Pädagogische Diagnostik als Kernbestandteil professionellen Lehrerhandelns in der Grundschule

Inhalt

1. Einleitung

2. Lernen und Lehren in der Grundschule
2.1 Bildung und Selektion durch die Grundschule
2.1.1 Erziehung und grundlegende Bildung durch die Grundschule
2.1.2 Qualifikation und Selektion durch die Grundschule
2.1.3 Grundschulspezifische Spannungsfelder
2.2 Der pädagogische Leistungsbegriff
2.2.1 Das gesellschaftliche Leistungsprinzip
2.2.2 Das pädagogische Leistungsverständnis
2.2.3 Bildungsstandards als Antwort auf die Leistungsdiskussion
2.2.4 Konsequenzen für die Leistungsermittlung und -bewertung
2.3 Die Bedingungsfaktoren von Lernen und Leisten
2.3.1 Die Persönlichkeit des Kindes
2.3.2 Die außerschulische Umwelt
2.3.3 Die schulische Umwelt
2.3.4 Ergebnisse der aktuellen Kindheitsforschung
2.4 Professionelles Lehrerhandeln
2.4.1 Lehrerhandeln und Professionalität
2.4.2 Dimensionen professionellen Lehrerhandelns
2.4.3 Diagnostische Kompetenz als Teil professionellen Handelns
2.5 Zusammenfassung

3. Die Theorie der Pädagogischen Diagnostik
3.1 Gegenstand und Entwicklung der Pädagogischen Diagnostik
3.1.1 Definition
3.1.2 Historische Entwicklung
3.2 Modelle und Strategien diagnostischen Handelns
3.2.1 Status- und Prozessdiagnostik
3.2.2 Verhaltens- und Eigenschaftsdiagnostik
3.2.3 Förderungs- und Selektionsdiagnostik
3.3 Methoden der Pädagogischen Diagnostik
3.3.1 Beobachtung
3.3.2 Dialogische Verfahren
3.3.3 Testmethoden
3.3.4 Gütekriterien
3.3.5 Bezugsnormen und -systeme
3.4 Zusammenfassung

4. Diagnostisches Handeln in der Grundschule
4.1 Anwendungsgebiete der Pädagogischen Diagnostik
4.1.1 Schulleistungsdiagnostik
4.1.2 Diagnostik von Lernbedingungen
4.1.3 Entwicklungs- und Eignungsdiagnostik
4.1.4 Beratung von Schülern und Eltern
4.1.5 Evaluation und Qualitätssicherung
4.2 Traditionelle und alternative diagnostische Verfahren
4.2.1 Mündliche und schriftliche Leistungserfassung
4.2.2 Standardisierte und informelle Tests
4.2.3 Verhaltensbeobachtung
4.2.4 Schülerbefragung und Elterngespräch
4.2.5 Portfolio und Lerntagebuch
4.3 Konsequenzen für die Grundschularbeit
4.3.1 Diagnostik und Unterrichtsgestaltung
4.3.2 Diagnostik und Selbstkonzept des Schülers
4.3.3 Diagnostik und Lehrerhandeln
4.4 Zusammenfassung

5. Resümee

6. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Mit der Veröffentlichung der PISA-Ergebnisse im Jahr 2000 wurde hierzu­lande eine breite öffentliche und bildungspolitische Diskussion in Gang ge­setzt. Das schlechte Abschneiden der deutschen Schüler^[1] im internationalen Vergleich warf viele Fragen bezüglich der Wirksamkeit unseres Schulsys­tems auf. Denn offensichtlich waren Schulen und Lehrer in Deutschland nicht in der Lage, ihren Zöglingen ausreichend Fertigkeiten zu vermitteln, um sie zu ähnlich guten Ergebnissen zu befähigen wie zum Beispiel finni­sche Schulen. Folglich wurde vermehrt darüber diskutiert, was Kinder und Jugendliche in der Schule lernen sollen. Denn der in der PISA-Studie ange­legte Bildungsbegriff orientierte sich im Gegensatz zu deutschen Rahmen­lehrplänen nicht an fachlichen Curricula. Hier wurden von Schülern viel­mehr Fähigkeiten verlangt, die für das Lösen alltäglicher Probleme als rele­vant eingeschätzt werden. In diesem Zusammenhang wurde der Kompe­tenzbegriff geprägt, der in den folgenden Jahren zunehmend Eingang in Bil­dungsstandards und Rahmenlehrpläne fand.

Auch die Arbeit der Lehrer geriet nach dem PISA-Schock wieder verstärkt in den Fokus des öffentlichen und erziehungswissenschaftlichen Interesses. Denn schließlich sind sie es, denen Eltern ihre Kinder Tag für Tag anver­trauen. Es liegt in ihrer Verantwortung, den Schülern das nötige Wissen bereitzustellen und sie in ihrer Entwicklung bestmöglich zu fördern. Ver­schiedene Kompetenzen werden dabei von den Lehrern erwartet: Fachliches und didaktisch-methodisches Wissen sowie pädagogische Kenntnisse und Fähigkeiten. Ein Teilergebnis der PISA-Studie von 2000 führte zusätzlich zu der Forderung, die diagnostischen Kompetenzen der Lehrer zu stärken: Es konnte anhand von Untersuchungen, die parallel zur Testung der Lese-Kompetenz der 15-Jährigen durchgeführt wurde, gezeigt werden, dass nur elf Prozent der leseschwachen Schüler von ihren Lehrern auch als solche erkannt wurden.^[2] Daraus könnte geschlossen werden, dass 89 Prozent der Schüler, die offensichtlich einen erhöhten Förderbedarf aufweisen, keine gezielte schulische Unterstützung bekommen können, weil ihr Lehrer diesen Bedarf schlichtweg nicht erkennt.

Natürlich lässt die bloße Umkehrung der Zahlen keine gesicherten Schluss­folgerungen über die tatsächlichen Fördermaßnahmen für leistungsschwa­che Schüler zu. Außerdem kann die diagnostische Kompetenz des Lehrers nicht ohne weiteres an den Ergebnissen einer Untersuchung festgemacht werden, die nur ein kleiner Teil einer Studie war, die einer ganz anderen Fragestellung nachging. Nichtsdestotrotz weisen die Zahlen darauf hin, dass die Fähigkeit des Lehrers, die individuellen Stärken und Schwächen seiner Schüler zu kennen und zu bewerten, gestärkt werden muss. „Diagnostische Kompetenz wird als Basisqualifikation von allen Lehrkräften gleichermaßen benötigt.“^[3] Denn erfolgreiches und professionelles Lehrerhandeln besteht nicht nur daraus, guten Unterricht zu planen und durchzuführen. Lehrer sollten außerdem in der Lage sein, die Entwicklung der Fähigkeiten und der Persönlichkeit jedes Schülers festzuhalten, sie zu bewerten und zu fördern. Die theoretischen Grundlagen dafür lieferten bereits seit den 1970er Jahren vor allem Ingenkamp, Kleber und Klauer mit ihren Lehrbüchern zur Päda­gogischen Diagnostik. Die Vielzahl der Veröffentlichungen zum Thema diagnostische Kompetenz der letzten zehn Jahre, hier besonders im Zusam­menhang mit der Forderung nach gerechter Leistungsbewertung, zeigt das zunehmende Interesse der Erziehungswissenschaft und Didaktik an der Thematik. Allen voran seien hier die Publikationen von Jürgens, Weinert und Paradies u.a. zu nennen.

Die vorliegende Arbeit soll sich mit der Frage beschäftigen, warum die pä­dagogische Diagnose ein notwendiger Kernbestandteil professionellen Leh­rerhandelns ist. In diesem Zusammenhang soll untersucht werden, aus wel­chen Fertigkeiten und Fähigkeiten sich diagnostische Kompetenz zusam­mensetzt. Außerdem sollen Wege gezeigt werden, wie die Theorie der Pä­dagogischen Diagnostik gewinnbringend in die praktische, alltägliche Ar­beit des Lehrers eingebracht werden kann. Dabei werde ich mich vorrangig auf die Grundschularbeit beziehen, da ich meine berufliche Perspektive durch das Studium der Grundschulpädagogik auf dieses Gebiet fokussiert habe. Kurz vor dem Ende meiner universitären Ausbildung musste ich fest­stellen, dass sich mir nur wenige Möglichkeiten zur Auseinandersetzung mit diesem Thema geboten haben. Die Behauptung einiger Autoren, dass die Vermittlung diagnostischer Kompetenz in der Lehrerausbildung häufig ver­nachlässigt wird^[4], muss ich somit leider bestätigen. Dies war für mich ein ausschlaggebender Grund, mich intensiv in Form meiner Examensarbeit mit dem Thema Pädagogische Diagnostik in der Grundschule auseinanderzuset­zen.

Im ersten Abschnitt der Arbeit sollen die institutionellen und individuellen Bedingungen von Lehren und Lernen in der Grundschule erläutert werden. Ziel dabei ist es, die Notwendigkeit diagnostischen Handelns durch die ver­schiedenen Anforderungen, die an die moderne Schule gestellt werden, zu erklären. Der Bildungs- und Erziehungsauftrag sowie die Qualifikations- und Selektionsfunktion der Grundschule sind dafür grundlegend und werden deshalb eingehend betrachtet. Darauf aufbauend wird ein pädagogischer Leistungsbegriff erarbeitet, der diesen beiden Aspekten gerecht wird. Die Bedingungsfaktoren von Lernen und Leisten werden anschließend darge­stellt, um noch einmal deutlich zu machen, wie wichtig die Analyse der in­dividuellen Lernvoraussetzungen für die Einschätzung von Schülerleistun­gen ist. Abschließend soll die Schlüsselfunktion, die der Lehrer als Ver­mittler zwischen den verschiedenen Ansprüchen an die Grundschularbeit innehat, erläutert werden. Dabei wird der Frage nachgegangen, welche Auf­gabe er zu erfüllen hat und welche Kompetenzen er dazu benötigt. Der Beg­riff der Professionalität soll hierbei leitend sein, wobei die Betrachtung der diagnostischen Kompetenz und ihrer Bedeutung für die Arbeit in der Grundschule eine besondere Rolle spielen wird.

Der zweite Abschnitt der Arbeit stellt die Theorie der Pädagogischen Dia­gnos­tik als Grundlage für das praktische diagnostische Handeln in der Grund­schule dar. Dazu sollen zunächst der Gegenstand und die Entwick­lung der Teildisziplin der Pädagogik vorgestellt werden. Außerdem werden die wichtigsten Modelle und Strategien, die sich unter dem Einfluss der Nachbarwissenschaften entwickelt haben, aufgezeigt. Schließlich folgt eine Darstellung der verschiedenen Methoden, die für den Einsatz der Pädagogi­schen Diagnostik ausgearbeitet wurden.

Das letzte Kapitel beschäftigt sich mit der Anwendung diagnosti­scher Ver­fahren in der Grundschule und den Konsequenzen, die sich für den schuli­schen Alltag aus Lehrer- und Schülersicht daraus ergeben. Dazu sol­len zu­nächst die Anwendungsgebiete diagnostischen Handelns aufgezeigt werden. Anschließend folgt eine Darstellung der traditionellen und alternativen dia­gnostischen Methoden und ihrer Einsatzmöglichkeiten. Die Konsequenzen diagnostischen Handelns für die Grundschularbeit und die sich daraus erge­benden Grenzen sollen abschließend erläutert werden.

2. Lernen und Lehren in der Grundschule

Die Grundschule ist eine Schule für alle Kinder, denn der Besuch ist spä­testens mit dem vollendeten siebten Lebensjahr verpflichtend.^[5] Hier sollen sie grundlegendes Wissen und Können erwerben, das sie für die weiterfüh­ren­den Schulen benötigen und ihnen die aktive Teilnahme am ge­meinschaft­lichen Leben ermöglicht. Die Aufgabe des Lehrers ist es dabei, das Lernen der Kinder anzuleiten, zu begleiten und zu fördern. Gesetzliche Vorgaben, gesellschaftliche Anforderungen, pädagogische Prämissen und individuelle Bedingungen bestimmen die beschriebenen Lehr-Lern-Prozesse in erheb­lichem Maße. Dies hat verschiedene Auswirkungen auf die Zielset­zungen und Methoden der Grundschularbeit und somit auch auf das Hand­lungsfeld des Lehrers.

Im Folgenden sollen deshalb die allgemeinen Bedingungen von Lernen und Lehren in der Grundschule erläutert werden. Dazu wird unter Punkt 2.1 die pädagogische und gesellschaftliche Bedeutung der Grundschule im Hinblick auf ihren Bildungsauftrag und ihre Selektionsfunktion un­tersucht, da dies den Rahmen für die Lehr-Lern-Prozesse in der Primarstufe bildet. Darauf aufbauend widmet sich Kapitel 2.2 der Ermittlung eines modernen pädago­gischen Leistungsbegriffs, wobei die aktuelle Debatte um so ge­nannte Bil­dungsstandards einfließen wird. Die individuellen Bedingungs­faktoren schulischer Leistungen werden im Kapitel 2.3 zusammengefasst, um einen Überblick über den Forschungsstand dieses Aspekts zu gewinnen. Ab­schließend folgt eine Darstellung der Rolle des Lehrers als Vermittler zwi­schen den gesell­schaftlichen und individuellen Ansprüchen an schulisches Lernen unter Be­rücksichtigung des Professionalitätsanspruchs. Die Not­wendigkeit diagnostischen Handelns für erfolgreiches und professionelles Lehren soll dabei hervorgehoben werden.

2.1 Bildung und Selektion durch die Grundschule

Das Berliner Schulgesetz formuliert das Bildungs- und Erziehungsziel der Schule folgendermaßen:

Die Schule soll Kenntnisse, Fähigkeiten, Fertigkeiten und Werthal­tungen vermitteln, die die Schülerinnen und Schüler in die Lage ver­setzen, ihre Entscheidungen selbstständig zu treffen und selbststän­dig weiterzulernen, um berufliche und persönliche Entwicklungsauf­gaben zu bewältigen, das eigene Leben aktiv zu gestalten, verant­wortlich am sozialen, gesellschaftlichen, kulturellen und wirtschaft­lichen Leben teilzunehmen und die Zukunft der Gesellschaft mitzu­formen.^[6]

Hierbei wird deutlich, dass eine zentrale Funktion der modernen Schule aus der individuellen und gesellschaftlichen Bildung besteht. Die Basis für die Erfüllung dieser Ziele wird in der Grundschule gelegt. Hier sollen den Schülern die Techniken unserer Kultur, also das Lesen, Schreiben und Rechnen, und die Grundlagen des gesellschaftlichen Lebens vermittelt wer­den. Dies gilt als Voraussetzung für die weiterführenden Schulen, auf die sie im Anschluss an die (in Berlin) sechsjährige Grundschule verteilt werden.^[7] Die durch das dreigliedrige deutsche Schulsystem begründete Selektions­funktion ist ein weiteres wichtiges Aufgabenfeld der Grundschule. Beide, sich teilweise gegenüberstehende Funktionen und die sich daraus ergeben­den grundschulspezifischen Spannungsfelder sollen im Folgenden näher erläutert werden.

2.1.1 Erziehung und grundlegende Bildung durch die Grundschule

Insgesamt kann der Bildungs- und Erziehungsauftrag der Schule unter dem Begriff Sozialisation zusammengefasst werden. Heranwachsende sollen in der Schule auf das öffentliche Leben vorbereitet, dafür sozialisiert werden. Sie erlernen und bauen kognitive sowie soziale Fähigkeiten aus, die es ihnen ermöglichen sollen, ein Teil einer funktionierenden Gesellschaft zu sein. In der Grundschule werden dafür die Grundsteine gelegt.

An dieser Stelle muss erwähnt werden, dass Bildung ein fast ausschließlich im deutschen Sprachraum verwendeter Begriff ist, über dessen Definition keine einhellige Meinung besteht. Je nach politischer und gesellschaftlicher Lage wurden der Institution Schule dementsprechend in den letzten zwei Jahrhunderten verschieden ausgerichtete Bildungs- und Erziehungsaufträge zugeschrieben, die teilweise noch heute Einfluss auf den Bildungsbegriff haben. Durch die Ergebnisse internationaler und nationaler Leistungsstudien wurde in den letzten Jahren die Diskussion über den Inhalt schulischer Bil­dung neu entfacht.

In Anlehnung an die Erläuterungen der Bildungskommission der Länder Berlin und Brandenburg wird der Begriff für die Schule unter dem Aspekt der allgemeinen und beruflichen Bildung verstanden, wobei Gesellschaft, Kultur und das lernende Subjekt die grundlegenden Bezugspunkte bilden: Welche Fähigkeiten müssen Heranwachsende besitzen, um in unserer Ge­sellschaft selbstständig, handlungs- und lernfähig zu sein?^[8] Im Rahmenlehr­plan der Grundschule für die Länder Berlin und Brandenburg wird dement­sprechend von einer grundlegenden Bildung gesprochen, die auf „die Be­wältigung und Gestaltung von Lebenssituationen“^[9] zielt. Dabei wird deut­lich, dass nicht die bloße Vermittlung von Wissen Ziel der Bildungsarbeit der Grundschule ist; neben den Kulturtechniken sollen den Schülern ein kompetenter Umgang mit Medien und fremden Sprachen sowie die Grund­regeln des gesellschaftlichen Lebens vermittelt werden. Auch die ästheti­sche und körperliche Erziehung ist ein Bestandteil des Bildungsauftrags.

Ergänzend dazu und ebenfalls als ein Teil der grundlegenden Bildung wird die erzieherische Aufgabe der Stärkung der Persönlichkeit und der individu­elle Förderung eines jeden Schülers verstanden. „Die Grundschule hat den Auftrag, alle Schülerinnen und Schüler umfassend zu fördern.“^[10] Hier wird eine Rückbesinnung auf die reformpädagogische Ansätze der 1920er Jahre deutlich: Der Lernende und sein individueller Lernprozess stehen erneut im Mittelpunkt des Unterrichtsgeschehens und des Lehrerinteresses.^[11] Zur Be­gründung dafür wird die in der Grundschule vorherrschende große Hetero­genität der Schüler bezüglich ihrer Herkunft und Fähigkeiten herangezogen: In der Grundschulpädagogik werde „das Konzept des individuellen För­derns innerhalb einer integrativen Lerngruppe thematisiert und gestärkt“^[12], wobei Heterogenität als Chance für neue Lernmöglichkeiten angesehen werde. Das im Grundgesetz festgehaltene Recht auf freie Entfaltung (GG, Art.2) und Gleichberechtigung (GG, Art.3) bildet dafür die bildungspoliti­sche und pädagogische Grundlage.^[13]

Um die gesellschaftlichen und individuellen Anforderungen an Bildung mit den Zielen und Inhalten der einzelnen Fächer in Zusammenhang zu bringen, wurden so genannte Handlungskompetenzen formuliert, die die Schüler während der Grundschulzeit entwickeln sollen. Kompetentes Handeln wird als ein Zusammenspiel von sozialen und kognitiven Fähigkeiten und Ein­stellungen verstanden und in vier Teilbereiche untergliedert: Methoden- und Sachkompetenz sowie soziale und personale Kompetenz.^[14] In den jeweili­gen Rahmenlehrplänen werden diese Zielprämissen mit den Inhalten des Faches in Verbindung gebracht und ausdifferenziert.

2.1.2 Qualifikation und Selektion durch die Grundschule

Die Grundschule orientiert sich sowohl an der Gegenwart als auch an der schulischen, beruflichen und persönlichen Zukunft der Schüler. Sie muss neben der aktuellen Entwicklung und Förderung der Kinder stets ihre Vor­bereitung auf die weiterführenden Schulen und somit auch ihre berufliche Zukunft im Blick haben. Denn Bildungsabschlüsse haben in unserer Gesell­schaft einen maßgeblichen Einfluss auf die Chancen am Arbeitsmarkt und somit auf die Stellung des Einzelnen innerhalb der Sozialstruktur (vgl. dazu Kapitel 2.2.1). Die Institution Schule hat somit als Berechtigungswesen den Geburtsadel des Feudalismus abgelöst und seither eine Qualifikations- und Selektionsfunktion zu erfüllen.

Zum einen wird „von der Schule … erwartet, dass sie die Vermittlung der von den Betrieben definierten Qualifikationen leistet.“^[15] In einer modernen, technologisierten und sich rasch verändernden Gesellschaft kann dabei nicht mehr nur auf die Vermittlung von reinem Fachwissen gesetzt werden. Gene­relles Orientierungswissen, Methodenkompetenz, Teamfähigkeit und Flexi­bilität werden von Arbeitgebern gefordert^[16], worauf die Schule mit der zu­nehmenden Orientierung an der Vermittlung von Handlungskompetenzen reagiert.

Des Weiteren ist es Aufgabe der Schule, Heranwachsenden verschiedene Bildungsabschlüsse zu ermöglichen, die mit unterschiedlichen sozialen und beruflichen Zukunftschancen verbunden sind. Die Grundschule hat mithilfe von Empfehlungen für die weiterführenden Schulen einen entscheidenden Einfluss auf die Schullaufbahn ihrer Zöglinge und ist somit erste Instanz der Institution Schule hinsichtlich ihrer Selektionsfunktion. Leistungsbewertun­gen, Zurückstellungen und Sonderschulüberweisungen sind wesentliche Instrumente, um dieser Aufgabe gerecht zu werden. Die Selektionsfunktion ist in der deutschen Bildungsgeschichte tief verankert und wird mit sozio­ökonomischen, soziologischen sowie psychosozialen Argumenten legiti­miert: Zum einen müsse sich die Schule als Institution den vorherrschenden ökonomischen Sozialstrukturen unserer Gesellschaft anpassen, indem sie die Heranwachsenden mithilfe von Bildungsabschlüssen auf unterschiedlich hoch bewertete Berufe verteilt. Außerdem bestehe auch aus soziologischer Sicht ein Bedarf an Ungleichheit, weshalb die Schüler einem so genannten Besser-Schlechter-Code zugeordnet werden müssten. Schließlich führe der Glaube an die natürliche Begabung eines jeden Menschen zu der Annahme, dass durch Selektion homogene Lerngruppen geschaffen werden können. An den unterschiedlichen Schultypen sollen die Schüler ihren angeborenen Fähigkeiten entsprechend gefördert werden.^[17]

Die Selektivität des deutschen Schulsystems ist besonders nach dem schlechten Abschneiden deutscher Schüler im internationalen Vergleich der PISA-Studie immer wieder kritisiert worden. Dazu werden in der Literatur vor allem zwei Argumentationen herangezogen: Die Selektionsfunktion der Schule basiere auf einem antiquierten Begabungsbegriff^[18] und fördere Chan­cenungleichheit^[19]. Dennoch ist die Selektionsfunktion eine wesentliche Aufgabe der Schule im deutschen Bildungssystem und aus bildungspoliti­scher Sicht ist in nächster Zeit keine Änderung abzusehen.^[20]

2.1.3 Grundschulspezifische Spannungsfelder

Aus den genannten, mitunter sehr unterschiedlichen Aufgaben, die die Grundschule aus gesellschaftlicher und pädagogischer Sicht zu erfüllen hat, ergeben sich so genannte Zielkonflikte. Wie die Spannung zwischen den teilweise antagonistischen Aufgaben gelöst und eventuell sogar nutzbar ge­macht werden kann, liegt in der Verantwortung des Lehrers und hat einen entscheidenden Einfluss auf die Lernsituationen in der Grundschule.^[21]

Das wohl größte Spannungsfeld liegt darin, die Balance zwischen gesell­schaftlichen und individuellen Ansprüchen hinsichtlich des Bildungsauf­trags zu finden. Die Forderungen nach Qualifikation und Selektion durch die Schule müssen genauso wahrgenommen werden wie die Ansprüche des Einzelnen auf Förderung, Respekt und Wohlbefinden. Aus pädagogischer Sicht wird allerdings häufig beklagt, dass die Selektionsfunktion der Schule allzu sehr in den Mittelpunkt des Lernens gerückt werde. Dies führe „bei Schülern und Lehrern zu einer Funktionalisierung der Lerninhalte – bei Schülern mit dem Blick auf Noten und Zertifikate, bei den Lehrern auf Se­lektionsentscheidungen.“^[22] Die individuelle Förderung von Begabungen und der Ausgleich von Benachteiligungen stehen dadurch häufig erst an zweiter Stelle.

Die Forderung nach einer Orientierung an den Bedürfnissen und Lernvor­aussetzungen der Schüler steht außerdem in Konkurrenz zur häufig gefor­derten Wissenschaftsorientiertheit des Unterrichts. Die bildungstheoretische Didaktik der 1970er Jahre plädiert klar für die Ausrichtung an den Lernge­genständen und am Lehrenden, wohingegen neuere Ansätze die reformpä­dagogische Forderung nach Kindgemäßheit wieder aufgreifen. Die Diag­nose und Unterstützung individuelle Lernprozess werden hier als wichtigste Aufgabe des Lehrers definiert.^[23] Der Rahmenlehrplan der Grundschule für Berlin und Brandenburg versucht die Verbindung beider Zielsetzungen durch die Vermittlung der Handlungskompetenzen herzustellen, wobei indi­viduelle relevante Fähigkeiten anhand von wissenschaftlich bedeutsamen Lerngegenständen entwickelt und ausgebaut werden sollen.

Einen weiteren Zielkonflikt stellen die Forderungen nach Differenzierung und Integration dar, der durch die große Heterogenität in der Grundschule bestimmt ist. Zum einen soll jeder Schüler in seiner Individualität gewürdigt und gefördert werden, zum anderen soll in der Schule ein gemeinsames, soziales Leben stattfinden.

Das Schulrecht lässt Lehrern bei der Gestaltung und Ausrichtung des Unter­richts auf entsprechende Zielsetzungen viel Handlungs- und Urteilsspiel­raum. Wie die verschiedenen Aufgaben, also das Lehren, Erziehen und Be­urteilen, miteinander verbunden und ihre Widersprüche ausbalanciert wer­den, hängt stark von dem subjektiven Konzept des Lehrenden ab.^[24]

2.2 Der pädagogische Leistungsbegriff

Wie im vorangegangenen Kapitel deutlich wurde, hat die Schule als Institu­tion aus gesellschaftlicher und individueller Sicht bestimmte Aufgaben zu erfüllen. In diesem Zusammenhang werden von den Schülern Leistungen erwartet, die teilweise sehr detailliert in Form von Rahmenlehrplänen und neuerdings als nationale Bildungsstandards formuliert sind. Dies bildet die Grundlage für jegliche Bewertungen über die Fähigkeiten und Entwicklun­gen von Schülern, die durch Lehrer erstellt werden.

Dabei stellt sich jedoch zunächst die Frage, wie der Begriff Leistung aus pädagogischer Sicht zu fassen ist. Denn im Gegensatz zur technischen Defi­nition lässt sich der pädagogische Leistungsbegriff nicht durch eine Formel wiedergeben: „Am schwersten haben es die Pädagogen: Sie sollen Leistun­gen nicht an den eigenen, sondern an den Interessen des Kindes festmachen, und als Maßeinheit stehen ihnen (…) nur die kümmerlichen Zensuren von 1-6 zur Verfügung.“^[25]

Im folgenden Kapitel soll ein pädagogischer Leistungsbegriff erarbeitet werden, der im Zusammenhang mit dem in unserer Gesellschaft vorherr­schendem Leistungsprinzip und den pädagogischen Forderungen nach indi­viduellen Entfaltungsmöglichkeiten und Chancengleichheit steht. Die von der Kultusminister-Konferenz (KMK) als Antwort auf die aktuelle Leis­tungsdiskussion formulierten Bildungsstandards sollen anschließend dahin­gehend untersucht werden, ob sie den Ansprüchen an eine pädagogische Leistungskultur gerecht werden. Abschließend sollen die Auswirkungen der pädagogischen Leistungsdebatte und der Einführung von verpflichtenden Bildungsstandards auf die Praxis der schulischen Leistungsbewertung zu­sammengefasst werden.

2.2.1 Das gesellschaftliche Leistungsprinzip

Im Gegensatz zu einer Ständegesellschaft, in der die Herkunft eines Men­schen seine Stellung innerhalb der Gemeinschaft bestimmt, werden in unse­rer modernen Gesellschaft materielle und soziale Chancen hauptsächlich durch das Leistungsprinzip vergeben.^[26] Individuelle Leistungen berechtigen zu bestimmten beruflichen und sozialen Positionen, das Leistungsprinzip ordnet und legitimiert folglich die gesellschaftlichen Strukturen in Deutschland. Es beruht auf den Gesetzen des gesellschaftlichen und wirt­schaftlichen Wettbewerbs und ist deshalb vor allem produkt-, konkurrenz- und ausleseorientiert. Dies wird von weiten Teilen der Bevölkerung als Tatsache anerkannt und weitestgehend befürwortet.^[27]

Leistung als Ordnungsprinzip der Gesellschaft wird jedoch von einer Reihe anderer Prinzipien ergänzt und abgeschwächt. Allen voran sei hier das So­zialstaatsprinzip genannt, das dafür Sorge trägt, dass die Existenz von be­einträchtigten Personen gesichert ist, obwohl sie keine oder wenig Leistung erbringen können. Darüber hinaus haben an vielen Stellen die Herkunft, das Geschlecht oder die politische Einstellung weiterhin einen Einfluss auf den beruflichen Erfolg und die soziale Stellung eines Menschen, auch wenn dies in einem demokratischen Staat ausgeschlossen werden sollte.^[28] „Es muss also festgehalten werden, dass das Leistungsprinzip nicht alleiniger Zutei­lungsmechanismus in Deutschland ist.“^[29]

Das Bildungssystem als Teil der Gesellschaft setzt das Leistungsprinzip um, indem es anhand von erbrachten Schulleistungen verschiedene Bildungsab­schlüsse und damit verbundene Zukunftschancen ermöglicht. Auf die sich daraus ergebende Selektionsfunktion der Schule wurde bereits eingegangen (vgl. Kapitel 2.1.2). Die direkte Übertragung des Leistungsprinzips auf die Lernkultur in der Schule ist jedoch umstritten. Während auf der einen Seite die Anpassung der Schule an die gesellschaftlichen Verhältnisse gefordert wird^[30], werden an anderen Stellen Einwände gegen eine solche Lernkultur laut. Jürgens argumentiert gegen eine Orientierung des schulischen Leis­tungsverständnisses am gesellschaftlichen Leistungsprinzip folgenderma­ßen: Zum einen müssten neben der Leistungsorientierung weitere in der Ge­sellschaft gültige Verteilungsprinzipien in der schulischen Erziehung be­rücksichtigt werden. Es sei aus pädagogischer Sicht falsch, den Schülern zu vermitteln, dass Erfolg ausschließlich von individuellen Leistungen abhängt. Außerdem setze die konsequente Realisierung einer Leistungsgesellschaft eine objektive Bewertung von Leistungen und gleiche Grundvoraussetzun­gen für alle voraus, was weder der außerschulischen noch der schulischen Realität entspreche. Des Weiteren sei das gesellschaftliche Leistungsprinzip aus pädagogischer Sicht zu sehr auf ökonomische Aspekte ausgerichtet, wodurch die Selektionsfunktion der Schule gegenüber dem Erziehungsauf­trag zu stark betont würde. Ferner bestehe die Gefahr, dass durch hohen Leistungsdruck Versagensängste, Stress und starke Konkurrenz bei den Schülern ausgelöst werden.^[31]

Beide Standpunkte, also die Orientierung an gesellschaftlichen Gegeben­heiten einerseits und die Erfüllung des pädagogischen Grundsatzes nach individueller Förderung und demokratischem Lernen anderseits, machen deutlich, in welchem Spannungsfeld der Begriff Leistung in der Schule steht. In Anlehnung an den Bildungs- und Erziehungsauftrag der Schule muss deshalb ein pädagogischer Leistungsbegriff definiert werden, der die Steuerungsfunktion von Leistungsbewertung in einer leistungsorientierten Gesellschaft weder gänzlich aus dem Blick verliert noch vollkommen igno­riert. Der Lehrer hat bei der Verbindung beider Aspekte eine Schlüsselfunk­tion.^[32]

2.2.2 Das pädagogische Leistungsverständnis

Unter dem Begriff Leistung wird im schulischen Sinne eine Handlung ver­standen, von der auf die kognitiven, affektiven, psychomotorischen und kommunikativen Fähigkeiten eines Schülers geschlossen werden kann.^[33] Leistung hat nach Saldern demnach zwei wesentliche Facetten: Zum einen steht sie immer im Zusammenhang mit einer Bewertung, entweder durch die leistende Person selbst oder durch eine außenstehende Instanz. Denn eine Handlung wird erst dann zu einer Leistung, wenn sie als solche verglichen und bewertet wird. Die Grundlage für diese Bewertung bilden das Produkt oder der Prozess, was als zweites wesentliches Merkmal des Leistungsbeg­riffs zu fassen ist. „Leistung kann somit gesehen werden als Prozess und Produkt menschlichen Handelns im Kontext von Selbst- und Fremdbewer­tung.“^[34] Das Ergebnis einer Leistung ist stets beeinflusst durch den Leistungs­prozess, den unterschiedliche Faktoren bestimmen. Personale Be­dingungen, wie Motivation oder Interesse spielen dabei ebenso eine Rolle wie soziale und sachliche Faktoren^[35] (vgl. dazu Kapitel 2.3).

Da der Leistungsbegriff je nach bewertender Person und in unterschiedlichen Situationen sehr verschiedene Dimensionen aufweist, lässt er sich kaum allgemeingültig formulieren. Jürgens fasst diese Mehrdi­mensionalität in fünf Merkmalen zusammen, die er als „Leitgedanken eines pädagogischen Leistungsbegriffs“^[36] bezeichnet. Er versucht so, einen für das schulische Lernen gültigen Leistungsbegriff zu formulieren, der dem Bildungs- und Erziehungsauftrag der modernen Schule gerecht wird. Die Steuerungsfunktion von Leistungsbewertungen wird hierbei in den Hinter­grund gedrängt, jedoch ohne sie dabei ganz außer Acht zu lassen.

Zum einen fordert der Autor, dass Leistung sowohl norm- als auch zweck­bezogen sein soll. Der Leistungsbegriff müsse sich also an klar formulierten gesellschaftlichen und pädagogischen Zielen von Erziehung orientieren, ohne dabei den Sinngehalt schulischer Leistung für die Entfaltung von Indi­vidualität und Persönlichkeit jedes einzelnen Schülers aus dem Blick zu verlieren. In diesem Zusammenhang müsse ein Weg zwischen Fremd- und Selbstbestimmung der Leistungsanforderungen gefunden werden. Des Weiteren sollte schulische Leistung als die Summe von angeborenen Fähig­keiten des Einzelnen und den nichtkognitiven Faktoren wie Motivation und soziokulturelles Milieu gesehen werden: „Leistung ist anlage- und umwelt­bedingt.“^[37] Ein weiteres Merkmal eines Leistungsverständnisses im pädagogi­schen Sinne sei die Orientierung sowohl am Lernprodukt als auch am Lernprozess. Der Prozess der Aneignung sei bei der Bewertung von Schulleistung ebenso zu berücksichtigen wie das Ergebnis, das am Ende dabei herauskommt. Ein solcher „dynamischer Leistungsbegriff“^[38] berück­sichtige die Bedingungen von schulischem Lernen und werde seiner Pro­zesshaftig-keit gerecht. Zusätzlich sollte das pädagogische Leistungsver­ständnis darauf abzielen, individuelles und soziales Lernen zu fordern und zu fördern. Die Leistung eines einzelnen Schülers sei genauso erwünscht und zu honorieren wie kooperative Leistungen, die bei Partner- oder Grup­penarbeit erbracht werden. Dadurch könne das individualistische Konkur­renzprinzip des Leistungsbegriffs durch das Kooperations- und Solidaritäts­prinzip ergänzt und relativiert werden. Ein fünftes und letztes Merkmal des pädagogischen Leistungsbegriffs ist laut Jürgens neben der Orientierung an kognitiver Wissensvermittlung auch die an ganzheitlichem, handlungsori­entiertem Lernen. Nur so könne Lern- und Leistungsbereitschaft dauerhaft erhalten und gefördert werden.^[39]

Die Forderungen des Grundschulverbandes nach einer kindgerechten Leis­tungskultur schließen sich Jürgens’ Verständnis von einem pädagogischen Leistungsbegriff an. In diesem Zusammenhang wurden vier Arbeitsaspekte für Lehrkräfte formuliert, die als Orientierung für einen „entwicklungsbezo­genen Blick“ auf Schülerleistungen gedacht sind. Sie lauten: „Leistungen der Kinder wahrnehmen, Leistungen der Kinder würdigen, Kinder individu­ell fördern und Lernwege öffnen.“^[40]

2.2.3 Bildungsstandards als Antwort auf die Leistungsdiskussion

Der Begriff Leistung ist im Zusammenhang mit Schule und Lernen immer wieder diskutiert worden, wobei sowohl pädagogische als auch bildungspo­litische Einflüsse eine Rolle spielen. Zuletzt war dies bei der durch den PISA-Schock ausgelösten Debatte um die Leistungsfähigkeit der Schulen in Deutschland zu beobachten. Das schlechte Abschneiden der deutschen Schüler im internationalen Vergleich warf die Frage auf, was die Schule ihren Zöglingen beibringen, zu welchen Leistungen sie sie befähigen sollte. Die Kultusminister-Konferenz antwortete darauf mit der Formulie­rung so genannter Bildungsstandards, um „die Qualität schulischer Bildung, die Vergleichbarkeit schulischer Abschlüsse sowie die Durchlässigkeit des Bil­dungssystems zu sichern.“^[41] Die Standards legen fest, welches Wissen Schü­ler erlangen und welche Kompetenzen sie während der Schulzeit auf­bauen sollen. „Die Bildungsstandards konzentrieren sich auf Kernbereiche eines Fachs und beschreiben erwartete Lernergebnisse.“^[42] Weiterhin bestim­men sie die Ressourcen und damit verbundenen Möglichkeiten der Schulen sowie die Methoden und Prinzipien des Lernens und Lehrens.^[43]

Flächendeckende Tests können mithilfe solcher Standards zu festgelegten Zeitpunkten überprüfen, wie leistungsfähig die einzelnen Schulen sind, wie gut sie ihre Schüler also zu den formulierten Leistungen befähigen können. Hierfür sind Tests am Ende der Primarstufe und beim Mittleren Schulab­schluss nach der zehnten Klasse vorgesehen. Dabei wird ein weiterer Aspekt der Leistungsdiskussion deutlich: Neben der Leistungsfähigkeit der Schüler steht besonders die Effizienz der Schulen im Fokus des Interesses. Evalua­tion und Qualitätssicherung sind wesentliche Ziele der Kultusminister-Kon­ferenz.

Für den Primarbereich sind die Bildungsstandards der KMK seit dem Schuljahr 2005/2006 verbindlich.^[44] In den Rahmenlehrplänen der Grund­schule im Land Berlin werden sie bereits seit dem Jahr 2004 durch die Festlegung so genannter Handlungskompetenzen umgesetzt: „In den Rah­menlehrplänen beschreiben Standards, welche Kompetenzen die Schülerin­nen und Schüler in den Fächern bis zum Ende der Grundschulzeit entwickelt haben müssen.“^[45]

Im Zusammenhang mit der von Pädagogen und Grundschulverband gefor­derten pädagogischen Leistungskultur sind die von der KMK formulierten Bildungsstandards jedoch kritisch zu betrachten. Sie fördern mit der Orien­tierung an Handlungskompetenzen zwar die Erweiterung des Leistungsbeg­riffs zugunsten von persönlichkeitsentwickelnden Fähigkeiten wie soziale und personale Kompetenzen. Jedoch bleiben sie insbesondere durch die Ein­führung von flächendeckenden Leistungstests zu festgelegten Zeitpunkten vor allem produktorientiert. Die Diagnose der individuellen Lernprozesse bleibt hinter der Feststellung des Lernergebnisses zurück. Zusätzlich scheint die optimale Förderung jedes Schülers nicht Ziel der Bildungsarbeit zu sein, betrachtet man die Niveauanforderung der Bildungsstandards. Sie haben als Regelstandards keine Verbindlichkeit für alle, sondern beschreiben die Kompetenzen, die der Durchschnitt der Schüler erreichen soll.^[46] Dies hat zur Folge, dass der Verantwortlichkeit der Schulen, jeden Heranwachsenden an die festgelegten Standards heranzuführen, wie das bei Mindeststandards der Fall ist, wenig Bedeutung zugemessen wird. „Das Ziel der deutschen Bildungsstandards, das zwar nicht ausdrücklich genannt wird, scheint weni­ger die allgemeine Verbesserung der Leistungen insbesondere der schwä­cheren Schülerinnen und Schüler zu sein, (…) sondern die Verfeinerung der Auslese, die heute mehr schlecht als recht funktioniert.“^[47] Leistungen sollen besser erfasst werden, um Abschlüsse vergleichbarer zu machen. Auch wenn dies nicht den Ansprüchen eines pädagogischen Leistungsbegriffs entspricht, bleibt es doch bildungspolitische Realität und institutionelle Richtlinie für die erzieherische und bildende Arbeit an Schulen.

2.2.4 Konsequenzen für die Leistungsermittlung und -bewertung

Wie in der Definition des Begriffs durch Saldern bereits anklang, steht Leistung stets im Zusammenhang mit einer Bewertung. Deshalb ist Leis­tungsbewertung auch „unverzichtbarer Bestandteil der Leistungserzie­hung“^[48] in der Schule. Das Berliner Schulgesetz schreibt sowohl die regelmä­ßige Ermittlung als auch die Bewertung von Schülerleistungen in Form von Zensuren oder verbalen Beurteilungen im Primarbereich durch den Lehrer vor.^[49]

Aus den bisherigen Betrachtungen der gesellschaftlichen und individuellen Aufgaben der Schule und den Forderungen nach einem pädagogischen Leistungsverständnis ergeben sich verschiedene Funktionen der Leistungs­ermittlung und -bewertung. Zum einen dienen Leistungsfeststellungen der Kontrolle der Lehr-Lern-Prozesse im Unterricht. Außerdem haben sie eine Berichtfunktion, da sie den Schülern und Eltern Rückmeldungen über die Lernentwicklung und den Leistungsstand des Kindes geben sollen. Neben der Förderungsfunktion für die individuelle Entwicklung des Schülers haben Leistungsbewertungen auch eine Prognosefunktion, da sie anhand von in­ner- und außerschulischem Verhalten auf das Fähigkeitsprofil des Einzelnen schließen lassen. Nicht zuletzt geben Zensuren und andere Formen der Leistungsbewertung Empfehlungen für die weitere Schullaufbahn und sind somit Grundlage für Selektionsentscheidungen innerhalb des Bildungssys­tems.^[50] Jede dieser Funktionen sollte bei der Leistungsbeurteilung durch den Lehrer berücksichtigt werden. Als Grundlage dienen die durch Lehrpläne und Bildungsstandards festgelegten Lernziele, also sowohl fachlich-kogniti­ves Wissen als auch Kompetenzerwerb.

Die Feststellung von Handlungskompetenzen bedarf jedoch einer Verände­rung in der Beobachtungs- und Bewertungspraxis. Auch die Umsetzung des pädagogischen Leistungsverständnisses erfordert ein Umdenken bei der Be­urteilung von Schülerleistungen. Die zentralen Forderungen in diesem Zu­sammenhang sind Transparenz, Prozessorientierung, Berücksichtigung von individuellen Lernvoraussetzungen und das Einbeziehen von Selbstein­schätzungen durch den Schüler.^[51] Leistungen sollen als Ausdruck von Indivi­dualität gesehen und Entwicklungen diagnostisch betrachtet werden. Dementsprechend sollen sie Ausgangspunkt für entwicklungsfördernde Maßnahmen sein.^[52]

Als Instrumente zur Leistungserfassung werden vom Rahmenlehrplan für die Berliner Grundschule neben traditionellen Formen wie schriftliche und mündliche Kontrollen weitere Maßnahmen empfohlen. „Hierzu ge­hören zum Beispiel Beobachtungsbogen, Lern-Begleithefte und Lern-Tagebü­cher, Interviews und Fragebogen, Sammelmappen und Portfolios, in de­nen jede Schülerin und jeder Schüler ihr bzw. sein Lernen reflektiert und die Lern­fortschritte beurteilt.“^[53] Die gesetzliche Regelung für die Grund­schule be­stimmt die Schulanfangsphase als zensuren­freien Raum, in dem Leistungs­beurteilungen durch verbale Informationen über die Entwicklung des Schü­lers erfolgen. Ab der dritten Klasse kann in einer Elternversammlung die Einführung von Noten beschlossen werden, spätestens ab Klasse fünf ist sie gesetzlich vorgesehen.^[54]

Die Vergabe von Zensuren als traditionelle Form der Leistungsbewertung ist jedoch umstritten. Die Kritik an der am Notensystem hinsichtlich ihrer mangelnden Aussagekraft und pädagogischen Nutzbarkeit führt oftmals zu der Forderung, Zensuren und Zeugnisse gänzlich abzuschaffen und durch andere Formen der Leistungsbewertung zu ersetzen.^[55]

Darüber hinaus wird immer wieder gefordert, im Unterricht deutlich zwi­schen Lern- und Leistungssituationen zu unterscheiden. Lernaktivitäten und damit verbundene und notwendige Fehler dürften nicht als Grundlage für Leistungsbewertungen verwendet werden. Denn dabei gehe es vorrangig um die Demonstration von fehlerfreiem Wissen und Können. Im Unterricht müssten jedoch Gelegenheiten geschaffen werden, die einen aktiven und ausprobierenden Umgang mit dem Lerngegenstand ermöglichen und zwar ohne störende Faktoren wie Leistungs- und Bewertungsdruck.^[56]

2.3 Die Bedingungsfaktoren von Lernen und Leisten

Wie in den vorangegangenen Kapiteln bereits deutlich wurde, sind der Ler­nende und seine Lebensbedingungen in der Grundschulpädagogik in den letzten Jahren wieder mehr in den Mittelpunkt des Interesses gerückt. Die Schule soll sich an den individuellen Ansprüchen des Schülers orientieren und seine Fähigkeiten sowie Leistungsvoraussetzungen respektieren und ins Lernen einbeziehen. Dabei soll sie sich nach der Gegenwart und Zukunft des Kindes richten.

Es ist folglich unerlässlich für den Lehrer, die individuellen Bedingungen für die Lernleistungen seiner Schüler zu kennen und zu beurteilen. Grundle­gend ist hierbei die Annahme, dass Schulleistung ein Produkt von kogniti­ven und nicht-kognitiven Fähigkeiten des Einzelnen und seiner Lebensbe­dingungen ist. Die Faktoren, die dabei eine Rolle spielen, lassen sich in drei Bereiche bündeln: der außerschulischen Umwelt, der schulischen Umwelt und der Persönlichkeit des Kindes. Alle Faktorenbereiche beeinflussen sich wechselseitig und sind durch ihren gesellschaftlichen Hintergrund geprägt.^[57]

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^[1] In der Arbeit werden zugunsten einer besseren Lesbarkeit Personengruppen wie z.B. Schüler oder Lehrer mithilfe des generischen Maskulinums benannt. Weibliche Vertreter werden somit selbstverständlich als Teil dieser Gruppe verstanden.

^[2] vgl. Baumert, Jürgen (Hrsg.): Deutsches PISA-Konsortium: PISA 2000: Basiskompetenzen von Schülerinnen und Schülern im internationalen Vergleich. Opladen: Leske + Budrich, 2001 S.119.

^[3] Horstkemper, Marianne: Fördern heißt diagnostizieren. Pädagogische Diagnostik als wichtige Voraussetzung für individuellen Lernerfolg. In: Becker u.a., 2006, S.4.

^[4] vgl. Arnold, Karl-Heinz: Diagnostische Kompetenz erwerben. Wie das Beurteilen zu lernen und zu lehren ist. In: Beutel / Vollstädt, 2000, S.130.

^[5] vgl. Senatsverwaltung für Bildung, Wissenschaft und Forschung Berlin: Schulgesetz für das Land Berlin vom 26. Januar 2004, in der ab 1. Januar 2007 geltenden Fassung (zuletzt geändert durch Art. V des Gesetzes vom 11. Juli 2006). § 42 (1), S.42.

^[6] Berliner Schulgesetz, 2007, § 3 (1), S.7f.

^[7] Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Sport Berlin (Hrsg.): Rahmenlehrplan Grundschule Deutsch. Berlin: Wissenschaft und Technik Verlag, 2004. S.7.

^[8] vgl. Bildungskommission der Länder Berlin und Brandenburg: Bildung und Schule in Berlin und Brandenburg – Herausforderungen und gemeinsame Entwicklungsperspektiven. Berlin: 2003. S.77.

^[9] Rahmenlehrplan Grundschule, 2004, S.8.

^[10] Rahmenlehrplan Grundschule, 2004, S.7.

^[11] vgl. Rahmenlehrplan Grundschule, 2004, S.10ff.

^[12] Kucharz, Dietmut: Wozu ist die Grundschule da? Grundschule zwischen Integration und Selektion. In: Lehren und Lernen, 32 (2006) 2, S.16.

^[13] vgl. Bartnitzky, Horst: Die pädagogische Leistungskultur – eine Positionsbestimmung. In: Bartnitzky / Speck-Hamdan, 2004. S.31.

^[14] vgl. Rahmenlehrplan Grundschule, 2004, S.8f.

^[15] Boenicke, Rose / Gerstner, Hans-Peter / Tschira, Antje: Lernen und Leistung. Vom Sinn und Unsinn heutiger Schulsysteme. Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft, 2004., S.97.

^[16] vgl. Schlegel, Jürgen: Die Zukunft von Bildung und Arbeit – zu den Aufgaben des Bildungswesens in einer alternden und schrumpfenden Gesellschaft. In: Döbert, 2003, S.98ff.

^[17] vgl. Boenicke u.a., 2004, S.55-79.

^[18] vgl. Boenicke u.a., 2004, S.78.

^[19] vgl. Fölling-Albers, Maria: Chancengleichheit in der Schule – (k)ein Thema? Überlegungen zu pädagogischen und schulstrukturellen Hintergründen. In: ZSE, 25 (2005) 2, S.205ff.

^[20] Thurn, Susanne: Leistung - was ist das eigentlich? Oder: "Die Würde des heranwachsenden Menschen macht aus, sein eigener 'Standard' sein zu dürfen". In: Neue Sammlung, 44 (2004) 4, S. 427f.

^[21] vgl. Drews, Ursula / Schneider, Gerhard / Wallrabenstein, Wulf: Einführung in die Grundschulpädagogik. Weinheim und Basel: Beltz Verlag, 2000. S.123.

^[22] Fölling-Albers, 2005, S.204

^[23] vgl. Fölling-Albers, 2005, S.200f.

^[24] vgl. Pettilon, Hans: Zielkonflikte in der Grundschule: Literaturüberblick. In: Weinert / Helmke, 1997, S. 297.

^[25] Schwartz, Erwin: Leistung, Leistungsmessung und Grundschulreform. In: Bartnitzky, 2005, S.22.

^[26] vgl. Jürgens, Eiko: Leistung und Beurteilung in der Schule. Eine Einführung in Leistungs- und Bewertungsfragen aus pädagogischer Sicht. 6., aktualisierte und stark erweiterte Auflage. Sankt Augustin: Academia Verlag, 2005. S.13.

^[27] vgl. Saldern, Matthias von: Schulleistung in der Diskussion. Hohengehren: Schneider Verlag, 1999. S.15f.

^[28] Jürgens, 2005, S.16.

^[29] Saldern, 1999, S.17.

^[30] Saldern, 1999, S.13.

^[31] Jürgens, Eiko: Brauchen wir ein pädagogisches Leistungsverständnis? In: Beutel, Silvia-Iris / Vollstädt, Witlof (Hrsg.): Leistung ermitteln und bewerten. Hamburg: Bermann + Helbig Verlag, 2000. S.16ff.

^[32] vgl. Schwartz, 2005, S.22.

^[33] vgl. Benischek, Isabella: Die Leistung von SchülerInnen - ein mehrdimensionaler Begriff. In: Erziehung und Unterricht, 156 (2006) 1-2, S. 174.

^[34] Saldern, 1999, S.12.

^[35] vgl. Benischek, 2006, S. 173.

^[36] Jürgens, 2005, S.26.

^[37] Jürgens, 2005, S.29.

^[38] Jürgens, 2005, S.31.

^[39] vgl. Jürgens, 2005, S.26ff.

^[40] vgl. Bartnitzky, 2004, S.35.

^[41] Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland KMK (Hrsg.): Bildungsstandards der Kultusministerkonferenz. Erläuterung zur Konzeption und Entwicklung. Neuwied: Luchterhand Verlag, 2005. S.5.

^[42] Bildungsstandards der KMK, 2005, S.9.

^[43] vgl. Bildungsstandards der KMK, 2005, S.8.

^[44] vgl. Bildungsstandards der KMK. 2005, S.6.

^[45] Rahmenlehrplan Grundschule, 2004, S.10.

^[46] vgl. Bildungsstandards der KMK, 2005, S.9.

^[47] Ratzki, Anne: Mehr Leistung durch Standards - aber wer ist verantwortlich? In: Erziehung und Unterricht, 154 (2004) 7-8, S. 680.

^[48] Bartnitzky, Horst / Christiani, Reinhold: Zeugnisschreiben in der Grundschule: Beurteilen ohne und mit Zensuren, Leistungserziehung, Schülerbeobachtung, differenzierte Klassenarbeiten, freie Arbeit, Übergangsgutachten, Elternberatung. Erw. Neuausgabe. Heinsberg: Agentur Dieck, 1994. S.8.

^[49] Berliner Schulgesetz, 2007, § 58 (5), S.53f.

^[50] Paradies, Liane / Wester, Franz / Greving, Johannes: Leistungsmessung und -bewertung. Berlin: Cornelsen Scriptor, 2005. S.31ff.

^[51] vgl. Winter, Felix: Eine neue Lernkultur braucht neue Formen der Leistungsbewertung. In: Böttcher u.a., 1999, S. 68.

^[52] vgl. Winter, 1999, S.70.

^[53] Rahmenlehrplan Grundschule, 2004, S.14.

^[54] vgl. Berliner Schulgesetz, 2007, § 58 (4), S.54.

^[55] vgl. Winter, Felix: Neue Lernkultur – aber Leistungsbewertung von gestern? In: Bartnitzky / Speck-Hamdan, 2004, S.46f.

^[56] vgl. Jürgens, 2005, S.44.

^[57] vgl. Bartnitzky / Christiani, 1994, S.38f.