Chancengleichheit für Migrantenkinder in Deutschland

Inhaltverzeichnis

1. Einleitung

2. Chancengleichheit: Ziele schulischer Bildung

3. (Bildungs-) Situation von Migrantenkindern in Deutschland
3.1 Migrantenkinder zeigen immense Schulleistungsdefizite
3.2 Sprachprobleme sind eine wesentliche Ursache für Schulprobleme

4. Theoretischer Teil
4.1 Sprachkompetenz
4.2 Methoden von Wortschatzerwerb
4.3 Befunde zu Wortschatzerwerbmethode
4.4 Das Konzept des muttersprachlichen Unterrichts
4.5 Forschungsfrage

5. Forschungsteil
5.1 Planung und Durchführung
5.2 Die Stichprobe
5.3 Veranstaltungsorganisation
5.4 Auswertungsverfahren

6. Perspektiven

7. Fazit

Literaturverzeichnis

Anhang

1. Einleitung

Wenn wir die wissenschaftlichen Beiträge analysieren und unterschiedliche Diskussionen über die Ausbildungslage im weitesten Sinn des Wortes verfolgen, kommt der Chancengleichheit für Kinder und Jugendliche ein wichtiger Stellwert zu. Weil Chancengleichheit als das Ziel der Gesellschaft und Politik insgesamt bezeichnet werden, kann Schule sich als die bildungspolitische Antwort auf die Frage verstehen, wie man mehr soziale Gerechtigkeit erreichen kann.

In der Gegenwart ist Deutschland ein multikulturelles und multilinguales Land, in dem ca. 14 Millionen Menschen mit Migrationshintergrund leben, in dem jedes vierte Neugeborene mindestens ein ausländisches Elternteil und in dem, bezogen auf Westdeutschland, jedes dritte Kind und Jugendlicher einen Migrationshintergrund haben (vgl. Ahlemeyer 2005, S.12). In dieser Arbeit definiere ich den Begriff Migrationshintergrund als jene Kinder und in der zweiten Generation, deren Muttersprache nicht Deutsch ist. In der gegenwärtigen allgemeinbildenden Schule wurde Chancengleichheit für solche Kinder nicht so sehr Aufmerksamkeit geschenkt.

Die Intention dieser Arbeit ist die Darstellung eines ausgewählten Bereiches zur Förderung der Chancengleichheit für die Migrantenkinder am Beispiel der Erschließung von Sprach- bzw. Wortschatzkompetenz. Anschließend möchte ich eine kurze Auseinandersetzung mit einigen Aspekten im Kontext der Perspektivenvorschau darstellen, die für die Verbesserung von Chancengleichheit oder Abbau von Chancenungleichheit vielleicht hilfreich sein können.

In meinem Beitrag möchte ich erstens über die Norm von Chancengleichheit ein paar Gedanken anbringen. Zweitens gehe ich auf die Problematik der Ungleichheit der Migrantenkinder in der gegenwärtigen allgemeinbildenden Schule ein. Die Einlösung von Chancengleichheit für Migrantenkinder ist schwer umzusetzen. Ich werde hier ein Angebot für solche Kinder und Jugendliche geben. Speziell werde ich die muttersprachlichen Kenntnisse nutzen, um deutsche Sprache zu unterrichten. Ich möchte auf das derzeitige Angebot als Weg zum Aufbau von Chancengleichheit in der Schule eingehen. Der letzte Abschnitt wird eine Zusammenfassung sein.

2. Chancengleichheit: Ziele schulischer Bildung

Der Begriff der Chancengleichheit gehört in seiner Bedeutungsvielfalt zu den Grundbegriffen von Pädagogik und Soziologie. Am Anfang des 21. Jahrhunderts lesen sich die Ansprüche an unsere Bildungsziele wie folgt:

“Das Bildungssystem hat die Voraussetzungen dafür zu schaffen, dass alle Menschen, unabhängig von ihrem sozialen und wirtschaftlichen Hindergrund, ihrer ethnischen und kulturellen Herkunft und ihren individuelle Voraussetzungen, Bildungsangebote wahrnehmen können, die ihren Interessen und Fähigkeiten entsprechen. Förderung von Chancengleichheit bedeutet insbesondere die Überwindung von Barrieren, die einer gleichberechtigten Teilnahme an Bildung und einer optimalen Förderung entgegenstehen. Die Verwirklichung von Chancengleichheit muss sich gleichermaßen auf Persönlichkeitsbildung, auf Teilhabe an der Gesellschaft sowie auf den Zugang zum Arbeitsmarkt beziehen. Sie erschließt Potentiale für die Gesellschaft und ist ein konstitutives Element der Demokratie.“ (Arbeitsstab Forum Bildung 2001, S. 4).

In diesem Sinne bedeutet die Möglichkeit der Bildungsteilhabe für alle: gleiche Bildungschancen – und damit zusammenhängend gleiche Voraussetzungen und Bedingungen in der Studien- und Berufswahl unabhängig von der Zugehörigkeit der bzw. des Einzelnen zu einer gesellschaftlichen Schicht, einer ethnischen Gruppe und unabhängig davon, ob Mädchen, Junge, Mann, oder Frau (vgl. Eccard 2005, S. 1). Wenn dieses pädagogische Ziel erreicht werden soll, müssen die Schulen diese Normierungen erfüllen. War es bisher für den Schulbereich möglich, dieses Ziel zu erreichen?

3. (Bildungs-) Situation von Migrantenkindern in Deutschland

Deutschland ist ein Einwanderungsland mit einer großen ethnischen und sprachlichen Vielfalt. Etwa ein Viertel der hier lebenden Kinder wächst mit mindestens zwei Sprachen auf, wobei die türkische Muttersprache am stärksten vertreten ist (Baumert et al., 2001). „Doch obwohl Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund einen großen Anteil der deutschen Bevölkerung ausmachen, ist ihre Integration in das hiesige Schul- bzw. Bildungssystem bisher nicht geglückt „(Leyendecker, 2003).

3.1 Migrantenkinder zeigen immense Schulleistungsdefizite

Ein zentrales Ergebnis der im Jahre 2000 durchgeführten internationalen PISA- Studie zur Überprüfung der Basiskompetenzen von 15jähren SchülerInnen war: In keinem anderen Land ist der Zusammenhang zwischen Herkunftsfamile und Schulleistung stärker ausgeprägt als in Deutschland (Baumert et al., 2001). Das heißt, die Leseleistungen der Jugendlichen, die zwei im Ausland geborene Elternteile haben, sind deutlich schlechter als die Leistungen derjenigen Jugendlichen, deren Eltern beide in Deutschland geboren sind. Dieser Unterschied zeigt sich nach Angaben der Internationalen Grundschul-Lese-Untersuchung (IGLU) bereits in den ersten Schulklassen. Schon in dieser frühen Schulzeit beträgt der Leistungsrückstand von Migrantenkindern durchschnittlich neun Monate (Orth, 2003).

Doch nicht nur die Lesefähigkeiten sind beeinträchtigt. Laut den Ergebnissen mehrerer Grundschulstudien zeigen Migrantenkinder im Vergleich zu Kindern ohne Migrationshintergrund verminderte Sprach-, Rechtschreib-, Sachkunde- und Mathematikleistungen (vgl. Tiedemann & Billmann-Mahecha, 2004a).

3.2 Sprachprobleme sind eine wesentliche Ursache für Schulprobleme

Die Frage, welcher Faktor der familiären Herkunft ausschlaggebend ist für die Schulleistungsprobleme, wird von den PISA- AutorInnen folgendermaßen beantwortet: Die Leistungsunterschiede zwischen Migrantenkindern und Kindern mit deutscher Muttersprache lassen sich nur zu geringen Teilen durch die Zugehörigkeit zu einer sozialen Schicht bzw. durch das Bildungsniveau der Eltern erklären. Von weitaus wesentlicherer Bedeutung ist die Beherrschung der deutschen Sprache: „Für Kinder aus Zuwandererfamilien ist die Sprachkompetenz die entscheidende Hürde in ihrer Bildungskarriere“ (Artelt et al., 2001, S. 38). Somit fängt die Bildungsbenachteiligung von Migrantenkindern bereits im Vorschulalter an. Denn obwohl sie häufig ab dem dritten Lebensjahr eine deutsche Kindertageseinrichtung besuchen (Baumert et al., 2002), beherrschen sie die deutsche Sprache kaum. Die Ergebnisse gesamtstädtischer Sprachstandserhebungen bestätigen dies: Etwa 70% der vier- bis sechsjährigen Kinder mit nicht-deutscher Muttersprache weisen unzureichende Kompetenzen in der deutschen Sprache auf (z.B. Landratsamt Biberach, 2004). Das heißt, ihr Sprachverstehen und ihre grammatikalischen Fähigkeiten in der deutschen Sprache sind weit unter dem Niveau von muttersprachlich deutschen Kindern des gleichen Alters.

Wenn die unzureichenden Kenntnisse in der deutschen Sprache nicht vor der Einschulung durch sprachliche Förderung verbessert werden können, lässt sich die schulische Entwicklung von Migrantenkindern als Negativspirale beschreiben, die in Abhängigkeit von den individuellen Gegebenheiten jedes Kindes mehr oder weniger stark ausgeprägt ist: Zunächst fehlt den Kindern aufgrund ihres ungenügenden Sprachverständnisses eine wesentliche Grundlage, um an der überwiegend sprachlichen Wissensvermittlung im Unterricht teilzunehmen und sich darüber Sachwissen anzueignen. Des Weiteren ist der Erwerb der Schriftsprache umso problematischer, je schlechter die deutsche Sprache im mündlichen Gebrauch beherrscht wird (Klicpera & Gasteiger- Klicpera, 2000). Und da es nicht nur im Deutschunterricht, sondern in allen Schulfächern notwendig ist, die deutsche Sprache verstehen und sprechen sowie lesen und schreiben zu können, weiten sich die Wissens- und Lerndefizite der Kinder sehr schnell aus und münden in schlechten Schulnoten (Tiedemann & Billmann- Mahecha, 2004b).

Entsprechend gering ist der Bildungsabschluss der Jugendlichen mit nicht-deutscher Muttersprache (Baumert et al., 2001): Der Großteil erlangt entweder keinen, einen Sonder- oder Hauptschulabschluss (60% gegenüber 30% der Jugendlichen mit deutscher Muttersprache) und nur wenige schließen die Schule mit der Allgemeinen Hochschulreife ab (9% vs. 25 %).

Aufgrund dieser Tatsache ist zu erwarten, dass die Bildungssituation der Migrantenkinder in der Schule durch die Erhöhung ihrer Sprachkompetenz verbessert werden kann? In den folgenden Abschnitten will ich die theoretischen Bezugspunkte vermitteln. Später werde ich ein Forschungsdesign darstellen, damit die Fördereeffekte genauer analysiert werden können.

4. Theoretischer Teil

4.1 Sprachkompetenz

Die Sprachkompetenz, die ein erfolgreiches Lernen der deutschen Sprache ermöglicht, kann in vier Dimensionen aufgeteilt werden:

- Sprachliche Kompetenz
- Sprachlogische Kompetenz
- Soziolinguistische Kompetenz
- Strategische Kompetenz

Im nächsten Abschnitt gebe ich detailliert die Bedeutung der vier Dimensionen.

Sprachliche Kompetenz: Sprachliche Kompetenz lässt sich in sechs Bereiche einteilen:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1. Sprachliche Kompetenzbereiche

Verstehen ist eine höchst aktive Tätigkeit und aus diesem Grund spricht man heute auch von rezeptiven Sprachleistungen. Produktive Sprachleistungen bedeutet, dass ein Mensch in der Regel vier bis fünf Mal mehr versteht, als er selbst produzieren kann. Das Wissen über Bedeutung von Wörtern und Wendungen und das Wissen über grammatikalische Formen und Strukturen in einer Sprache gehört als notwendige Komponente zur sprachlichen Kompetenz. Während Hörverstehen und Sprechen weitgehend auf Mundart erlebt wird, wird beim Leseverstehen und Schreiben weitgehend die Hochsprache gebraucht. Diese so genannte Diglossiesituation herrscht nicht nur im Alltag sondern auch in der Ausbildung und da vor allem im Fachunterricht. (vgl. Portmann- Tsielikas 1998 zitiert nach C. Nodari, 2002 S. 11)

Sprachlogische Kompetenz: Die sprachlogische Kompetenz, die für das schulische lernen die wichtigste Komponente darstellt und zugleich auch die anspruchsvollste ist, ist ein Unterbereich der Sprachlichen Kompetenz. Sie umfasst die Fähigkeit, u. a. kohärent und vollziehbar über komplexe Sachverhalte zu sprechen, komplexe Texte zu lesen und zu verstehen, Texte kohärent und nachvollziehbar zu schreiben, komplexe Sachverhalte zu verstehen usw. Diese Kompetenz ist auch deshalb so besonders anspruchsvoll, weil hier Sprache in kontextarmen Zusammenhängen benützt wird. Diese Kompetenz meine ich als Basiskompetenz zu bezeichnet. Wenn man über diese Kompetenz verfügt, kann sie in eine andere Sprache übertragen werden. (ebd., S.12)

Portmann-Tsielikas hat auch anderen zwei Kompetenzen (Soziolinguistische Kompetenz und Strategische Kompetenz) vorgestellt. Soziolinguistische Kompetenz wird in Bezug auf Kultur (im der gibt es Normen), die in der Grammatik nicht beschrieben sind, bedeutend auch die Strategische Kompetenz ist sprachliche Problemlösungs-fähigkeit. Sie umfasst die Fähigkeit, Problem der sprachlichen Verständigung und des Sprachlernens anzugehen und zu lösen.

Die Entwicklung einer Sprachstrategie im Hinblick auf mehrere Bereiche wird gesteuert. Dazu möchte ich sagen, wenn Migrantenkinder und -jugendliche erfolgreich schulisch lernen wollen, sollen sie mindestens das sprachliche Wissenssystem in seinen wesentlichen Merkmalen beherrschen. Dann taucht die Frage auf, wie und wieweit dieses Wissenssystem in der Schulbildung verwendet werden kann, damit die Migrantenkinder und -jugendlichen die Sprachkompetenz, insbesondere die Lese- und Verstehensfähigkeit, beherrschen können, und aus der Sprachkompetenz die komplexe sprachliche Problemlösungsfähigkeit entwickelt werden kann.

Mehrere Studien aus dem englisch- und deutschsprachigen Raum haben darüber Ausführungen getätigt, so z.B. NRP (National Reading Panel). NRP sagt uns, dass der Erwerb des Wortschatzes, also das Wissen über die Bedeutung des sprachspezifischen Wortbestands eine wesentliche Komponente desSprachverständ- nisses darstellt. “Growth in reading power means, therefore, continuous enriching and enlarging of the reading vocabulary and increasing clarity of discrimination in appreciation of word values” (Whipple, 1925, p.76 zitiert nach National Reading Panel, 2000 S.15)

Aufgrund von Studien, die in der Metaanalyse des Nationl Reading Panel aufgeführt sind, gibt es verschiedene Methoden des Wortschatzerwerbs, z. B. “Explicit Instruction”, “Indirect Instruction”, “Multimedia Methods”, “Keyword Methods”, “Association Methods”, “Context Method”, usw. (National Reading Panel, 2000)

In dem folgenden Text möchte ich die typischen Wortschatzerwerbmethoden erläutern.

4.2 Methoden von Wortschatzerwerb

- Indirekte Instruktion

„Indirekte Instruktion basiert meist, hier mit Ausnahmen behandelt, auf der Überlegung, dass Inhaltsvermittlung des Gelesenen Vorrangs vor strategischem Fachwissen besitzt, dieses jedoch durch Strategien strukturierten Lesens anzueignen wäre. Die Lernimpulse und die Güte strategischen Lesens gehen vornehmlich von Schülerinnenseite, der eingesetzten Medien und Lernumgebungen aus. Die Prinzipien des Lesens werden nicht explizit gemacht und es wird darauf vertraut, dass Selbststeuerungskompetenz in großem Maße vorhanden ist, die den Erkenntniswert und den situativen Bezug strategischen Lesens von alleine herstellen“ (Gschwendtner 2004, S.26). Die Lehrintention hinter direkter Instruktion ist, dass der Schüler sich durch „Learning by reading“ Vokabelwissen erweitert (vgl. NRP S.17). Der Lehrer muss sich keine Mühe geben, das jeweilige Wort zu erklären, um Schülern den Text zu verstehen. Hierbei fordert der Lehrer, explizite Anleitung über den beiläufigen Wortschatz zu den gelesenen Texten heraus zustellen, und verschiedene Hinweise im Text, beispielsweise Definitionen, Paraphrasen und Synonyme zu geben, um den Wortschatz des Lesers bereichern zu können. (vgl. Gschwendtner 2004, S.27) „People who read more know more vocabulary” (Ellis 2001, 56). Das Lesen von Texten wird häufig als eine gute Methode angesehen, Wörter zu lernen.

- Associationmethod

Der Lehrer ermuntert die Schüler zum Herausfinden der Beziehung hinsichtlich bekannter und unbekannter Wörter (vgl. NRP S.18). Wenn ein Schüler z.B. einen Begriff hört, assoziiert Schüler damit in der Regel immer etwas. Der Schüler bringt etwas damit in Verbindung. Das Resultat sollen automatisierte Denkenvorgänge an etwas, an ein Bild, einen Begriff oder ähnliches sein.

- Schlüsselwortmethode

Die Schlüsselwortmethode (englisch: „keyword method“) wurde schon von dem britischen Geistlichen Bacon im Jahr 1862 vorgestellt. Hundert Jahre später (1975) machten die Lernpsychologen Atkinson & Raugh die Methode bekannt, wobei sie die Leistungsfähigkeit der Methode beim Erlernen von russischen und spanischen Vokabeln erprobten.

Mit dem Schlüsselwort ist ein Wort der Muttersprache gemeint, das dem zu erlernenden Wort der Fremdsprache einer formalen Wortform ähnlich ist. Das Schlüsselwort hat in der Regel keine Beziehung zum Zielwort der Fremdsprache, außer dass es formal ähnlich ist. Die Schlüsselwortmethode teilt das Vokabellernen in zwei Phasen. In der ersten Phase wird das Schlüsselwort mit dem Zielwort über die formale Ähnlichkeit assoziiert. Die zweite Phase sieht dann vor, dass ein mentales Bild des Schlüsselworts in der Interaktion (Verknüpfung) mit dem muttersprachlichen Begriff gebildet wird. Die Bedeutung des Schlüsselbegriffs wird mit einem Bild assoziiert, das die Bedeutung des neuen Wortes ausdrückt. Diese zweite Phase entspricht dem Assoziationslernen von nicht zusammenhängenden muttersprachlichen Vokabeln. (vgl. Atkinson, 1975) z. B :

Engl. fun = ‚Spass, Vergnügen‘

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 4. Schlüsselwortmethode (Wieser, 2003 S.23)

„Aus der Erklärung Atkinsons geht hervor, dass die Schlüsselwort-Methode den Einsatz von Rekodierung, Assoziation und Abruf fordert, die grundsätzlich bei jeder Mnemotechnik möglich sind. Zuerst wird das für den Lerner noch bedeutungslose bzw. bedeutungsarme Klangbild des fremdsprachlichen Worts auf der Wahrnehmungsebene angereichert, und zwar durch Paarung mit einem klangähnlichen, konkreten Wort (Schlüsselwort) der Muttersprache. Nach dieser konkretisierenden Kodierung wird die visuelle Vorstellung des Schlüsselworts mit der des Lernwortes in einem interaktiven Gedächtnisbild assoziiert...“ (Sperber, 1989, S. 117)

Die Schlüsselwortmethode eignet sich besonders gut fürs Vokabellernen. Dabei wird die Vokabel mit einem möglichst ähnlich klingenden Wort aus der Muttersprache verbunden (Schlüsselwort). Dann wird die bildliche Vorstellung des neuen mit der des Bekannten verbunden.

4.3 Befunde zu Wortschatzerwerbmethode

- Im Vergleiche zu semantischer und kontextualer Analysemethode^[1] notierten Levin und Kollegen (1984), dass Gewinne für die Schüler der vierten und fünften Stufe mit der Schlüsselwortmethode in kurzer Zeit besser und mehr als sie mit semantischer und kontextualer Analysemethode sind. (vgl. NRP S. 20)
- Levin, McCormick, Miller, und Berg (1982) fanden heraus, dass „4th grade“ (4te Klasse)- Schüler ihr Vokabellernen mit Hilfe der Schlüsselwort verfeinert haben, vergleichen zum bildlichen Zusammenhang, Kontrolle und Erfahrung kontextlichen Bedingungen (vgl. ebd., S.20).
- Levin, Levin, Glasman, and Nordwall (1992) bemerkten die starken Effekte bei den (3te-, 4te-, 7te, und 8te Klass) Schüler bei einem Vergleich von der Schlüsselwort -methode mit selbständigem Lernen und wissenschaftlichem Vokabelschatzmethoden. (vgl. ebd., S.20)
- McGivern und Levin (1983) fanden heraus, dass 5te Klasse- Schüler positive Effekte auf die Schlüsselwortmethode zeigen. Allerdings, es gab einen Unterschiede zwischen schlechten und guten Schülern, wobei schlechte Schüler mehr Problem in der Operationalisierung der Aufgabenteile hatten (vgl. ebd., S.20).

Ungeachtet dieser Vorteile bleibt kritisch festzuhalten, dass weder die Schlüsselwortmethode noch andere Mnemotechniken^[2] systematisch im Fremdsprach-enunterricht eingesetzt werden. In einer repräsentativen Befragung von ca. 10.000 Lehrern (Sperber, 1989) gaben gerade einmal 2% der Befragten an, solche Methoden anzuwenden.

Um Lesekompetenz, insbesondere den Wortschatzerwerb der schlechten Leser, zu verbessern, sollte der Lehrer dem Schüler eine passende Methode herausfinden.

Im folgenden Abschnitt schlage ich den muttersprachlichen Unterricht vor, in den die Schlüsselwortmethode integriert ist. Muttersprachlicher Unterricht (MSU) ist eine Brücke zwischen Erst- und Zweitsprache. Die sprachlichen Fähigkeiten der Kinder die bereits mit zwei Sprachen aufwachsen, werden durch MSU fachgerecht und gleichwertig gefördert, so die erhoffte Effektrichtung.

4.4 Das Konzept des muttersprachlichen Unterrichts

Ein wesentliches Merkmal ist eine enge Verzahnung des muttersprachlichen mit dem deutschsprachigen Unterricht hin zu einem integrativen Konzept. Ein unkoordinierter Schrifterwerb kann tatsächlich für die Schülerinnen kontraproduktiv sein. Daher geht es inhaltlich vor allem darum, die Alphabetisierung didaktisch und methodisch aufeinander abzustimmen und gemeinsam zu planen. Die Einführung der Buchstaben- laute wird koordiniert. Der Unterricht beginnt mit gleichen Phonemen^[3] und Graphemen, führt dann ähnliche (Phoneme und Grapheme) ein und bearbeitet zum Schluss die unterschiedlichen. Die führende Rolle bei der Alphabetisierung übernimmt der Regelunterricht, der muttersprachliche Unterricht arbeitet mit den eingeführten Wörtern. Hierbei werden Gemeinsamkeiten und Unterschiede in beiden Sprachen thematisiert. Interferenzen5 werden durch bewusste Kontrastierung vermieden. (vgl. Muttersprachlicher Unterricht in NRW S. 9)

4. 5 Forschungsfrage

Bei Einsatz das MSU in Kombination mit der Schlüsselwortmethode bauen die SchülerInnen einen größren deutschen Wortschatz auf als in Regelunterricht gleicher Unterrichtzeiten? Diese Forschungsfrage leitet die folgende Untersuchung an.

5. Forschungsteil

Die Empirische Überprüfung der offenen Frage basiert auf einemGedankenexperi- ment. Es gibt keine wirkliche Datenerhebung. In der Zukunft hoffe ich darauf, dass das Forschungsdesign in Wirklichkeit nachprüft werden kann.

5.1 Planung und Durchführung

In diesem Teil steht das Untersuchungsdesign im Vordergrund. Schwerpunktmäβig wird dabei sowohl auf sprachexterne Faktoren eingegangen, z.B. die Auswahl der Schülergruppe und die Planung der Veranstaltung, als auch auf sprachrelativierte Faktoren, wie die Bearbeitung der Texte und die Auswahl der Tests. Über den Zeitraum von einem Schuljahr wurde das Untersuchungsmaterial zusammengestellt.

Die Prüfung der offenen Frage erfolgt anhand an eines Experiment -Kontrollgruppen-, Pro -Post -Test -plus Fragenbogendesign. Die Experimentalklasse ist die jenige Klasse, in der die Schüler durch die Schlüsselwortmethode, in MSU integriert, unterrichtet werden. Im Gegensatz zur Experimentalklasse wird ohne Schlüsselwortmethode und MSU eine reguläre Klasse eingeführt, damit wir dadurch ersehen, ob die Schüler mit Schlüsselwortmethode und MSU ihr Wortschatzwissen besser als die Kontrollklasse entwickelt.

Insgesamt zweimal wird ein Test durchgeführt: Vor dem Untersuchungsbeginn sollten alle Schüler an einem Einstuftest teilnehmen, um Sprachkompetenz zu erfassen; der Posttest wird nach Beendigung der Untersuchung eingeführt und gleich ein Fragebogen mitgegeben um Schüler zu Unterricht zu befragen. Die beiden Klasse werden mit gleicher Unterrichtszeit je Woche unterrichtet 2 Stunden pro Tag, und dreimal pro Woche.

5.2 Die Stichprobe

An der Untersuchung nehmen 50 türkisch-deutschsprachigen Kinder der Grundschule teil. Alle Kinder wurden in Deutschland geboren und sind hier aufgewachsen. Das Durchschnittsalter der Kinder liegt bei ca. 9-11 Jahren. Es gibt eine Experimentalklass (N=25) und eine reguläre Klass (N=25).

Die hierfür notwendige Untersuchungsplanung sieht so aus:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

5.3 Veranstaltungsorganisation

Theoretisch kann man sagen, dass der MSU ein zusätzliches Angebot neben dem Regelunterricht darstellt, welcher mit dem ersten Schuljahr, mit vorwiegend mündlicher und gestalterischer Arbeit beginnt und in den folgenden Jahren zum Schriftsprachenerwerb führen soll.

Im Folgenden will ich die Neukonzeption über die Veranstaltungsorganisation erklären. Erste Ansätze sind in der Literatur der Landesarbeitsgemeinschaft der Kommunalen Migrantenvertretungen Nordrhein- Westfalen (LAGA NRW) zu finden.

- Lehrer und Schüler

Der MSU ist ein klassischer Frontalunterricht. In dem Unterricht dominiert der Lehrer. Der MSU wird von muttersprachlichen Lehrerinnen, die eine Lehramtsbefähigung ihres Heimatlandes oder Deutschlands nachweisen können und Erfahrung in Sprachunterricht besitzen, unterrichtet. Ausreichende Deutschkenntnisse sind unbedingt nötig, um mit den Lehrerinnen des Regelunterrichts Kooperieren zu können.

Schüler, die diesen Förderkurs besuchen sollen, sind die, die zwar schon ausreichende Sprachkenntnisse besitzen, aber noch weiter Hilfe bedürfen.

- Unterrichtsinhalte

Inhaltlich beschäftigt sich der MSU mit dem Regelunterricht, also mit der Kultur, Geschichte und Geographie von Deutschland.

- Die sprachliche Orientierung im MSU ist Türkisch, kann jedoch in Realität davon abweichen.
- Zeit und Stunden

Um die Fächer des Regelunterrichts nicht zu belasten, ist eine Integration des MSU in den Vormittagsunterricht nur selten möglich. In diesem Fall findet der MSU nachmittags statt und in sechs Wochenstunden erteilt.

Problematiken des MSU liegen in der Organisation und Durchführbarkeit. Es ist nicht möglich, die enorme sprachliche Vielfalt der Migrantenkinder mit MSU zu bedienen. Selbst für die großen Migrantengruppen kann die per Verwaltungsvorschrift geregelte Mindestteilnehmerzahl (10 SchülerInnen) problematisch werden. So ist nicht selten, dass Schüler aus verschiedenen Jahrgangsstufen, gar aus verschieden Schulen in eine Gruppe zusammengefasst werden, um der Mindestteilnehmerzahl gerecht zu werden.

5.4 Auswertungsverfahren

Ich möchte das Auswertungsverfahren in zwei Phasen teilen. Zuerst verwende ich SFD. Der Test wird als wissenschaftliches Auswertungsverfahren zur Beurteilung von Unterricht eingesetzt. Zur zweiten Phase werde ich ein Fragebogen ausgeben.

- SFD

Bei Auswertungsverfahren war es wichtig, die Vokabelkenntnisse der Schüler mit SFD als Ausgangspunkt durch eine Prüfungsform erlaubt, zu ermitteln. Die SFD wurde konzipiert, um bedeutsame Facetten der Sprachkompetenz (Wortschatz, Sprachverstehen, Wort- und Satzbildung) bei Kindern mit nicht deutscher Muttersprache zu überprüfen. Mit dem Verfahren sollen aber auch sprachliche Auffälligkeiten bei monolingual deutschen entdeckt werden können. Die SFD besteht aus fünf Untertests, die etwa 30 bis 45 Minuten dauern. Als Erstes wird der passive Wortschatz ermittelt. Wenn es lediglich um die Frage geht, ob ein Kind sprachauffällig ist oder nicht, ist dieser Untertest als Screening einsetzbar. Das heißt: Versteht das Kind mehr als 41 Wörter, nicht gilt es als sprachauffällig, ist der Wortschatz kleiner, müssen Sprachfördermaßnahmen eingeleitet werden. Bei sprachauffälligen Kindern wird empfohlen, den Wortschatz mit Hilfe einer CD in der Muttersprache des Kindes zu wiederholen. Dadurch soll festgestellt werden können, ob das Kind allgemein Spracherwerb hat. Dafür werden von den Autorinnen Test- Versionen in 15 Sprachen zur Verfügung gestellt. Steht allerdings die Förderdiagnostik im Vordergrund, wird die Testung mit der Überprüfung der grammatischen Fähigkeit (Präpositionenkenntnis, Pluralbildung) und des Textverständnisses fortgeführt. Die Durchführung und Bewertung der Aufgaben wird durch Instruktionen vorgegeben. Die Förderbedürftigkeit eines Kindes wird über den Vergleich mit einer Normstichprobe ermittelt. Diese setzt sich aus 211 Kindern mit verschiedenen nicht deutschen Muttersprachen zusammen. (vgl. SFD, Hobusch, Lutz & Wiest, 2002)

- Fragebogen zum Unterricht

Der Fragebogen enthält einige Punkte, die für eine Bewertung des Unterrichts wichtig waren. Ich stelle diesen Fragebogen den Schülern und Schülerinnen vor, um Unterrichtswirkung zu bewerten, ob die SchülerInnen aus diesem Ansatz profitieren oder nicht. Wenn Sie nicht profitieren, dann wähle ich eine neue Methode, damit die Wortschatzerwerbkompetenz noch verbessert werden kann. (siehe Anhang)

Sprache ist ein wichtiger Förderbereich für aufwachsende Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund. Die Funktion von Sprache für die Chancengleichheit im Bildungssystem kann man nicht unterschätzen. Ich hoffe, dass nach geeigneter Unterrichtpraxis, sobald die Migrantenkindern und -jugendliche z. B. einen Basiswortschatz aufgebaut haben, sich ihre Sprachkompetenz erweitert, wobei das geeignete Sprachniveau der Bildungsregel entsprach und Chancengleichheit für alle Migrantenkindern und -jugendliche in diesem Sinn realisierbar sein wird.

6. Perspektiven

Die Sprachschwierigkeiten für Schüler mit Migrationshintergrund hängt zum einen davon ab, in welchem Maße Politik, Wirtschaft und Wissenschaft Antworten auf diese Herausforderungen nicht nur finden, sondern auch in die Tat umsetzen, und zum anderen davon, wie die Unterstützung der Schüler in ihrer unmittelbaren Nähe in diesem Kontext verbessert werden kann, z. B. Kooperation mit den Eltern.

Das Elternhaus hat Einfluss auf den Bildungserfolg der Schüler mit Migrations-hintergrund. Bei dem MSU soll Kooperation mit den Eltern entscheidend zum Erfolg beitragen. MSU für Eltern wurde eröffnet, und gezeigt wie läuft diese Unterricht. Die Eltern sollen darüber große Mühe geben, die deutsche Sprache in die reale Kommunikationssituation zu Hause aufzubauen.

Die Vermittlung der Sprachstrategien, wie z. B. Wortschatzerwerbmethode, kann man in jedem Falle positiv bewerten. Trotzdem muss man auch andere Ansätze entwickelt und integrierten, damit das Ziel der Sprachkompetenz erreicht wird.

Chancengleichheit ist eine schwierige, langwierige Bildungsaufgabe. Um Chancen-gleichheit von Kindern und Jugendlichen in dieser erziehungswissenschaftlichen Perspektive zu realisieren, müssen wir die schulische und berufliche Sozialisation von Jugendlichen in erschwerten Lern- und Lebenssituationen verbessern.

7. Fazit

In der vorliegenden Arbeit geht es darum, in einen ersten schritt zu zeigen, inwieweit Migrantenkinder und -jugendlicher Bildungschancegleichheit in der Schule be-nachteiligt wurde. Daran habe ich anknüpfend die Ursachen für diese Bildungs-benachteiligung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund heraus-gearbeitet. Die These der “Bildungsbenachteiligung von Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund” wurde mit Hilfe von quantitative Studien untermauert. Auf der Suche nach Erklärungen für diese Tatsache stellte sich die Sprachkompetenz als wichtigster Faktor heraus. Danach zeigte ich Lösungsansätze auf, um Sprachkompetenz von Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund zu entwickeln, und somit eine wesentliche Voraussetzung für das schulische Lernen zu erfüllen. Daher fokussierte sich der weitere Blick auf die Auseinandersetzung mit dieser Problematik in der Praxis. Insbesondere, die Eigenschaften des muttersprachlichen Unterrichts werden detailliert betrachtet. Weil in der Wissenschaft kaum noch Zweifel über die Vorteile zweisprachiger Erziehung bestehen, steht das Erlernen einer neuen Sprache immer mit der Auseinandersetzung der Strukturen der Muttersprache in Verbindung.

Auf der Untersuchung dieser Ergebnisse werden Überlegungen angestellt, wie die Früherkennung von sprachlichen Schwierigkeit bei Kindern und Jugendlicher mit Migrationshintergrund verbessert werden kann, um ihre Chancegleichheit auf eine erfolgreiche Teilnahme am schulischen und gesellschaftlichen Leben zu erhöhen.

Darüber müssen wir drei Punkte als wichtige Rolle berücksichtigen:

- Politik, Wirtschaft, und Wissenschaft in Bezug auf die Bewältigung dieser Herausförderung
- Familie Faktor
- Förderkurse: Förderungsansatz in Bezug auf Ziele, Inhalte, Methode, und Medien

Literaturverzeichnis

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- Wieser, Judith (2003): Wortschatzerwerb in der Fremdsprache. S.23 www.unibas.ch/asw/ringvorlesung/

Anhang

1. Alter: _______ Jahre 2. Geschlecht: männlich weiblich

3. Wie würdest Du selber Deine Sprachkenntnisse/-fähigkeiten einschätzen?

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

4. Wie fandest Du das Methode „ MUS“?

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5. Wie beurteilst Du „ Schlüsselmethode“?

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6. Bist Du der Meinung, dass man die Methode bereits in der Klasse behandeln sollte?

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7. Wie beurteilst Du den Schwierigkeitsgrad des Themas von Unterricht?

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

8. War der Stoffumfang angemessen?

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

9. Hättest Du Dir für manche Aufgabe mehr Zeit für Fragen, Vertiefungen, ausführliche Erklärungen gewünscht?

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

10. Wenn ja, zu welchen ?

[...]

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^[1] bedeutet, dass einzelne lexikalische Einheiten im Text betont und beispielsweise am Rande des Textes oder in Vokabellisten in der Nähe des Textes erklärt werden.

^[2] Mnemotechnik ist ein aus griech. mnémē und téchnē („Erinnerung“ und „Kunst“) zusammengesetztes Kunstwort, das seit dem 19. Jahrhundert für ars memoriae und ars reminiscentiae („Gedächtniskunst“) benutzt wird, meist gleichbedeutend mit Mnemonik (griech. mnēmoniká). Die Mnemotechnik entwickelt Merkhilfen z.B. als Merksatz, Reim, Schema oder Grafik. Ihre unterschiedlichen Methoden bezeichnet man auch als Mnemotechniken. Naheres zu Mnemotechnik siehe Friedrich / Mandel (1992)

^[3] Phoneme: Der Gegenstand der Phonemik sind im segmentalen Bereich die kleinsten paradigmatischen Ausdruckseinheiten gesprochener Sprache in ihren Beziehungen, system- und Funktionseigenschaften; diese Einheiten heißen Phoneme. (Lexikon der germanistischen Linguistik S.129)