösen Gedanken’)“^[31]. Um dies zu verdeutlichen wird im folgenden Teil der Arbeit die Entwicklung der kindlichen Todeskonzepte dargestellt, wobei der Schwerpunkt dieser Darstellung dem Thema gemäß auf der Entwicklung des Todeskonzeptes von Grundschulkindern liegt. Hierbei muss jedoch betont werden, dass die intellektuelle Entwicklung nicht als ausschließlicher Bestimmungsfaktor fungieren kann, um das jeweilige Reifeniveau^[32] der Vorstellungen des Kindes vom Tod zu ermitteln. Dennoch sind die kognitiven Wachstumsprozesse für die Darstellung und Erfassung einzelner Todesimaginationen^[33] von besonderer Bedeutung.

3.2.1 Säuglinge von der Geburt bis zum 12. Monat

Zwischen dem sechsten und dem achten Lebensmonat entwickelt sich die Wahrnehmung der Objektpermanenz des Kindes^[34]. Das Kind versteht, dass Objekte auch dann noch vorhanden sind, wenn sie aus seinem Blickfeld verschwinden. Das Kind ist also in der Lage das Bild eines Gegenstandes oder eine Person auch dann noch zu bewahren, wenn dieses nicht mehr sichtbar ist^[35]. Diese Erkenntnis stellt jedoch bei der Entwicklung des Todesverständnisses zunächst einen Hinderungsgrund dar, wie im folgenden Entwicklungsabschnitt deutlich wird.

3.2.2 Babys zwischen 12 Monaten und 2 Jahren

Zunächst glaubt das Kind aufgrund der Wahrnehmung der Objektpermanenz auch, dass eine bereits verstorbene Person noch immer präsent ist. Somit stellt die Objektpermanenz eine „Vorbedingung für die ursprüngliche Vorstellung, daß der Tod eine Art reduziertes Weiterleben sei“^[36] dar. Das Kind gibt sich der Vorstellung hin, dass der Verstorbene nur fortgegangen sei.

3.2.3 Vorschulkinder 3 bis 6 Jahre

Nähern sich Kinder dem Ende des dritten Lebensjahres, so können sie bereits die möglichen Ergebnisse ihrer Handlungen im Vorhinein erkennen. Kinder sind in dieser Zeit bereits in der Lage das „Konzept des Tötens“^[37] zu verstehen, haben aber noch keine klare Vorstellung davon, was genau „tot sein“ bedeutet, daher kann man ihr Todesverständnis als archaisch bezeichnen^[38]. Da Kinder nun erkannt haben, dass auf jede Handlung eine bestimmte Folge eintritt, sehen sie auch das Sterben als ein Getötet-Werden an. Sie führen den Tod auf eine „tötende Instanz“ zurück^[39] und personalisieren diese auch häufig^[40]. Kinder sehen also nicht unbedingt andere Todesursachen, sie deuten diese nur grundsätzlich anders. Anders verhält es sich mit dem Tod, der am Ende eines Altersprozesses steht. Diese Art des Todes verstehen und erkennen Kinder im Alter bis zu zwei Jahren noch nicht. Das Kind kann sich kein Eintreten des Todes ohne ein handelndes Wesen vorstellen. Auf die Frage, was einen toten von einem lebendigen Menschen unterscheidet, antworten Kinder in dieser Phase, dass der Tote sich nicht mehr bewegen könne. Der Tod wird also hauptsächlich durch die Bewegungslosigkeit charakterisiert^[41]. Ab etwa dem vierten Lebensjahr beginnen Kinder zu verstehen, dass der Tod jeden Menschen treffen wird. Durch diese Erkenntnis werden oft Ängste vor dem Tod eines nahen Angehörigen ausgelöst. Auch wenn der Tod noch immer als ein reversibler Zustand angesehen wird, beginnt das Kind langsam darüber nachzudenken, dass es auch selbst sterben könnte. Diese Ängste versucht das Kind zu kompensieren, indem es sich vorstellt, dass es durch seine Gedanken und Wünsche die Todeswirklichkeit von sich und anderen abwenden kann. Das Kind versteht, wie eben herausgestellt, noch nicht, was „tot-sein“ tatsächlich bedeutet. Wenn seine Eltern oder andere Personen Streit mit dem Kind haben, kann es durchaus sein, dass sich das Kind nun wünscht, diese seien tot. Es verbindet damit jedoch nicht die Vorstellung, dass der Mensch nun für immer verschwunden sein wird. Sie wünschen sich im aktuellen Konflikt die andere Person einfach weg, was eine befreiende Wirkung auf das Kind hat^[42]. Stirbt dieser Mensch dann durch einen unglücklichen Zufall dann tatsächlich, kann dies starke Schuldgefühle auslösen, da das Kind annimmt, dass der Tod als Folge seines Wunsches eingetreten ist. Auch bei eigenem Fehlverhalten kann es sein, dass das Kind den Tod, zum Beispiel der Mutter, als gerechte Strafe für seine Taten ansieht. Im weiteren Verlauf entwickelt das Kind einen schwer zu befriedigenden Forscherdrang, der auch nicht vor Fragen nach dem Sterben und dem Tod halt macht. Das Kind entwickelt nun eigene Vorstellungen davon, was beim Sterben passiert und was „tot“ bedeutet. Es reduziert den Tod nun hauptsächlich auf den „Ausfall von Vitalfunktionen“^[43]. Das Altern als natürliche Ursache des Sterbens können Kinder in diesem Alter noch nicht verstehen. Zudem entwickelt sich ein reges Interesse nach dem Verbleib der Toten. Der Himmel wird als „weit entfernte Öffentlichkeit“^[44] verstanden, die dorthin kommende „Seele“ verstehen die Kinder als „den ganzheitlich-leibhaftig aufgefassten ‚Toten’“^[45]. In dieser Zeit ist für sie jedoch auch die Natur, also Blumen und Tiere etc. beseelt, sie entwickeln animistisches Denken.

3.2.4 Grundschulkinder von 6 bis 9 Jahren

Bereits am Ende des fünften Lebensjahres ist es Kindern möglich, zwischen Lebendem, Totem und Unbelebtem zu unterscheiden und auch die Todesverursachung wird weniger als „absichtliches ‚Machen’“^[46] verstanden, die archaischen Denkformen werden langsam durch ein gereifteres Todeskonzept ersetzt. Bis zum siebten Lebensjahr erkennt das Kind den Tod jedoch noch immer nicht als etwas Endgültiges und Unvermeidliches an, es versteht nicht, dass ein Toter nicht mehr am sozialen Leben teilhaben kann. In dieser Zeit entwickelt das Kind keine nennenswerten neuen Vorstellungen vom Tod, stattdessen werden die bereits entwickelten Vorstellungen entfaltet und vertieft. Ab dem siebten Lebensjahr ist das Kind nun in der Lage zu verstehen, dass ein Toter eben nicht nur schläft und wieder aufwachen kann oder von einer langen Reise zurückkommt^[47]. Sie akzeptieren, dass alte Menschen sterben müssen^[48], das vollkommene Erlöschen aller Lebensfunktionen ist für sie jedoch nicht realisierbar und auch nicht akzeptierbar. Sie können sich die Endlichkeit des Lebens prinzipiell vorstellen, jedoch bei jüngeren Menschen nur als ein von außen bewirktes Ende, zum Beispiel durch einen Unfall. Obwohl es zum Verblassen der archaischen Denkformen kommt, die Kinder sich also vorstellen können, dass der Tod tatsächlich das Ende allen Lebens bedeutet, stellen sich die Kinder den Tod noch immer personalisiert vor. Sie sehen den Tod als eine äußere Gewalt an, der oft an eine bestimmte Figurenvorstellung gebunden ist. Der personalisierte Tod wirkt in der Vorstellung der Kinder meist mit Gewalt auf seine Opfer ein und wird dadurch in mit besonders unheimlichen Tributen ausgestattet^[49]. Plieth arbeitet heraus, dass der Tod in Kinderzeichnungen und somit auch in deren Vorstellungen sehr häufig das Mienenspiel eines Toten aufweist. So wird er als „Skelett oder ‚Knochenmann’“^[50] dargestellt oder nur auf den Schädel reduziert. Die Kinder assoziieren mit dem Tod eine heimliche, beängstigende Annäherung und zeichnen ihn häufig mit einer Sense in der Hand. Besonders deutlich wird bei Grundschulkindern, dass sie nun ein (noch nicht ganz vollständiges, aber dennoch sehr starkes) Bewusstsein für ihr eigenes Leben ausgebildet haben. Durch die Konfrontation mit der Todeswirklichkeit werden bei diesen Kindern nun erhebliche Ängste und Trauer ausgelöst, sie setzen sich intensiv mit der Vorstellung auseinander, dass ihr eigener Körper zerstört werden könnte. So empfinden sechs- bis zehnjährige den Tod als den massivsten Eingriff auf ihren Körper. Sie verbinden mit dem Tod die Vorstellung des Ich-Verlusts und der Selbstauflösung^[51] und empfinden daher große Furcht beim Gedanken an den Tod. Um ihre Ängste und Sorgen verarbeiten zu können, stellen Kinder im Grundschulalter zunehmend Fragen über den Tod. Sie wollen wissen, warum Menschen sterben müssen und wer dafür die Schuld trägt. Zudem stellt sich in dieser Zeit ein stärkeres Nachdenken über das Leben nach dem Tod ein. So wollen Grundschulkinder etwa wissen, wie genau der Mensch nach seinem Tod eigentlich zu Gott gelangen kann, wie er aus seinem Sarg hinauskommt und ob er vielleicht sogar von einem Engel abgeholt wird^[52]. Um ihren Vorstellungen vom gerichtet und möglicherweise ausgelöscht Werden entgegenzuwirken, lassen sich Kinder auch auf Unsterblichkeitsphantasien ein^[53]. Sie stellen sich vor, dass der Tote nur scheinbar tot ist und der Tod somit nur vorübergehend Macht besitzt. Wenn ein Kind jedoch nicht in der Lage ist, seine Individualität und Kontinuität^[54] auf diese Weise zu stärken und die Schrecken des Todes so zu überwinden, greift es häufig zu Phantasien, die zumindest eine tröstende Funktion erfüllen. So stellt sich das Kind vor, dass es gemeinsam mit seinen Eltern stirbt oder zumindest später ein Grab mit ihnen teilen kann. Somit wird der Tod als das trennende Erlebnis schlechthin in seinem Schrecken ein wenig gemildert und stellt die Hoffnung auf eine wiederhergestellte Gemeinschaft in Aussicht. Im Grundschulalter stehen jedoch besonders die „Todesreflexionen“^[55] im Vordergrund. Kinder wollen darüber Bescheid wissen, was nach dem Tod mit ihrer eigenen Person geschehen wird. Bei der Auseinandersetzung mit dem Tod befasst sich das Kind sehr mit sich selbst. Es möchte wissen, ob man als Toter noch fühlen kann, ob man noch denken kann usf. Ziel dieser Fragen ist es, eine „Ent-Ichung“^[56] auszuschließen.

3.2.5 Jugendliche

Mit Eintritt in die Pubertät, also zwischen dem zehnten und elften Lebensjahr „entwickelt das Kind […] eine zunehmend realistischere Vorstellung vom Tod“^[57]. Das Kind versteht den Tod nun zunehmend als natürliches Ende des Lebens, das mit dem Erlöschen der Körperfunktionen einhergeht. Die oben erwähnten Komponenten eines reifen Todesverständnisses, Irreversibilität, Kausalität und Universalität des Todes, werden in dieser Entwicklungsphase mehr und mehr eingesehen und verstanden. Der heranwachsende Mensch erkennt, dass der Tod alle Menschen treffen wird, einige eher, andere später, und dass sich ihm niemand entziehen kann. Auf dieser Verständnisgrundlage versteht er auch, dass er selbst von dieser Tatsache nicht ausgeschlossen ist und daher ebenfalls sterben muss. Jugendliche gleichen in ihrem Todesverständnis immer mehr dem Erwachsenen. Der Jugendliche kennt den Unterschied von lebendig und tot und erlebt den Tod eines Menschen stärker als den eines Tieres oder einer Pflanze. Zudem glauben Jugendliche nicht mehr daran, dass der Tote noch aktiv Einfluss auf das Leben nehmen kann. Mit etwa dreizehn Jahren nimmt der Jugendliche den Tod zwar als eine Tatsache an, die alle Menschen irgendwann treffen wird, jedoch erscheint der Tod zu fern, als dass man Angst davor haben müsste^[58]. Mit etwa fünfzehn Jahren wandelt sich diese Einstellung langsam, da der Jugendliche nun Schwierigkeiten damit hat, Tod und Leben „als Mächte anzuerkennen, die sich der eigenen Kontrolle entziehen“^[59]. Der Tod erschreckt den Jugendlichen und löst zum Teil starke Emotionen bei ihm aus^[60]. In der Pubertät ist der Jugendliche durch die Suche nach seiner eigenen Identität oft sehr unsicher und die Konfrontation mit dem Tod bzw. den oben aufgezählten Erkenntnissen ist in dieser Zeit sehr belastend. Der Jugendliche will immer mehr über den Tod wissen, um ihn realistisch deuten zu können. Oft fällt dabei auf, dass der Jugendliche eine stark überzeichnete Lässigkeit aufsetzt, um seine Grundängste nicht zu zeigen. Kindern stehen zur Bewältigung dieser Grundängste ihre magischen Vorstellungen zur Verfügung (wenn ich mir das und das wünsche, dann sterbe ich nicht.). Der Jugendliche weiß, dass ihm diese Wunschphantasien nicht helfen werden, eine Tatsache, die die Unausweichlichkeit und Endgültigkeit des Todes besonders brutal wirken lässt^[61].

4. Christliche Eschatologie - Hilfe für Kinder?

4.1 Vergleich biblischer und kindlicher Todesimaginationen

Auch in der Bibel ist die Frage nach Tod und Sterben an vielen Stellen zu finden. Bereits im Alten Testament stellen Menschen die Frage danach, warum Menschen sterben müssen und welchen Sinn der Tod hat. Im Verlauf der Geschichtsschreibung sind auf diese Frage verschiedene Antworten gegeben worden. In den Psalmen heißt es: „Ich bin zu den Toten hinweggerafft/ wie Erschlagene, die im Grabe ruhen; an sie denkst du nicht mehr, /denn sie sind deiner Hand entzogen.“^[62] Zu Beginn des Alten Testaments gingen die Menschen davon aus, dass ihr Gott ein Gott der Lebenden sei und keine Verbindung zu den Toten habe. Man ging davon aus, dass das Leben ein „zeitlich befristetes Geschenk [Gottes] an den Menschen [sei].“^[63] Man bejahte das Leben und erkannte es als vergänglich an. Im Alten Testament existierte die Vorstellung eines Totenreiches, das auch „Grube“ oder „Ort der Stille“ genannt wurde. Bezeichnend für diesen Ort ist die Gottesferne, die dort herrscht. Im Totenreich gibt es keine Gemeinschaft mehr mit Gott, die Toten können ihn nicht mehr loben. Auch Kinder betrachten den Tod häufig als eine „Sonderform des Lebens“^[64] und glauben, dass die Toten weiterhin wie Menschen leben, allerdings haben sich ihre Lebensfunktionen stark vermindert. So kann ein Toter, der in seinem Sarg liegt, sich nicht mehr bewegen und scheint in der Erde eingesperrt zu sein. Dennoch hat er seine Fähigkeit Gefühle zu empfinden nicht verloren, nur seine Möglichkeiten sich zu bewegen oder etwas anderes zu unternehmen sind auf ein Minimum reduziert. Zu genau dieser Vorstellung kann man einen direkten Vergleich mit den biblischen Vorstellungen anstellen^[65]. Die Menschen des Alten Testaments gingen davon aus, dass er Mensch in einer Art Dämmerzustand in der Unterwelt lebe, Jahwe als Gott der Lebenden verstanden wurde, und man glaubte, dass er auch nur an ihnen handeln würde. Der Tote in der Unterwelt kann so nur noch „Dahinvegetieren“^[66] und nicht mehr aktiv werden, dennoch ist er nicht vollkommen ausgelöscht. Dieses deckt sich offensichtlich mit der Vorstellung der Kinder, dass der tote Mensch noch immer „ein bisschen“ lebe. Kinder vergleichen den Tod manchmal mit einer Krankheit, die den Menschen in seinem Leben einschränkt, Tote sind somit geschwächte Kranke, eine Vorstellung, die auch der Bibel nicht fremd ist. So empfindet der biblische Mensch eine schwere Krankheit oder auch eine Gefangenschaft als „Vortod“^[67], er tritt auf diese Weise bereits in Kontakt mit dem Totenreich, ohne den Tod selbst zu erleben. An dieser Stelle sei darauf hingewiesen, dass in der gesamten Bibel keine ausführliche Beschreibung der Totenwelt zu finden ist. Im Alten Testament lassen sich zwei unterschiedliche Totenweltimaginationen feststellen, die, wie Plieth herausarbeitet, auch bei Kindern vorhanden seien^[68]. Zunächst soll an dieser Stelle die Grabesvorstellung dargestellt werden: Das Grab wird im Alten Testament oft als Wohnung des Toten^[69] aufgefasst, „wobei jede ‚Einzelwohnung’ in Verbindung mit der Gesamtheit aller Gräber, die das vorgängig im Leben bedeutsame Sippenkollektiv postmortal abbildet, zu sehen ist […]“^[70]. Ein Beispiel für diesen Kollektivgedanken findet sich bereits im ersten Buch der Bibel, dem Buch Genesis^[71]. Jakob äußert hier den Wunsch, zu seinen Vorfahren gebracht zu werden, indem er an derselben Stelle begraben werde. Auch für Kinder kann dies eine tröstende Vorstellung sein. Wenn ihre Eltern sterben, äußern sie zum Teil den Wunsch, an der gleichen Stelle beerdigt zu werden, um wenigstens im Tod mit ihnen vereint sein zu können. Eine andere Vorstellung ist die Scheolvorstellung. Die Israeliten pflegten eine sukzessive Bestattungspraxis, in der Tote erst auf ein Bankgrab gelegt wurde und erst nach ihrer Verwesung, um dem nächsten Toten Platz zu schaffen, in eine Grube gebracht wurden. In dieser sogenannten Scheol sind alle Überreste der bis dato verstorbenen Familienmitglieder gesammelt. Somit stellt die Scheol den eigentlichen Ort der Toten dar^[72]. Wenn der Körper des Verstorbenen zerfallen ist, steigt der „Totengeist“ in die Scheol hinab. Typischerweise stellte man sich die Scheol als einen Raum, als Unterwelt^[73] vor, was sich wiederum mit den kindlichen Vorstellungen deckt. Im Alten Testament finden sich verschiedene Attribute, die dieser Unterwelt zugeordnet werden. So wird sie als finster^[74] und staubig^[75] beschrieben^[76]. Die Hinweise auf eine Totenwelt finden sich im Neuen Testament verständlicherweise nur noch an wenigen Stellen^[77]. Dort, wo diese Vorstellung noch zu finden ist, tritt sie in indirekten Hinweisen auf räumliche Todesvorstellungen auf. Ein Beispiel hierfür findet sich in der Offenbarung des Johannes^[78]. Im Neuen Testament finden sich eher Vorstellungen im Hinblick auf die Gottesnähe bzw. eine mögliche Auferstehung. Als Beispiele dafür lassen sich die Lazarus-Erzählung des Lukas-Evangeliums^[79] oder auch die Hoffnung für die Christen, die Paulus den Thessalonichern vermitteln will^[80], nennen. Im Neuen Testament wird der Himmel mit der vollkommenen Gottesnähe assoziiert, die Hölle stellt im Gegensatz dazu die vollkommene Gottesferne dar^[81].

Bisher sind nur die räumlichen Vorstellungen des Ortes der Toten berücksichtigt worden, nun soll jedoch auch ein Einblick in die Todesimaginationen gegeben werden, in denen der Tod als Person bzw. Gestalt mit einem eigenen Leib beschrieben wird. Im Vorhinein sei darauf hingewiesen, dass diese Vorstellungen exakt mit denen der Kinder übereinstimmen. Im Alten Testament werden bei der Beschreibung des Todes oft Anleihen aus der Mythologie gemacht^[82], so wird der Tod als Chaosdrache^[83] dargestellt, der versucht die Menschen zu verschlingen. Auch im Neuen Testament findet man ein personifiziertes Bild des Todes. Allerdings wird in diesem Zusammenhang häufig auf Vorstellungen des Alten Testaments zurückgegriffen: Der Tod erscheint als der letzte Feind des Menschen, dem seine Macht erst am Ende alles Tage genommen werden kann^[84] und der bis dato noch mit lebensgefährlichen bzw. tödlichen Waffen kämpft^[85]. Man muss eine deutliche Unterscheidung zwischen dem guten und dem bösen Tod in der Bibel betonen. Es macht einen Unterschied, ob ein alter Mensch stirbt oder aber ein kleines Kind. Der „Lebensalterfaktor“^[86] spielt also eine wesentliche Rolle in der Bewertung des Todesschicksals. Auch dieses entspricht den kindlichen Vorstellungen vom Tod, auch sie gehen zunächst davon aus, dass nur sehr alte Menschen sterben müssten. Im Alten Testament wird somit zwischen dem Tod nach einem erfüllten Leben (guter Tod) und einem verfrühten Tod (böser Tod) unterschieden. Wer früh starb, der musste eine sehr schlimme Tat begangen haben, der Tod wurde also direkt auf den „Tun-Ergehen-Zusammenhang“ zurückgeführt^[87]. Einen Trost stellte der Sippengedanke im Alten Testament dar. Wer aus der Gemeinschaft seiner Sippe heraus verstirbt, ist nicht wirklich in seiner Persönlichkeit verloren, da er im Gedenken seiner Familie und Freunde weiterleben wird^[88]. Auch Kindern können diese Vorstellungen, wie oben bereits kurz angesprochen, eine Trost sein. Sie wünschen sich gleichzeitig mit ihren Eltern zu sterben, ein Grab zu teilen usw. Eine weitere Übereinstimmung der biblischen Vorstellungen mit denen der Kinder findet sich in der möglichen Umgehung des Todes, in dem das Lebensalter in der Vorstellung bis ins Unermessliche gesteigert wird. Im Alten Testament entwickelt sich diese Vorstellung neben der Auferstehungshoffnung in nachexilischer Zeit^[89]. Die Menschen gaben sich der Vision eines übermenschlich langen Lebens hin, so dass der Tod in weite Ferne rückte. Somit wurde der Tod verdrängt, nicht aber überwunden. Es handelt sich also nicht um eine Aufhebung des Todes, sondern um ein möglichst langes Verharren der Menschen in ihrem bisherigen Leben. So glaubten die Menschen dem Todesschicksal möglichst lange entgehen zu können^[90]. Auch die alttestamentliche Vision von der Wiederbelebung der Toten^[91] findet Entsprechungen in den kindlichen Vorstellungen. So gehen diese davon aus, dass ein Toter möglicherweise durch bestimmte Rituale wieder zum Leben erweckt werden könne.

Das Bild vom in der Unterwelt dahinvegetierenden Toten des ersten Teils des Alten Testaments wurde in der Folgezeit abgelöst, da man sich fragte, ob Gott den Menschen tatsächlich im Tod allein lasse. Auch der Wunsch aus dem Tod „abgeholt“ zu werden, findet sich sowohl in der Bibel, als auch bei den Kindern. Am Ende des alten Testaments gelangt das Volk Israel langsam zu der Überzeugung, dass Gott nicht nur der Gott der noch lebenden Menschen sei. Er habe ebenfalls Macht über die Unterwelt und führte die Toten zurück ans Licht^[92] bzw. vor das Gericht^[93], um sie für ihre Taten verantwortlich zu machen Wieder können wir diese Veränderung in den Psalmen finden^[94]. Auch der Prophet Jesaja macht deutlich, dass der Tod nicht das letzte Ende bedeuten wird^[95]. Hier deutet sich bereits an, was im Neuen Testament zur Gewissheit der Menschen wird. An einer anderen Stelle heißt es bei Jesaja: „Denn schon erschaffe ich einen neuen Himmel / und eine neue Erde. Man wird nicht mehr an das Frühere denken, / es kommt niemand mehr in den Sinn.“^[96] Im Weiteren verweist Jesaja darauf, dass kein Mensch mehr einen frühen Tod erleiden wird, sondern alle das Alter der Erzväter erreichen werden. Der Tod ist noch nicht endgültig überwunden, doch der sinnlos erscheinende Tod tritt zumindest nicht mehr ein. Im Neuen Testament greift Johannes diese Stelle wieder auf, indem er von einem „neue[n] Himmel und [einer] neue[n] Erde“ berichtet^[97]. Im Vergleich zum Alten Testament findet im Neuen Testament ein Wandel der Todesvorstellung statt. „Die Hoffnung des Neuen Testaments auf ein Leben nach dem Tod gründet sich maßgeblich auf der Auferstehung Jesu Christi^[98]. Jesus selbst kehrt, wie wir in den Evangelien lesen können, aus dem Tod zurück und beraubt diesen so seiner Macht. Heute wie damals fragen sich die Menschen, was nun mit ihnen geschehen wird, wenn sie einmal sterben. Hier gibt das Neue Testament eine eindeutige Antwort: „Die Menschen müssen immer noch sterben, aber der Tod ist nur noch die Beendigung des irdischen Lebens und nicht das Ende des Menschen als Gottes Geschöpf überhaupt.“^[99] Durch die Auferstehung Jesu Christi hat Gott dem Tod seine Macht über den Menschen genommen, er muss den Menschen wieder freigeben, sodass dieser bei Gott ein „ewiges“ Leben führen kann. In diesem Zusammenhang muss besonders der christliche Denker Paulus genannt werden, der im ersten Brief an die Korinther die Auferstehungshoffnung deutlich macht^[100]. Jesus hat also mit seiner Auferstehung den Weg ins ewige Leben für die Menschen geebnet, indem er die Sünden auf sich genommen und für sie gestorben ist. Paulus meint mit Tod „nicht das Erlöschen der natürlichen Lebenskraft“^[101], dieses bezeichnet er als „Entschlafen“. Der Tod stellt nach Paulus die Strafe der Sünder dar^[102]. „Sünde ist ein Sein außerhalb von Christus und dort, wo Christus nicht herrscht, ist einfach Tod.“^[103] Durch den Glauben an die Taufe^[104] lassen wir den alten Menschen in uns zurück, dieser stirbt also lange bevor wir tatsächlich biologisch sterben. Paulus vertritt die Überzeugung, dass uns durch den Glauben an Jesus Christus schon heute ein neues Leben geschenkt wird, da wir durch die Taufe „dem Tod Christi gleichgestaltet worden sind.“^[105] Demzufolge werden auch die Menschen nach ihrem Tod auferweckt werden. Gott hält seine Beziehung zu ihnen auch durch den Tod hindurch aufrecht, „[d]enn der Lohn der Sünde ist der Tod, die Gabe Gottes aber ist das ewige Leben in Christus Jesus, unserem Herrn.“^[106] Im Neuen Testament ist die bereits angesprochene Vorstellung des Abgeholtwerdens somit noch deutlicher auszumachen^[107]. Jesus kommt sogar selbst in die Unterwelt, um die verstorbenen hinauszugeleiten. Kinder glauben oft, dass sie von Engeln in den Himmel getragen werden, nach dem sie Verstorben sind. Beide Vorstellungen gleichen sich darin, dass der Tote nicht allein bleibt, sondern geleitet einem besseren „Leben“ entgegengeht. Die Aussage des Neuen Testaments ist hier eindeutig: So wahr es ist, dass die Menschen sterben müssen, so sicher ist es jedoch auch, dass Gottes Liebe über den Tod erhalten bleibt und der Tod den Menschen nicht von seinem Gott scheiden kann. Dennoch findet keine Verharmlosung des Todes statt^[108]. Dies muss auch den Kindern nicht verschwiegen werden, wichtig ist jedoch, dass die Hoffnungsdimension dieser Aussagen überwiegt. Paulus schreibt in seinem Brief an die Korinther auch, dass „der letzte Feind, der entmachtet wird, []der Tod [sei]“^[109]. Der Tod ist nach wie vor der Feind des Menschen und der Feind Gottes, doch die Menschen können in der Sicherheit leben, dass dieser Feind letzten Endes besiegt werden wird. Diese Aussagen stellen jedoch keine befriedigende Antwort auf die Frage, warum es den Tod überhaupt gibt, dar. Auf diese Frage gibt es sowohl im Alten, wie auch im Neuen Testament keine befriedigende Antwort, was wohl darin begründet liegt, dass der Mensch darauf keine Antwort zu finden im Stande ist. Das Neue Testament verschweigt die Grausamkeit des Todes in keinster Weise, sondern stellt heraus, dass Jesus Christus selbst diese Last ertragen hat und somit den Menschen die Gewissheit gebracht hat, dass sie selbst die Leiden am Ende hinter sich lassen werden und gemeinsam in der Gemeinschaft mit Gott leben werden. Die größte Sorge bereitet den Menschen demnach die Angst vor dem Abbruch aller sozialer Beziehungen^[110] und der vollkommenen Vernichtung der Wirklichkeit im Tod. Daher sucht sowohl der biblische Mensch damals ebenso wie heute das Kind nach Lösungen den Tod zu umgehen.

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^[1] Hilger/Ritter: Religionsdidaktik Grundschule. Handbuch für die Praxis des evangelischen und katholischen Religionsunterrichts. München: Kösel-Verlag 2006, S. 276.

^[2] Richtlinien und Lehrpläne zur Erprobung für die Grundschule in Nordrein-Westfalen. Katholische Religionslehre, S. 157. www.ritterbach.de, entnommen am 16.12.2007 um 15:50Uhr.

^[3] Ebd. S. 166.

^[4] Ebd. S. 166.

^[5] Ebd. S. 167.

^[6] Ebd. S. 167.

^[7] zur besseren Lesbarkeit werden nur die männlichen Bezeichnungen genannt, in jedem Fall ist natürlich auch die weibliche Form inkludiert.

^[8] Er muss im Religionsunterricht in der Lage sein, die Grenzen zwischen Wissen und Glauben deutlich aufzuzeigen und seine persönliche Hoffnung zu formulieren. Hier können Sätze wie: „Das kann niemand wissen, aber ich glaube daran, das…“ eine Hilfe sein.

^[9] Oberthür, Rainer: Kinder und die großen Fragen. Ein Praxishandbuch für den Religionsunterricht. München: Kösel-Verlag 1995.

^[10] Itze/Plieth: Tod und Leben. Mit Kindern in der Grundschule Hoffnung gestalten. Donauwörth: Auer Verlag 2002, S. 118.

^[11] Oberthür, S. 95.

^[12] Fragen, suchen, entdecken 4. Arbeitshilfen. 2. Auflage. Hrsg. von Dr. Barbara Ort und Ludwig Rendle. Müchen: Kösel-Verlag 2006, S. 157.

^[13] vgl. Niermann, M. Monika: Erziehungsziele in Bilderbüchern für Kinder von 2- 6 Jahren. Frankfurt am Main: Peter Lang Verlag 1977, S. 13.

^[14] ebd.

^[15] ebd.

^[16] Jugendliteratur- Formen, Inhalte, pädagogische Bedeutung. http://alt.school-scout.de/Klinkhardt_Jugendliteratur-----1.cfm , entnommen am 20.12.2007 um 18:59 Uhr.

^[17] vgl. Müller/Oberhuemer/v. Engelbrechten: Kind und Bilderbuch. Hannover: Hermann Schroedel Verlag 1979, S. 16f.

^[18] Diese zeichnen sich durch leuchtende, ungemischte Farben und einen flächigen, unmodellierten Farbauftrag aus. Alle Formen und Figuren sind durch klare Konturen voneinander abgegrenzt, wobei letztere zumeist nach dem „Kindchen-Schema“, also in stereotyp niedlicher Form, dargestellt sind.

^[19] Diese zeichnen sich durch einen aufwendigen Farbdruck und ein aufwendiges Layout aus.

^[20] Ebd. S.

^[21] Bilderbücher entdecken, S. 200.

^[22] http://lexikon.meyers.de/index.php?title=Tod&oldid=143607, entnommen am 06.12.2207 um 11:55Uhr.

^[23] vgl. Ramachers, Günther: Entwicklung und Bedingungen von Todeskonzepten beim Kind. Frankfurt am Main: Peter Lang. Europäischer Verlag der Wissenschaften 1994, S. 21.

^[24] Ebd. S. 21.

^[25] Beim klinischen Tod ist zum Beispiel der Herz- oder Atemstillstand oder auch die Pulslosigkeit festzustellen, wobei es sich hier um unsichere Todeszeichen handelt.

^[26] Mit dem Erlöschen aller Hirnfunktionen wird der Tod des Menschen gleichgesetzt, „da […] die für jedes menschliche Leben unabdingbaren Voraussetzungen entfallen.“ http://lexikon.meyers.de/index.php?title=Tod&oldid=143607, entnommen am 06.12.2207 um 11:55Uhr.

^[27] Ebd.

^[28] Das moderne Lexikon. Band 18. Gütersloh, Berlin, München, Wien: Verlagsgruppe Bertelsmann 1973, S. 373.

^[29] vgl. hierzu bes. Plieth, S. 39ff.

^[30] vgl. Ramachers 1994, S. 14.

^[31] vgl. Ramachers 1994 S, 17.

^[32] Ebd. S. 52.

^[33] vgl. Plieth, S. 49.

^[34] vgl. Ramachers, S. 37.

^[35] vgl. Plieth, S. 52.

^[36] Ramachers 1994, S. 37.

^[37] Ebd. S. 39.

^[38] Thiede, Werner: Sterben und Tod. In: Lexikon der Religionspädagogik;Bd.2. L - Z.

–Neukirchen-Vluyn:Neukirchener2001, S. 2052. (demnächst zitiert als Thiede 2001)

^[39] Ebd. S. 39.

^[40] D.h. sie stellen sich vor, dass der Sensenmann kommt, um einen Menschen zu töten.

^[41] vgl. Iskenius-Emmler, Hildegard: Psychologische Aspekte von Tod und Trauer bei Kindern und Jugendlichen. Frankfurt am Main: Verlag Peter Lang 1988, S. 165. (demnächst zitiert als Iskenius-Emmler 1988).

^[42] vgl. Plieth, S. 69.

^[43] Plieth, S. 70.

^[44] Thiede 2001, S. 2052.

^[45] Ebd.

^[46] Ramachers 1994, S. 45.

^[47] vgl. Plieth, S. 71.

^[48] vgl. Thiede, Werner: Sterben und Tod. In: Lexikon der Religionspädagogik;Bd.2. L - Z.-Neukirchen-Vluyn:Neukirchener2001,

S. 2052.

^[49] vgl.Plieth, S.72.

^[50] Ebd. S. 73.

^[51] vgl. Plieth, S. 75.

^[52] vgl. Ebd. S. 75f.

^[53] vgl. Ebd. S. 77.

^[54] vgl. Ebd. S. 77.

^[55] Ebd. S. 78.

^[56] Ebd. S. 78.

^[57] Iskenius-Emmler 1988, S. 166.

^[58] Iskenius-Emmler 1988, S. 172.

^[59] Ebd. S. 173.

^[60] vgl. Plieth, S. 78.

^[61] Ebd. S. 78.

^[62] Ps 88,6.

^[63] Musst du auch sterben? Kinder begegnen dem Tod. Band 3. Hrsg. von Christoph Th. Scheilke und Friedrich Schweitzer. Gütersloh: Gütersloher Verlagshaus 2000, S. 61.

^[64] Plieth, S. 91.

^[65] „Die Totengeister zittern drunten, / die Wasser mit ihren Bewohnern.“ Hiob 26,5; „Und er weiß nicht, dass Totengeister dort hausen, / dass ihre Gäste in den Tiefen der Unterwelt sind.“ Spr. 9,18; „Wer abirrt vom Weg der Einsicht, / wird bald in der Versammlung der Totengeister ruhen.“ Spr. 21,16; „Das Totenreich drunten gerät in Erregung, / wenn du hinabkommst. Deinetwegen weckt es die Totengeister auf, / alle Fürsten der Erde, alle Könige der Völker lässt es aufstehen / von ihren Thronen. Sie alle rufen dir zu: / Auch du bist nun kraftlos geworden wie wir, /jetzt bist du uns gleich.“ Jes. 14,9f.

^[66] Plieth, S. 91.

^[67] Ebd. S. 92.

^[68] vgl. Plieth, S. 93.

^[69] „Das Grab ist ihr Haus auf ewig, / ist ihre Wohnung für immer, / ob sie auch Länder nach ihren Namen benannten.“ Ps 49, 12. „[…]Da lässt er sich hoch oben ein Grab aushauen, im Felsen sich eine Wohnung ausmeißeln!“ Jes. 22,16.

^[70] Plieth, S. 93.

^[71] „Er trug ihnen ferner auf und sagte zu ihnen: Ich werde mit meinen Vorfahren vereint. Begrabt mich bei meinen Vätern in der Höhle auf dem Grundstück des Hetiters Efron“ Gen, 49, 29.

^[72] vgl. Ebd. S. 94.

^[73] vgl. Hi 26, 5, Ps 63, 10.

^[74] vgl. Hi, 10, 21f. und Ps 88, 13.

^[75] vgl. Ps 22, 16.

^[76] Zudem finden sich Vergleiche mit einem Haus[76] oder einer verschlossenen Stadt bzw. eines Gefängnisses, dessen Türen verschlossen sind. vgl. Hi 17, 13.

^[77] vgl. Plieth, S. 93.

^[78] „Ich war tot, doch nun lebe ich in alle Ewigkeit, und ich habe die Schlüssel zum Tod und zur Unterwelt.“ Offb. 1, 18.

^[79] Lk 16,9ff.

^[80] 1.Thess 4, 13.

^[81] „Als nun der Arme starb, wurde er von den Engeln in Abrahams Schoß getragen. Auch der Reiche starb und wurde begraben. In der Unterwelt, wo er qualvolle Schmerzen litt, blickte er auf und sah von weitem Abraham, und Lazarus in seinem Schoß.“ Lk, 16, 22f.

^[82] vgl. Plieth, S. 94.

^[83] vgl. Jes 5, 14.

^[84] vgl. Plieth, S. 95.

^[85] vgl. 1 Kor 15, 55.

^[86] vgl. Plieth, S. 95.

^[87] vgl. Spr. 13, 14 und Spr. 11, 19.

^[88] Auch durch reiche Nachkommenschaft wurde die Angst vor dem Tod gemindert, da man in dieser selbst weiterlebte.

^[89] vgl. Plieth, S. 96f.

^[90] So abwegig eine solche Vorstellung heute erscheinen mag, so erwuchsen aus ihr doch die Hoffnungen, die Heilszeit zu erleben, in der es ihnen besser gehen würde, als in der Gegenwart. Vgl. Ebd. S. 97.

^[91] vgl. 1. Kön 17, 17ff. und 2. Kön 4,18ff.

^[92] vgl. Tob 13, 2.

^[93] vgl. 2. Makk 6, 26.

^[94] „Steige ich hinauf in den Himmel, so bist du dort;/ bette ich mich in der Unterwelt, bist du zugegen.“. Ps 139, 8.

^[95] „Er [Gott] beseitigt den Tod für immer. /Gott, der Herr, wischt die Tränen ab von jedem Gesicht.“ Jes 25,8.

^[96] Jes. 65,17.

^[97] Offb. 21, 1.

^[98] vgl. Musst du auch sterben? Kinder begegnen dem Tod, S. 62. (demnächst zitiert als Musst du auch sterben? Kinder begegnen dem Tod ) Jesus selbst spricht: „Ich bin die Auferstehung und das Leben. Wer an mich glaubt, wird leben, auch wenn er stirbt, und jeder, der an mich glaubt, wird auf ewig nicht sterben.“ Joh 11,25f.

^[99] Musst du auch sterben? Kinder begegnen dem Tod, S. 62.

^[100] Paulus schreibt in ersten Brief an die Korinther: […] Christus ist für unsere Sünden gestorben,/gemäß der Schrift, und erschien dem Kephas und den Zwölf.[…] Wenn aber verkündigt wird, dass Christus von den Toten auferweckt worden ist, wie können dann einige von euch sagen: Eine Auferstehung der Toten gibt es nicht? Wenn es keine Auferstehung der Toten gibt, ist auch Christus nicht auferweckt worden. Ist aber Christus nicht auferweckt worden, dann ist unsere Verkündigung leer und euer Glaube sinnlos. […] Nun aber ist Christus von den Toten auferweckt worden als der erste der Entschlafenen. Da nämlich durch e i n e n Menschen der Tod gekommen ist, kommt durch e i n e n Menschen auch die Auferstehung der Toten. Denn wie in Adam alle sterben, so werden in Christus alle lebendig gemacht werden.“ 1. Korinther 6ff.

^[101] http://www.rpi-loccum.de/todre.html entnommen am 08.12.2007 um 12:39 Uhr.

^[102] Röm 6,23.

^[103] http://www.rpi-loccum.de/todre.html entnommen am 08.12.2007 um 12:39 Uhr.

^[104] „wisst ihr denn nicht, dass wir alle, die wir auf Christus Jesus getauft wurden, auf seinen Tod getauft worden sind? Wir wurden mit ihm begraben durch die Taufe auf den Tod; und wie Christus durch die Herrlichkeit des Vaters von den Toten auferweckt wurde, so sollen auch wir als neue Menschen leben.“ Röm 6,3f.

^[105] http://www.rpi-loccum.de/todre.html entnommen am 08.12.2007 um 12:39 Uhr.

^[106] Röm. 6,23.

^[107] vgl. 1. Thess, 4, 16 „Denn der Herr selbst wird vom Himmel herabkommen, wenn der Befehl ergeht, der Erzengel ruft und die Posaune Gottes erschallt.“

^[108] Musst du auch Sterben? Kinder begegnen dem Tod, S. 63.

^[109] 1. Kor. 15, 26.

^[110] vgl. Plieth, S. 100.