Das Selbstkonzept von Kindern fördern. Unterrichtssequenz für Grundschüler auf Basis des Kinderbuchs “Das kleine Ich bin ich“

Inhaltsverzeichnis

VORWORT

A THEORETISCHE VORÜBERLEGUNGEN
1. Begriffsklärungen
1.1 Das Selbstkonzept im Allgemeinen
1.2 Das akademische Selbstkonzept
1.3 Das nicht-akademische Selbstkonzept
1.3.1 Das soziale Selbstkonzept
1.3.2 Das emotionale Selbstkonzept
1.3.3 Das physische/körperliche Selbstkonzept
2. Entwicklung des Selbstkonzepts
2.1 Entwicklung abhängig vom Alter der Kinder
2.2 Entwicklung ausgehend von gewonnenen Informationen
2.2.1 Fremdbeurteilung
2.2.2 Soziale Vergleiche
2.2.3 Selbstbeobachtung
2.2.4 Sinnessysteme
2.3 Bedingungen für Entstehung eines positiven Selbstkonzepts
2.3.1 Allgemeine Bedingungen
2.3.2 Einfluss des Lehrers auf das Selbstkonzept
3. Auswirkungen des Selbstkonzepts
3.1 Die ‘‘sich selbst erfüllende Prophezeiung“
3.2 Erlernte Hilflosigkeit
4. Erfassung des Selbstkonzepts

B PRAKTISCHE DURCHFÜHRUNG
1. Die Erhebungsverfahren und daraus gewonnene Erkenntnisse
1.1 Fragebogen zur Erfassung emotionaler und sozialer Schulerfahrungen von Grundschulkindern erster und zweiter Klassen (FEESS 1-2)
1.1.1 Aufbau
1.1.2 Durchführung in der Klasse 1a
1.1.3 Ergebnisse
1.2 Informeller Fragebogen
1.2.1 Inhalt
2. Didaktisch methodische Vorüberlegungen
2.1 Amtlicher Lehrplan
2.2 Aufbau der Unterrichtssequenz
2.3 Ziele
2.4 Auswahl der Ganzschrift
3. Ablauf
3.1 Einführungsstunde
3.2 Lesen des Buchs in verteilten Rollen
3.3 Gestaltung des Ich-Buchs
3.3.1 Äußere Merkmale - Körperkonzept
3.3.2 Stärken und Schwächen - Fähigkeitsselbstkonzept
3.3.4 Teil einer Gemeinschaft - Soziales Selbstkonzept
3.4 Abschlussgottesdienst

C REFLEXION UND SCHLUSSBEMERKUNG

LITERATUR- UND ABBILDUNGSVERZEICHNIS

ANHANG

Vorwort

Wer das Wort Schule hört, denkt zuerst an intellektuelle Bildung und weniger an die Schulung sozialer und individueller Kompetenzen. Neben der Entwicklung fachspezifischer Kompetenzen wie beispielsweise phonologische Bewusstheit oder Zählfertigkeit muss die Schule aber auch zahl-reiche pädagogische Aufgaben übernehmen. Die Herausbildung ihrer Identität ist für die Schüler im Grundschulalter besonders wichtig. Zum Kern der Identität gehört nach HAUßER neben der Selbstwirksamkeit und der Selbstwahrnehmung auch das Selbstkonzept.¹ Immer öfter äußern Kin-dern Aussagen wie ,Das kann ich doch eh nicht! oder ,Ich bin zu dumm dafür! Dies sind Aussagen, die auf ein negatives Fähigkeitsselbstkonzept deuten und auch in der Klasse 1a geäußert wurden.

In dieser Klasse wurde deutlich, dass viele Kinder sich oft selbst im Weg standen, da sie sich etwas nicht zutrauten. Das Präsentieren selbstständig gewonnener Informationen vor der Klasse oder das Erzählen im Wochenendkreis bereitete den Erstklässlern nicht nur aufgrund von Schwierigkeiten im Bereich des Verbalisierens Probleme, sondern auch in Hinblick auf ihr Selbstkonzept. Oft re-duzierten sich einige Kinder auf ihr Äußeres oder auf Schwächen in bestimmten Unterrichtsfä-chern. So äußerte im Sportunterricht ein Kind mehrfach, dass es zu klein sei und deshalb nie so schnell rennen könne wie jemand größeres. Vor allem in der ersten Klasse ist es für Kinder schwie-rig, sich in die Gruppe einzuordnen, zumal wenn sich einige Kinder schon sehr gut aus dem Kin-dergarten kennen und sie selbst neu dazu stoßen. umso wichtiger ist es, dass die Lehrkraft bereits und vor allem zu Beginn der Schulzeit großen Wert darauf legt, dass eine Klassengemeinschaft entsteht, in der sich jedes Kind so angenommen fühlt wie es ist. Dies zu erreichen, war eines der Ziele dieses Projekts. Zuvor musste das Kind aber erst einmal selbst lernen, sich anzunehmen und eigene Schwächen zu akzeptieren.

Die Frage, die sich Lehrer oft stellen, ist, wie neben der Vermittlung von Kompetenzinhalten zu­sätzlich eine positive Identitätsentwicklung der Schüler angestoßen werden kann. Zudem muss entschieden werden, ob dies unterrichtsbegleitend über das Schuljahr hinweg und somit mehr spontan und nebenbei geschehen sollte oder ob man systematisch geplant und reflektiert, unter Schaffung geeigneter Lernsituationen, die Entwicklung eines positiven Selbstkonzepts unterstüt-zen will. Mithilfe dieser Arbeit soll versucht werden, diesen Fragen eine Antwort zu geben.

Was genau unter dem Begriff des Selbstkonzepts zu verstehen ist und in welche Elemente es un­tergliedert werden kann, wird im Folgenden erläutert. Anschließend wird geklärt, wie sich das Selbstkonzept entwickelt, wodurch es beeinflusst wird und welche Bedingungen zur Entstehung eines positiven Konzepts wichtig sind. Dass das Selbstkonzept einige bedeutende Auswirkungen haben kann, die enormen Einfluss auf die Lebensgestaltung nehmen, wird daraufhin erläutert. Der Theorieteil schließt mit der knappen Beschreibung, ob und auf welche Weise das Selbstkonzept einer Person erfasst oder gemessen werden kann.

Es folgt der praktische Teil, der vorerst auf die ausgewählten Erhebungsverfahren eingeht und die Ergebnisse schildert. Infolge der Auswertung und der Betrachtung des amtlichen Lehrplans wird der Aufbau der Unterrichtssequenz grob skizziert und begründet. Daraus folgend werden Ziele genannt und die Auswahl der projektbasierenden Ganzschrift erläutert. Anschließend wird Ein­blick gegeben in den Ablauf der Sequenz. Die Arbeit schließt mit der Abschlussreflexion, die das Projekt und die Ergebnisse des zweiten Erhebungsverfahren rückblickend beurteilt.

Auf eine differenzierte Ansprache weiblicher oder männlicher Personen wird aus sprachlichen Gründen verzichtet. Als Gattungsbegriff steht „Schüler“ geschlechtsübergreifend für Schülerinnen und Schüler und „Lehrer“ für Lehrerinnen und Lehrer.

A Theoretische Vorüberlegungen

1. Begriffsklärungen

Das Selbstkonzept im Allgemeinen ist sehr komplex und nicht direkt beobachtbar. Wissenschaft­lern zufolge kann es in Teilelemente untergliedert werden, die jeweils mehr oder weniger mitei­nander korrelieren. Bei Stärkung von ausgewählten Elementen wird somit verschiedenen Model­len zufolge das globale Selbstkonzept positiv beeinflusst. Wie das Selbstkonzept und seine Ele­mente umschrieben werden können, wird nun erläutert.

1.1 Das Selbstkonzept im Allgemeinen

Der Begriff des Selbstkonzepts ist grundlegend für diese Arbeit. Allerdings ist er nicht klar defi­niert und wird in psychologischen Arbeiten oft synonym zum Selbstwertgefühl oder Selbstbild verwendet. Das Selbstbild meint dabei eher beschreibende Kognitionen einer Person über sich selbst, wohingegen das Selbstwertgefühl die Bewertung dieser Kognitionen ausdrückt. Was aller­dings das Konstrukt Selbst im Kernbereich umfasst, ist meist nicht ganz klar.² Abgeleitet aus ver­schiedenen Definitionen des Selbstkonzepts können grundsätzliche Thesen festgehalten werden. Prinzipiell macht jeder Mensch Erfahrungen über die eigene Person und mit sich selbst. Die dabei emotional bedeutenden Informationen sind für die Ausbildung des Selbstkonzepts relevant. Diese Entwicklung geschieht in Interaktion mit der Umwelt, mit deren Erwartungen und Reaktionen auf die eigene Person. Das subjektive Selbstkonzept beeinflusst das Handeln. Gleichzeitig ist es mög­lich in Handlungssituationen durch Selbst- und Fremdbeobachtungen etwas über sich selbst zu erfahren. Dadurch ist das Selbstkonzept ein unbewusst konstruiertes und grundsätzlich veränder­bares System, das dennoch grundlegend konstant ist.^{3 4}

Es gibt verschiedene Modelle, die eine Unterteilung des allgemeinen Selbstkonzeptes versuchen, um dabei einzelne Elemente herauszufiltern. Eines der bekanntesten stammt von Shavelson et AL. (1976) und bildet die Grundlage der hier aufgeführten Arbeit. Basierend auf einer Vielzahl empirischer Untersuchungen erstellten sie ein hierarchisch organisiertes Modell, das die verschie­denen Facetten des allgemeinen Selbstkonzepts sowohl in Hinblick auf die kognitiv-evaluative als auch auf die affektive Komponente aufzeigt. Kognitiv-evaluativ oder auch deskriptiv ist zum Bei­spiel die Aussage ,Ich kann gut rechnen. wohingegen affektiv ,Rechnen macht mir Spaß. ‘ meint. Dieses hierarchische Modell geht von einem bottom-up Aufbau aus, was bedeutet, dass die Pro­zesse von unten, also von den spezifischen Situationen ausgehend, nach oben verlaufen und ins­gesamt das generelle Selbstkonzept beeinflussen. In diesem Punkt sind sich allerdings viele nicht einig, weshalb neben hierarchischen Modellen auch dynamische, vernetzte Modelle erstellt wur­den. Wie genau nun die Teilbereiche des allgemeinen Selbstkonzepts sich gegenseitig und schließ­lich das allgemeine Selbstkonzept beeinflussen, ist nicht ganz klar. In dieser Arbeit wird der Auf­bau des Selbstkonzepts so angenommen, wie es Shavelson beschrieben hat. Da jedoch neuere Studien beispielsweise von Eggert et al. oder auch Rauer und Schuck (2004), die Autoren des später erwähnten Tests „FEESS 1-2“, davon ausgehen, dass sich die Teilbereiche auch untereinan- der beeinflussen, werden auch diese Aspekte berücksichtigt. Das ursprüngliche Modell wurde von Shavelson und seinen Mitarbeitern teils überarbeitet und detaillierter ausgestaltet. Wie das Mo­dell in Abbildung 1 zeigt, steht an der Spitze des Modells das allgemeine Selbstkonzept, das relativ stabil bleibt. Die untergeordneten Selbstkonzepte sind aufgrund erhöhter Situationsabhängigkeit allerdings weniger konstant. Das globale Selbstkonzept teilt sich in ein akademisches und ein nicht-akademisches Selbstkonzept.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Modell von SHAVELSON, HUBNER, STANTON 1976

1.2 Das akademische Selbstkonzept

Das akademische Selbstkonzept beinhaltet verschiedene Fähigkeitsselbstkonzepte einzelner Schulfächer. Im in Abbildung 2 gezeigten überarbeiteten Modell von Marsh u. Shavelson Fächer wie Biologie, Geschichte und Geografie sind sowohl dem verbal-akademischen als auch dem mathematisch-akademischen Selbstkonzept zugeordnet, wohingegen Mathematik und Physik nur dem mathematischen und Fremdsprachen sowie Deutsch nur dem verbalen untergeordnet Es wird angenommen, dass schulischer Erfolg den Selbstwert einer Person steigert, wohingegen Misserfolg ihn verringern kann. Wer Erfolge allerdings auf externe Ursachen oder Zufall zurück­führt und Misserfolge durch eigene Schwächen erklärt, der weist trotz Erfolge ein eher negatives akademisches Selbstkonzept auf.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Schüler neigen dazu, sich und die Selbstwahrnehmung ihrer akademischen Fähigkeiten mit der Klasse, dem externen Referenzrahmen, zu vergleichen. Die Folge ist, dass durchschnittlich Be­gabte beim Vergleich mit fähigeren Mitschülern ein geringeres akademisches Selbstkonzept zei­gen, wohingegen sie beim Vergleich mit Schwächeren ein höheres akademisches Selbstkonzept aufweisen. Daneben gibt es auch den internen Vergleich. Dieser meint zum einen den Vergleich der verschiedenen Fähigkeitsgebiete einer einzigen Person. Wenn ein Schüler beispielsweise in allen Fächern deutlich unter dem Klassendurchschnitt liegt, im mathematischen Bereich aber im­mer noch besser abschneidet als im sprachlichen Bereich, so lässt sich im externen Referenzrah­men ein niedriges akademisches Selbstkonzept erwarten. Wenn er sich aber mit seinen eigenen Hierarchisch nach dem bottom-up Prinzip gesehen, also dem Prinzip, dass im Modell von den differenzierten Einzelkomponenten ausgehend nach oben hin die generalisierten Konzepte beein­flusst werden, führen gute Mathematikleistungen zu der generalisierenden Aussage, ein guter Schüler zu sein. Dann ist das Selbstkonzept positiv ausgeprägt.^{5 6 7} 910

1.3 Das nicht-akademische Selbstkonzept

Das nicht-akademische Selbstkonzept steht im Ursprungsmodell neben dem akademischen. Es un­tergliedert sich in das soziale, das emotionale und das körperliche Selbstkonzept.

1.3.1 Das soziale Selbstkonzept

Laut Studien definiert sich das Selbst von Grundschulkindern oft über soziale Beziehungen. Das soziale Selbstkonzept wurde von Shavelson et al. (1976) untergliedert in Peers und andere wich­tige Personen. Die Entwicklung des sozialen Selbstkonzepts beginnt bereits bei der Geburt. Nicht nur in der Schule, sondern auch in der Nachbarschaft oder zu Hause lernt das Kind verschiedene Arten von Peer-Beziehungen kennen und es wird zwischen einem besten Freund, einem Bekannten oder einem Spielpartner unterschieden. Durch den Aufbau und die Aufrechterhaltung solcher Be­ziehungen und auch damit verbundenen sozialen Erfahrungen, wie beispielsweise auftretende Konflikte, bilden sie ein breites Verhaltensrepertoire sozialer Interaktionen aus und erwerben Wis­sen über sich selbst im Umgang mit anderen. In einer Erweiterung des Ursprungsmodells durch Byrne und Shavelson (1996) wird das generelle soziale Selbstkonzept wiederum untergliedert in ein schulisches, welches in Beziehungen zu Gleichaltrigen und zu Lehrern gespalten wurde, und ein familiäres, welches wiederum in eines mit Bezug zu Eltern und eines mit Bezug zu Geschwis­tern unterteilt ist. In dieser Arbeit steht das schulische Selbstkonzept im Vordergrund.⁸

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Da das Selbstkonzept von Schulkindern stark von den Meinungen und Äußerungen ihrer Mitschü­ler beeinflusst wird, ist darauf ein besonderes Augenmerk zu legen.⁹ Insgesamt gilt, je stärker man sich in einer Gruppe integriert fühlt, desto höher ist auch die Risiko- und die Anstrengungs- bereitschaft.¹⁰

1.3.2 Das emotionale Selbstkonzept

Das emotionale Selbstkonzept umfasst nach Shavelson et al. (1976) die Teilbereiche verschie­dener emotionaler Zustände.¹¹ Es handelt sich um Emotionen, die in einem Wechselspiel zwischen dem Heranwachsenden und der Umwelt aufgebaut werden. Schütz nennt in Anlehnung an Sha- velsons Modell das emotionale Selbstkonzept ‘‘allgemeine Selbstwertschätzung“ und schreibt dieser Aussagen wie ,Ich akzeptiere mich selbst. ‘ oder ,Ich denke, dass ich ein wertvoller Mensch bin.‘ zu.¹² Eggert et al. umfasst den Begriff des emotionalen Selbstkonzepts mithilfe der Selbst­bewertung und der Selbsteinschätzung. Die Selbstbewertung meint, wie eine Person seine eigenen Handlungen emotional beurteilt.¹³ Wie ein Individuum sich selbst und seine Fähigkeiten ansieht, verdeutlicht die Selbsteinschätzung. Diese wird stark durch umweltfaktoren bestimmt, wie bei­spielsweise die (Miss-) Erfolgserwartung, Kausalattribuierung, und Belohnungsstrukturen des Umfeldes. Zudem wird die Selbsteinschätzung in Bezug auf eine konkrete Handlung folgender­maßen beeinflusst. Vorerst steht das Selbstvertrauen, also das Vertrauen darauf, die zu bewälti­gende Aufgabe zu schaffen. Dann gibt es das Selbstwertgefühl, das Gefühl, das der Mensch nach Ausführung seiner Handlung bezüglich seiner individuellen Fähigkeiten hat und letztendlich noch die Selbstwertschätzung, die nun nach der Handlung generalisierend auf Einschätzung der eigenen Fähigkeiten in Bezug auf bestimmte Anforderungen blickt.¹⁴ Andere nennen im Zusammenhang mit diesem Element des Selbstkonzepts die Schlagbegriffe Schamgefühl, Verlegenheit, Eifersucht, Stolz und viele weitere.¹⁵

Alleine aufgrund der verschiedenen Interpretationen und Definitionen wird deutlich, wie schwer das Selbstkonzept tatsächlich zu fassen ist.

1.3.3 Das physische/körperliche Selbstkonzept

Das physische Selbstkonzept ist nach Shavelsonet al. (1976) unterteilt in das Selbstkonzept der körperlichen Erscheinung und das der körperlichen Fähigkeiten. Auch Eggert et al. hat das Kör­perkonzept als ein Element seiner Darstellung des Selbstkonzepts als vernetztes System beschrie­ben. Er zählt zum einen das Körperschema, welches sich mehr auf kognitive Inhalte konzentriert, wie beispielsweise die Frage danach, welche Kenntnisse ein Mensch über Teile seines Körpers hat, zum physischen Selbstkonzept. Auch die Ausdehnung des eigenen Körpers spielt hier eine Rolle. Auf der anderen Seite wird das Körpergefühl betrachtet. Dieses beschäftigt sich mit der emotionalen Wahrnehmung des eigenen Körpers und der individuellen Bewertung. Dazu zählt das Bewusstsein über den eigenen Körper und über den Ausdruck verschiedener Emotionen mithilfe des Körpers.^{16 17}

2. Entwicklung des Selbstkonzepts

Im Folgenden soll knapp aufgezeigt werden, wie das Selbstkonzept nach und nach entsteht, woran Ausprägungen festzumachen sind und durch welche Faktoren es bei der Entwicklung, im Speziel­len positiv, beeinflusst werden kann.

2.1 Entwicklung abhängig vom Alter der Kinder

Der erste Schritt bei der Entwicklung eines Selbstkonzeptes ist die Einsicht, sich von anderen und der Umwelt zu unterscheiden. Es wird also das Ich vom Nicht-Ich unterschieden, was in den ersten Wochen und Monaten des Lebens über sensorische Wahrnehmungen geschieht. Auf diese Weise entsteht ein erstes Körperbild. Bereits Säuglinge machen soziale Erfahrungen, indem Beziehungs­muster zu primären Bezugspersonen aufgebaut werden. So wird getestet, wie die Mutter auf das Äußern von Gefühlslagen reagiert. Ungefähr ab dem 18. Monat erkennen sich Kinder auf Bildern, auch wenn sich mehrere Fotos von Gleichaltrigen neben ihrem befinden. Wenn sich Drei- bis Vierjährige beschreiben, dann nutzen sie dazu konkrete und beobachtbare Eigenschaften, die sich zum Beispiel auf ihren Körper beziehen, wie etwa die Augenfarbe. Auch körperliche Aktivitäten und Fähigkeiten, wie das Schnell-Laufen-Können oder psychische Zustände, wie die Äußerung, immer fröhlich zu sein, werden von Kindern genutzt. Soziale Beziehungen definieren sie über ihre Geschwister. Allgemeine Aussagen verknüpfen sie mit einer konkreten Handlung. So ist in ihren Augen derjenige stark, der einen Stuhl heben kann.

Im Allgemeinen kann gesagt werden, dass Kinder bis zum vierten Lebensjahr ein überwiegend positives Selbstkonzept aufweisen, was durch verschiedene Faktoren erklärt werden kann. Zum einen findet meist die individuelle Bezugsnormorientierung statt und sie vergleichen temporär ihre aktuellen Leistungen mit denen ihrer Vergangenheit. Häufig wird auch die Anstrengung einer Fä­higkeit gleichgesetzt und Rückmeldungen des sozialen Umfeldes, die in diesem Alter meist positiv ausfallen, werden direkt übernommen. Dem entgegen senkt sich das Niveau der Selbsteinschät­zung von Kindern im Vorschulalter und in der Schule, was in verschiedenen Studien nachgewiesen werden konnte. Deshalb ist es vor allem in der Grundschule bedeutend, hier entgegenzuwirken. Im Grundschulalterbeginnen die Kinder, sich überwiegend durch Vergleiche von Fähigkeitsmerk­malen und sozialer Merkmale zu definieren. Die individuelle Bezugsnorm wird durch die soziale verdrängt.

Primär aufgrund der Fähigkeit des abstrakten Denkens verändern sich die Vorstellungen vom Selbst im Laufe der Adoleszenz. Über die Besonderheiten der Entwicklung des Selbstkonzepts bei Jugendlichen kann vieles gelesen werden. Da sich diese Arbeit aber auf die Grundschule kon­zentriert, soll an dieser Stelle auf eine weitere Ausführung verzichtet werden.^{18 19 20}

2.2 Entwicklung ausgehend von gewonnenen Informationen

Bei der Entwicklung des Selbstkonzepts spielen mehrere Faktoren eine große Rolle, auf die im Folgenden näher eingegangen wird. Dabei wird deutlich, dass auf der einen Seite Informationen durch Interaktionen mit der Umwelt und auf der anderen Seite durch Informationsaufnahme und - verarbeitung über die Sinne gewonnen werden. Es wird nicht elementspezifisch differenziert, da den wenigsten eine Differenzierung bewusst ist und gleichzeitig mehrere Bereiche auf verschie­dene Weisen beeinflusst werden.

2.2.1 Fremdbeurteilung

Meist beginnend mit der Schulzeit gilt, dass sich Schüler sehr stark darüber definieren, was sie von Gleichaltrigen gesagt bekommen. Auch Noten und Lehrerbeurteilungen beeinflussen das Selbstkonzept der Kinder. Dies trifft auch noch im Erwachsenenalter zu. Dort sind vor allem für Frauen soziale Rückmeldungen, beispielsweise Lob von Kollegen, bedeutend. Auch indirekt kön­nen Menschen Fremdbeurteilungen erfahren, wenn zum Beispiel ein Schüler immer den gleichen Mitschüler fragt, wenn er Hilfe benötigt, dann könnte dieser Mitschüler annehmen, dass er von diesem für kompetent und hilfsbereit gehalten wird, ohne dass dies jemals verbal geäußert wurde. Selbstkonzepte, die auf soziale Rückmeldungen basieren, können jedoch instabil sein, da die Art der Rückmeldung häufig schwankt.^{21 22}

2.2.2 Soziale Vergleiche

Soziale Vergleiche, wie sie bereits in Kapitel 1.2 angedeutet wurden, sind sowohl zur Schulzeit als auch im Erwachsenenalter von Bedeutung. Für Männer ist es vielmals sogar wichtiger zu wis­sen, bessere Arbeit als Kollegen geleistet zu haben, als die soziale Rückmeldung. Hierbei wirkt der „big fish- little pond“ - Effekt, der verdeutlicht, dass für soziale Vergleiche die Bezugsgruppe entscheidend ist. Knapp erklärt bedeutet dieser Effekt, dass sich ein Fisch in einem kleinen Teich umringt von kleinen Fischen größer fühlt, als derselbe Fisch inmitten größerer Fische im Meer. Übertragen fühlt sich ein Mensch also positiver, wenn er innerhalb einer Gruppe im Vergleich zu dieser gute Leistungen erzielt, als einer mit demselben Fähigkeitsniveau, der im Vergleich zu sei­ner Gruppe relativ schlechte Ergebnisse aufweist. Dieses Phänomen zeigt sich manchmal nach dem Übertritt eines Schülers auf das Gymnasium, wo sich dieser nun erst einmal daran gewöhnen muss, nicht mehr über dem Klassendurchschnitt zu liegen.^{23 24}

2.2.3 Selbstbeobachtung

Indem Menschen sich selbst und ihr Verhalten beobachten, ziehen sie Rückschlüsse auf ihre eigene Person. Wenn ein Kind zum Beispiel von sich weiß, dass es sehr viel Wert darauf legt, gute Noten zu schreiben oder Wettkämpfe zu gewinnen, schließt es daraus, dass es ehrgeizig ist. Im Zusam­menhang mit der Selbstbeobachtung tritt teilweise auch der innere Dialog eines Kindes auf, um Verständnis über sein Selbstkonzept zu erlangen.^{25 26} Filipp nennt als Folge einer Selbstbeobach­tung die „Reflexive Prädikaten-Selbstzuweisung“²⁷ . Durch die Reflexion des eigenen Verhaltens und der daraus folgenden Informationsgewinnung wird das Individuum zunehmend unabhängiger von externen Quellen.

2.2.4 Sinnessysteme

Durch das Nutzen der eigenen Sinne, wie beispielsweise das Abtasten von Gegenständen oder das Erfühlen, Riechen, Sehen und Schmecken, erfährt ein Individuum mehr über seine Umwelt. Zu­dem nimmt es mithilfe der Extero- und Interorezeptoren, also der Oberflächen- und Tiefenwahr­nehmung, seinen Körper besser wahr. So sieht ein Kind zum Beispiel Sommersprossen in seinem Gesicht und bewertet diese oder es merkt, wie schnell es im Sport zu schwitzen beginnt, was ihm unangenehm ist.²⁸

2.3 Bedingungen für Entstehung eines positiven Selbstkonzepts

Wichtig zur Entwicklung eines positiven Selbstkonzepts ist die Stärkung der Persönlichkeit. Des­halb werden nun Bedingungen erläutert, die allgemein und speziell aus schulischer Sicht das Selbstkonzept positiv beeinflussen.

2.3.1 Allgemeine Bedingungen

Nach EGGERT ET AL. wirken sich beispielsweise emotional bedeutsame Ereignisse auf die Kon­struktion des Selbstkonzepts aus. Primär muss sich der Schüler über die eigene Person, das Den­ken, Fühlen und Handeln bewusst werden. Da das soziale Umfeld immer wieder Einfluss nimmt, sollte dies bestenfalls einbezogen werden.

Durch Schaffung positiver Erlebnisse kann eine Person emotional gestärkt werden. Zudem soll eine „persönliche Bewusstwerdung der eigenen Möglichkeiten angestrebt werden. “ ²⁹ Die Kinder sollen erfahren, was sie können, und selbst für ihr Handeln Verantwortung übernehmen. Vor allem sollen somit Erfolge als Ergebnis der eigenen Begabung gesehen werden. Individuelle Stärken sollen effektiv im Lernen eingesetzt werden können. um den Kindern näher zu bringen, wie sie sich selbst stärker wahrnehmen können, sollte eine egozentrische Aufmerksamkeit unter positiven Gesichtspunkten angestrebt werden. Das zuversichtliche Erwarten von Erfolg nach Bemühungen und eine Erhöhung der damit verbundenen Anstrengungsbereitschaft können helfen. Negative Er­fahrungen sollen durch positive Interpretationen besser gedeutet werden, was auch Reframing ge­nannt wird. Das Anspruchsniveau soll nur langsam ansteigen, sodass Ziele in Bezug auf den eige­nen Leistungsstand gesetzt werden können. Fehler sollen als Lernerfolg gesehen werden und auch als Chance für einen konstruktiven Neubeginn. Ein Schüler muss lernen, dass diese dazu gehören und dem Lernfortschritt dienen. Schlechte Noten sind also nicht verallgemeinert zu betrachten und sollen auf keinen Fall in der Behauptung enden, ein schlechter Schüler zu sein.

So soll auch Kritik als Zuwendung und sachliche Mitteilung anderer gesehen werden sowie Ge­genargumente zugelassen werden. Personen mit eher negativem Selbstkonzept sehen (negative) Kritik als bedeutungsvoller, ernster und oft persönlicher an.^{30 31}

2.3.2 Einfluss des Lehrers auf das Selbstkonzept

Der Lehrer kann das Selbstkonzept eines Schülers erheblich beeinflussen und muss sich dessen bewusst werden, damit er positiv einwirken kann. Ein Schüler möchte über die Bewertung seines Verhaltens oder seiner Leistung erfahren, inwiefern er akzeptiert ist. Falls ein Lehrer ein Kind für weniger begabt hält, äußert er dies zwar nicht direkt, signalisiert es dem Schüler aber, indem er ihm zum Beispiel leichtere Aufgaben zuweist oder ihn schon bei simplen Sachen lobt. Im Allge­meinen erhalten Leistungsschwache weniger positives Feedback als Leistungsstarke. Außerdem lächelt der Lehrer den Stärkeren eher zu und hat mit diesen häufiger Augenkontakt. Wenn ein Schüler also ein eher positives Selbstkonzept besitzt und der Lehrer ihm gegenüber hohe Erwar­tungen hat, dann wird der Schüler auch ein nicht eindeutiges Verhalten des Lehrers als für ihn günstig interpretieren. Infolgedessen zeigt der Schüler höhere Leistungen, die der Lehrer als Be­stätigung für seine Erwartungen interpretiert. Zeigt der Lehrer aber dasselbe, nicht eindeutige Ver­halten, einem Schüler mit eher negativem Selbstkonzept, so interpretiert das Kind dies als ungüns­tig, fühlt sich vom Lehrer nicht geschätzt und zeigt darauf folgend schlechtere Leistung. Indivi­duen bilden ihr Selbstkonzept meist aus verbalem oder auch indirektem Feedback der Umwelt heraus. So muss eine Lehrkraft besonders auf solches achten.

Darüber hinaus ist es immer wichtig, den Schüler nach individuellem Fortschritt zu beurteilen und nicht im sozialen Vergleich zu sehen. Wird die individuelle Bezugsnorm genutzt und dem Schüler näher gebracht, so ist dieser motivierter, da er erkennt, dass seine Anstrengung auch Erfolg ein­bringt und so eine hohe Kontrollerwartung besitzt.^{32 33 34 35}

3. Auswirkungen des Selbstkonzepts

Insgesamt nimmt das Selbstkonzept starken Einfluss auf „die Ursachenklärung von Erfolg und Misserfolg (Kausalattribuierung)[,] den Umgang mit Kritik[,] die Auswahl und den Umgang mit bestimmten Situationen[,] die Interaktionsprozesse in der Klasse[,] die Interaktionen mit dem Leh- rer[,] “ und mit der Familie. Zusätzlich auch auf die Anstrengungs- und Lernbereitschaft, die Leis­tungsmotivation und auf gesetzte Ziele, und den Weg, diese zu erreichen.³⁶ Zudem gibt es zwei Phänomene, die in der Psychologie weit verbreitet sind und eng mit dem Selbstkonzept zusam­menhängen.

3.1 Die ‘‘sich selbst erfüllende Prophezeiung“

Die ‘‘sich selbsterfüllende Prophezeiung“ ist ein Phänomen, das häufig auftritt, wenn ein Mensch versucht, sein Verhalten an das Selbstkonzept anzupassen. Wird die eigene Leistungsfähigkeit hoch eingeschätzt, ist die Fähigkeit, schwierigere Aufgaben zu lösen, eher gegeben als bei leis­tungsschwacher Einschätzung, da dann die Anstrengungsbereitschaft sinkt und ein Versagen wahrscheinlicher wird. Angenommen ein Schüler betrachtet sich als unbegabt im Fach Mathema­tik, so gibt er bei mathematischen Aufgaben schnell auf und versucht sich demotiviert vor Aufga­ben zu drücken. Dies führt dazu, dass er weniger übt und sich dadurch tatsächlich zu einem schlechteren Mathematiker entwickelt, wodurch sein anfängliches Vorurteil bestätigt wird. In Folge dessen senkt sich das Selbstkonzept mathematischer Fähigkeiten weiter und er traut sich in Zukunft noch weniger zu.^{37 38}

3.2 Erlernte Hilflosigkeit

Wenn ein Kind immer wieder die Erfahrung macht, dass seine Handlungen und sein Verhalten nicht die gewünschten Veränderungen bewirken, dann bildet es die Überzeugung, dass sein Han­deln und die Konsequenz voneinander unabhängig sind. Es ist überzeugt, dass auch durch wieder­holtes Üben, Ereignisse nicht kontrollierbar sind. Eigene Fähigkeitsmängel und negative Gefühle bezüglich der Aufgabe und des Aufgabenstellers sind die Folge. Die negative Einstellung führt zu Motivationsverlust, das Kind wird passiver und attribuiert extern, glaubt also, dass äußere Mächte, wie Glück oder Zufall, Ereignisse beeinflussen. Insofern werden Misserfolge hingenommen, ohne Handlungsmöglichkeiten für eine Verbesserung der Situation zu suchen. Hilflosigkeit und Hoff­nungslosigkeit führen zu einem negativeren Selbstkonzept beziehungsweise beeinflusst ein nega­tives Selbstkonzept diese Hilflosigkeit.^{39 40}

4. Erfassung des Selbstkonzepts

Die Erfassung des Selbstkonzepts eines Menschen ist nicht einfach. Es ist nicht direkt erkennbar, sondern nur indirekt erschließbar. Dies erfolgt beispielsweise mittels der Beobachtung des Ver­haltens einer Person zu anderen Personen oder zu sich selbst. Allerdings können hier lediglich die motorischen und kommunikativ verbalen Reaktionen wahrgenommen werden, die mehrdeutig in­terpretierbar sind. Daneben kann das Individuum befragt werden. Fragen nach bestimmten Gefüh­len, Zielen und den Chancen, diese zu erreichen, oder auch nach Gefühlen in Bezug auf die soziale Eingebundenheit können Informationen zum Selbstkonzept liefern. So gibt zum Beispiel die Kau- salattribution Erkenntnisse über das Fähigkeitsselbstkonzept.

Demnach lassen sich zwar in der Beantwortung solcher Fragen und mithilfe von Fremdbeobach­tungen Schlüsse ziehen, die auf das Selbstkonzept einer Person hinweisen, jedoch ist das Selbst­konzept einer Person nie vollends zu erfassen. Hierfür bräuchte es vielerlei Items.⁴¹

B Praktische Durchführung

Das durchgeführte Projekt, das der Förderung des Selbstkonzepts der Kinder der Klasse 1a diente, fand von Mai bis Juli 2017 statt.

1. Die Erhebungsverfahren und daraus gewonnene Erkenntnisse

Um einen Ansatz ausmachen zu können, in welchen Teilbereichen die Erstklässler Förderbedarf haben, wurden zu Beginn auskunftsgebende Erhebungen durchgeführt. Infolge dieser Ergebnisse konnte der Schwerpunkt in der Unterrichtssequenz festgelegt werden. Die Befragungen wurden dann auch zum Abschluss des Projekts wiederholt, um eventuelle Veränderungen hinsichtlich des Selbstkonzepts der Kinder ersichtlich zu machen. Die Erziehungsberechtigten wurden mithilfe ei-nes Elternbriefs über das Projekt in Kenntnis gesetzt und die Erlaubnis zur Erhebung von Daten sowohl bei den Eltern, als auch beim Schulleiter eingeholt.

1.1 Fragebogen zur Erfassung emotionaler und sozialer Schulerfahrungen von Grundschulkin­dern erster und zweiter Klassen (FEESS 1-2)

Zuerst wurde ein standardisierter Test durchgeführt. Der Fragebogen zur Erfassung emotionaler und sozialer Schulerfahrungen von Grundschulkindern erster und zweiter Klasse ist einer von sehr wenigen wissenschaftlichen Tests, die Teile des Selbstkonzepts von Kindern erheben, die noch nicht so gut lesen und schreiben können. Allerdings ist zu erwähnen, dass mit dem Test die aktu-ellen und situationsspezifischen Bewertungen, Kompetenzeinschätzungen und Gefühlslagen nicht sicher erfasst werden können, da diese sich akkommodierend verändern.

1.1.1 Aufbau

Der FEESS 1-2 besteht aus zwei Teilfragebögen. Der TF-SIKS 1-2 ist der ‘‘Teil F ragebogen zur S ozialen I ntegration, zum F lassenklima und zum ö elbstkonzept“⁴² der Schulfähigkeit. Der TF-SALGA 1-2 beinhaltet Items ‘‘zur ö chuleinstellung, A nstrengungsbereitschaft, Z ernfreude und G efühl des A ngenommenseins“⁴³.

RAUER UND SCHUCK ordnen die sieben Skalen drei Dimensionen zu. Sie fassen die soziale Integra­tion und das Klassenklima unter dem Begriff Sozialklima zusammen. In Hinblick auf der im ersten Gliederungspunkt genannten Definition ist die soziale Integration hier als Teil des sozialen Selbst-konzepts zu verstehen, bei dem es um das Gefühl des Angenommenseins in der Klasse geht. Das Klassenklima beeinflusst die soziale Integration und somit auch das soziale Selbstkonzept. Nach Rauerund Schuck gibt es ferner die Dimension des Schul- und Lernklimas. Hierunter fassen sie die Lernfreude, die Anstrengungsbereitschaft, die Schuleinstellung und das Gefühl des Angenom­menseins, hier allerdings in Bezug auf den Lehrer. Diese Skalen können den Elementen des emo­tionalen und sozialen Selbstkonzepts zugeordnet werden, wobei das Gefühl des Angenom­menseins eng mit dem emotionalen Selbstkonzept zusammenhängt und die Anstrengungsbereit­schaft und die Lernfreude als motivationale Faktoren auch direkt mit dem Fähigkeitsselbstkonzept korrelieren, wie es bereits im Theorieteil erläutert wurde. Dem Fähigkeitsselbstkonzept wurde durch Rauer und Schuck die Skala des Selbstkonzepts der Schulfähigkeit zugeordnet, nach De­finition der vorliegenden Arbeit also den Elementen des akademischen Selbstkonzepts. Die Be­ziehungen zwischen den Skalen und den Dimensionen fassen die beiden Wissenschaftler in einem Schaubild zusammen. (Abbildung 4).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 4: Die Dimensionen und Skalen des FEESS 1-2 (Rauer & Schuck 2004a, 13)

Insgesamt enthält der Test 90 Items, die sowohl bezüglich ihrer Redewendung variieren, als auch Verneinungen besitzen. In Bezug auf die Skala der Anstrengungsbereitschaft gibt es beispiels­weise die Items „Es macht mir keinen Spaß neue Dinge zu lernen.“⁴⁴ und auch „Ich will jeden Tag in der Schule etwas Neues lernen.“⁴⁵ Diese werden gemäß den Anweisungen im Instruktionsheft gemischt, also nicht nach Subskalen sortiert, den Kindern vorgelesen. In beiden Teilfragebögen werden den Schülern Feststellungen genannt, die jeweils mit „stimmt“ oder „stimmt nicht“ beant­wortet werden können. Falls die Kinder meinen, dass die Aussage auf sie selbst zutrifft, kreuzen sie das ovale Kästchen an, andernfalls das Rechteck. Eine Mitte gibt es nicht. Immer fünf Items sind einem Tierbild zugeordnet und durchnummeriert, damit das Kind die Übersicht behält (Ab­bildung 5).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 5: TF-SIKS 1-2, RAUER & SCHUCK 2004, 2.

Dabei wird bei der Aus­wertung jedem einzelnen Item der Punktwert 0 o­der 1 zugeordnet, sodass summiert für jede Skala ein Rohwert entsteht. Normiert ist der Test an­hand einer Eichstich­probe von circa 1600 Schülern. So lassen sich die Rohwerte individuell in Prozentränge und T-Werte umrechnen, wobei hier zwischen der ersten und der zweiten Klasse auch in zwei verschiedenen Auswertungstabellen unterschieden wird.^{46 47}

[...]

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¹ Vgl. Haußer 1983, 103.

² Eggert u. a. 2010, 14.

³ Autor unbekannt, Wenninger (Hrsg.) 2000.

⁴ Eggert u. a., 15.

⁵ Vgl. Prücher 2002, 45f.

⁶ Vgl. Fritzsche 2012, 29.

⁷ Vgl. Koychev 2013, 29.

⁸ Vgl. Prücher 2002, 29 - 32.

⁹ Vgl. Pauen 2011, 433.

¹⁰ Vgl. Eggert u.a. 2010, 58.

¹¹ Vgl. Prücher 2002, 26.

¹² Schütz 2005, 6f.

¹³ Vgl. Eggert u. a. 2010, 37.

¹⁴ Vgl. ebd. 30f.

¹⁵ Vgl. Grothues 2013, 146.

¹⁶ Vgl. Eggert u. a. 2010, 32ff.

¹⁷ Vgl. Prücher 2002, 26.

¹⁸ Vgl. Randhawa 2012, 25f.

¹⁹ Vgl. Prücher 2002, 14 - 18, 28.

²⁰ Vgl. Pauen 2011, 430 - 433.

²¹ Vgl. Eggert u. a. 2010, 22.

²² Vgl. Schütz 2005, 10f.

²³ Vgl. Miller & Velten 2015, 24f.

²⁴ Vgl. Schütz 2005, 12.

²⁵ Vgl. ebd., 11.

²⁶ Vgl. Eggert u. a. 2010, 22f.

²⁷ Filipp 1979, 136.

²⁸ Vgl. Eggert u. a. 2010, 23.

²⁹ Eggert u. a. 2010, 49.

³⁰ Vgl. ebd., 49 - 52, 56.

³¹ Vgl. Laskowski 2000, 33.

³² Vgl. Laskowski 2000, 143.

³³ Vgl. Prücher 2002, 28.

³⁴ Vgl. Eggert u. a. 2010, 60 - 63.

³⁵ Vgl. Meyer 1984, 152f.

³⁶ Eggert u. a. 2010, 56f.

³⁷ Vgl. ebd., 59.

³⁸ Vgl. Laskowski 2000, 34f.

³⁹ Vgl. Eggert u. a. 2010, 59f.

⁴⁰ Vgl. Heckhausen 1988, 491.

⁴¹ Vgl. Eggert u.a. 2010, S.12, 46f.

⁴² Rauer & Schuck, 2004a, 11. (Herv. durch A. W.)

⁴³ ebd., 11f.

⁴⁴ Rauer & Schuck 2004b, Item 3

⁴⁵ ebd., Item 6

⁴⁶ Vgl. Rauer & Schuck 2004a, 11 - 18.

⁴⁷ Vgl. Grothues 2013, 293f.