Differenzierter Deutschunterricht in der Grundschule. Lernaufgaben zur Verbesserung der Großschreibung

Inhaltsverzeichnis

Abstrakt

Inhaltsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

1. Einleitung

2. Differenzierung im Deutschunterricht
2.1 Aufgaben und Ziele des Deutschunterrichts in der Grundschule
2.2 Was meint Differenzierung?
2.3 Ziele differenzierten Lehrens und Lernens im Deutschunterricht

3. Grundlegende Prinzipien der Rechtschreibung
3.1 Der Aufbau der deutschen Schriftsprache
3.2 Die Großschreibung als ein Lernbereich der Rechtschreibung
3.2.1 Die Funktionen der Großschreibung
3.2.2 Didaktische Ansätze zur Großschreibung
3.2.3 Linguistische Schwierigkeiten bei der Großschreibung

4. Der Erwerb von schriftsprachlichen Kompetenzen
4.1 Modelle des Schriftspracherwerbs nach Frith und Günther
4.2 Entwicklungsmodell des Rechtschreibenlernens nach Valtin
4.3 Erkenntniswert der Stufenmodelle und didaktische Konsequenzen

5. Das Konzept des Entdeckenden Lernens als Ansatz der Rechtschreibdidaktik
5.1 Der Rechtschreibunterricht an Grundschulen
5.1.1 Aufgaben und Ziele des Rechtschreibunterrichts
5.1.2 Didaktik des Rechtschreibunterrichts
5.2 Entdeckendes Lernen im Rechtschreibunterricht

6. Sozialformen im differenzierenden Deutschunterricht
6.1 Einzelarbeit
6.2 Partnerarbeit

7. Lernaufgaben im differenzierenden Deutschunterricht
7.1 Was ist eine Lernaufgabe?
7.2 Gestaltung und Aufbau der Lernaufgaben
7.3 Optimierung der Lernaufgaben

8. Forschungsfragen der Arbeit

9. Methodisches Vorgehen der empirischen Untersuchung
9.1 Erhebungsinstrument
9.2 Auswertung der CBM
9.3 Gütekriterien
9.4 Statistische Verfahren

10. Empirische Untersuchung
10.1 Planung der Untersuchung
10.1.1 Versuchsgruppen
10.1.2 Zuordnung der Niveaustufen
10.1.3 Zuteilung der Tandem-Lernpartner
10.2 Durchführung der Untersuchung

11. Ergebnisse der Empirischen Untersuchung
11.1 Befunde zu den Prätests der CBM und die Zuordnung der Anforderungsniveaus
11.2 Befunde zu den Posttests der CBM
11.3 Befunde zu Forschungsfrage 1
11.4 Befunde zu Forschungsfrage 2
11.5 Befunde zu Forschungsfrage 3

12. Interpretation der Befunde
12.1 Interpretation der Befunde bezüglich Forschungsfrage 1
12.2 Interpretation der Befunde bezüglich Forschungsfrage 2
12.3 Interpretation der Befunde bezüglich Forschungsfrage 3
12.4 Mögliche Fehlerquellen und Einflussgrößen auf die Daten

13. Erkenntnisse und Schlussfolgerungen im Hinblick auf die Forschungsfragen

14. Fazit und Ausblick

15. Literatur- und Quellenverzeichnis

16. Anhang

Abstrakt

Das Ziel der vorliegenden Masterarbeit ist es, Möglichkeiten der Differenzierung im Deutschunterricht der Grundschule vorzustellen und deren Wirkung anhand empirischer Untersuchungen zu überprüfen. Dazu wurden vierfach differenzierte Lernaufgaben zum Lerngegenstand der Großschreibung in zwei verschiedenen Sozialformen, der Einzel- und Partnerarbeit, in zwei vierten Parallelklassen mit insgesamt 40 Probanden eingesetzt. Untersucht wurde, ob durch die Lernaufgaben eine Verbesserungsleistung im Bereich der Großschreibung erzielt werden kann, inwieweit sich der Lernzuwachs der Probanden von unterschiedlichen Ausgangsleistungsniveaus unterscheidet, und, welche Unterschiede im Lernzuwachs bezüglich der beiden Sozialformen der Partnerarbeit und Einzelarbeit festzustellen sind. Als Erhebungsinstrument diente das Curriculumbasierte Messverfahren (CBM), bei dem ein Vortest zur Bestimmung der individuellen Lernstände der Probanden, und ein Nachtest zur Ermittlung der Rechtschreibkompetenz nach dem Einsatz der differenzierten Lernaufgaben, diente. Die Ergebnisse zeigen, dass sich die Rechtschreibleistung der Erhebungsgruppe nach Bearbeitung der Lernaufgaben signifikant verbesserte. Auch die unterschiedlichen Ausgangsleistungsniveaus stehen in Verbindung mit dem erreichten Lernzuwachs, wofür zwar nicht in allen Fällen eine Signifikanz nachgewiesen werden konnte, die Probanden der leichten Niveaustufe aber die größte Verbesserungsleistung zeigen. Zwischen den Ergebnissen der Einzelarbeits- und Partnerarbeitsgruppe kann kein signifikanter Unterschied festgestellt werden, wobei die Probanden der Partnerarbeit einen leicht höheren Lernzuwachs zeigten, welcher jedoch als zufällig interpretiert wurde. Die Ergebnisse lassen die Wirksamkeit des Einsatzes differenzierter Lernaufgaben vermuten und können als Ausgangspunkt für weitere Untersuchungen dienen

Abbildungsverzeichnis

Abb. 1 Bildungsstandards für den Punkt „Richtig schreiben“

Abb. 2: Substantivische Klassen

Abb. 3: Grammatische Bestimmung des Substantivs „Brot“

Abb. 4: Stufenmodell des Schriftspracherwerbs nach Frith

Abb. 5: Stufenmodell des Schriftspracherwerbs nach Günther

Abb. 6: Entwicklungsmodell des Rechtschreibenlernens nach Valtin

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Kategorien der Differenzierung im Deutschunterricht

Tabelle 2: Struktur der Schreibsilbe

Tabelle 3: Zuordnung der Niveaustufen und zu bearbeitende Sets der Lernaufgaben nach Anzahl der Punkte im Prätest

Tabelle 4: Ergebnisse des Prätests mit der Anzahl korrekt geschriebener Lupenstellen und Reste und die Zuordnung der Anforderungsniveaus

Tabelle 5: Verteilung der Niveaustufen

Tabelle 6: Ergebnisse des Posttests mit der Anzahl korrekt geschriebener Lupenstellen und Reste und die Zuordnung der theoretisch entsprechenden Anforderungsniveaus

Tabelle 7: Ergebnisse der Mittelwerte der gesamten Erhebungsgruppe

Tabelle 8: Ergebnisse der Mediane der gesamten Erhebungsgruppe

Tabelle 9: Ergebnisse zum Lernzuwachs der gesamten Erhebungsgruppe unter Berücksichtigung der unterschiedlichen Ausgangsleistungsniveaus

Tabelle 10: Anteil der Probanden der verschiedenen Ausgangsleistungsniveaus mit der Verbesserung um x Lupenstellen

Tabelle 11: Durchschnittlich erreichte Lupenstellen in den verschiedenen Ausgangsleistungsniveaus im Vor- und Nachtest

Tabelle 12: Ergebnisse des Vor- und Nachtests der Klasse 4a (Einzelarbeit) im Vergleich

Tabelle 13: Anteil der Probanden der Klasse 4a (Einzelarbeit) mit der Verbesserung um x Lupenstellen

Tabelle 14: Ergebnisse des Vor- und Nachtests der Klasse 4b (Partnerarbeit) im Vergleich

Tabelle 15: Anteil der Probanden der Klasse 4b (Partnerarbeit) mit der Verbesserung um x Lupenstellen

1. Einleitung

Im sozialen Kontext des Klassenzimmers treffen Kinder mit den unterschiedlichsten Fähigkeiten, Vorkenntnissen und Bedürfnissen aufeinander- eine bunt gemischte Schülerschaft, deren Heterogenität es im Unterricht angemessen zu begegnen gilt. Lehrkräfte stehen der Herausforderung gegenüber, an individuelle Entwicklungsstände anzuknüpfen, und sowohl einzelne Lernende mit spezifischen Fertigkeiten und Begabungen, als auch Kinder mit verzögerter Entwicklung oder Nachholbedarf zu fördern. Seit Beginn des öffentlichen Schulsystems wird die Frage nach der Zusammensetzung einer Lerngruppe diskutiert (vgl. Tillmann, 2008: S. 33). Der Didaktiker Johann Friedrich Herbart (1776-1841) sah in der gemischten Zusammensetzung einer Lerngruppe, die er als „Verschiedenheit aller Köpfe“ (Hartenstein, 1851: S. 453) bezeichnete, eher ein Problem für die Bildung und den Unterricht. Auch sein Zeitgenosse, der Pädagogikprofessor Ernst Christian Trapp (1745-1818) schlug vor, diese Mischung zu umgehen und „einen Unterricht auf die Mittelköpfe zu kalkulieren“ (Sandfuchs, 1994: S. 340). Die heutige Schulkultur hingegen versteht sich als inklusionsorientiert. So stellen die unterschiedlichen Lernbedürfnisse, Fähigkeiten und Interessen der Kinder die Grundlage für jedes Bildungsangebot dar (vgl. Heimlich & Kahlert, 2014: S. 4). Heterogenität wird damit nicht länger als Problem, „sondern vielmehr als Bereicherung und Chance für die Gestaltung eines Bildungsangebotes“ gesehen (ebd. S. 4-5). Damit einher geht die Forderung nach einem Unterricht, welcher differenzierte Lernangebote bietet und sich nach den individuellen Lernständen der einzelnen Schülerinnen und Schüler¹ richtet. Besonders wichtig ist die Umsetzung eines solchen inklusiven und differenzierenden Unterrichts im Fach Deutsch, schließlich werden hier die Rechtschreib- und Lesefähigkeiten der SchülerInnen geschult, welche elementar für den weiteren Wissenserwerb und die Teilhabe am beruflichen und kulturellen Leben sind (vgl. Rautenberg & Helms, 2017: S. III). Die Rechtschreib- und Leseleistungen vieler SchülerInnen und Erwachsener in Deutschland sind nicht zufriedenstellend, wie zahlreiche Studien belegen (vgl. ebd. S. III). Umso wichtiger ist es, didaktische Konzepte und Aufgabenformate zu entwickeln, durch welche Lernende bei dem Erwerb von schriftsprachlichen Kompetenzen so weit wie möglich unterstützt werden können. Durch die Anpassung von Aufgaben und Übungen an das jeweilige Ausgangsleistungsniveau eines Lernenden kann systematisch an das vorhandene Wissen angeknüpft werden und somit eine gezielte Förderung von sowohl leistungsstarken, als auch leistungsschwächeren SchülerInnen, erfolgen.

Im Rahmen dieser Masterarbeit soll der Einsatz von differenzierten Lernaufgaben im Rechtschreibunterricht des Faches Deutsch in der Grundschule erprobt und ausgewertet werden. Dabei stehen besonders die Fragen, ob die SchülerInnen durch die Lernaufgaben einen Lernfortschritt erzielen, und, mit welchen Sozialformen die Lernaufgaben sinnvoll eingesetzt werden können, im Mittelpunkt. Der Einsatz der Lernaufgaben erfolgte in zwei vierten Klassen zum orthografischen Schwerpunkt der Großschreibung.

Die vorliegende Arbeit ist in einen theoretischen und einen praktischen Teil gegliedert. Zunächst soll der Begriff der Differenzierung und seine Bedeutung in Hinblick auf den Deutschunterricht in der Grundschule erläutert werden. Dabei geht es um den Einsatz von Lernaufgaben und um das Lernen in verschiedenen Sozialformen. Da die Differenzierung zum Lerngegenstand der Großschreibung erfolgte, muss dieser Bereich der Rechtschreibung im Zusammenhang mit den allgemeinen Prinzipien der Orthographie zunächst hinsichtlich seiner Funktionen und linguistischen Besonderheiten sachlogisch dargestellt werden. Der Rechtschreiblernprozess als Teil des Schriftspracherwerbs soll ebenso theoretisch erklärt werden. Ein relativ neuer Ansatz der Rechtschreibdidaktik, welcher mit der Erprobung der Lernaufgaben umgesetzt wurde, ist das Entdeckende Lernen. Dieses Konzept soll zunächst vorgestellt und anschließend auf die Anwendung im Rechtschreibunterricht bezogen werden. Aus den theoretischen Überlegungen sollen dann die Forscherfragen und Hypothesen hergeleitet werden, welche im praktischen Teil der Arbeit untersucht werden. Dazu soll das methodische Vorgehen der empirischen Untersuchung, sowie die Planung, Durchführung und Auswertung der Untersuchung präsentiert werden. Anschließend werden die Befunde im Hinblick auf die Forscherfragen dargestellt und interpretiert. Zum Schluss erfolgt eine Zusammenfassung der Erkenntnisse und der sich daraus ergebenden didaktischen Konsequenzen.

2. Differenzierung im Deutschunterricht

2.1 Aufgaben und Ziele des Deutschunterrichts in der Grundschule

Sowohl die Bildungsstandards (2004: S. 6), als auch der Thüringer Lehrplan (2010: S. 5) sehen die Vermittlung einer grundlegenden sprachlichen Bildung als Aufgabe des Deutschunterrichts in der Grundschule an. Ziel ist es, die Kinder zur kommunikativen Handlungsfähigkeit in Lebenssituationen der Gegenwart und Zukunft zu befähigen. Eine zentrale Rolle nimmt dabei der Prozess des Lesen- und Schreibenlernens ein, da er den Weg in die Schriftkultur eröffne und die eigenständige Teilhabe am kulturellen und sozialen Leben sichere (vgl. Thüringer Ministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur, 2010: S. 5). Als weitere zentrale Aufgaben des Deutschunterrichts benennt der Lehrplan die Förderung der mündlichen und schriftlichen Ausdrucks- und Kommunikationsfähigkeit, die Auseinandersetzung mit Sprache in vielfältigen Erscheinungsformen sowie die Schaffung und Erhaltung einer positiven Lese- und Schreibhaltung (vgl. ebd.: S. 5). Die Bildungsstandards (2004: S. 6-7) benennen als Bereiche des Deutschunterrichts zudem das Entwickeln von Einsichten in die kulturelle und interkulturelle Bedeutung von Sprache, den kreativen Umgang mit Sprache und den Erwerb der Schriftsprache, um Medien erst sinnvoll nutzen zu können.

Der Deutschunterricht in der Grundschule ist ebenso wie die anderen Fächer kompetenzorientiert. Im Lehrplan gliedern sich die Lernkompetenzen nach Selbst-, Sozial-, Methoden- und Sachkompetenzen auf. Für diese Kompetenzbereiche sind im Fach Deutsch Ziele zu den folgenden Lernbereichen formuliert: Hör-/Hör-Sehverstehen, Sprechen, Leseverstehen, Schreiben und über Sprache, Sprachverwendung und Sprachenlernen reflektieren (vgl. Thüringer Ministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur, 2010: S. 5-6). Zu diesen Lernbereichen erwerben die SchülerInnen fachspezifische Kompetenzen. Einige Beispiele sollen für den Lernbereich des Schreibens, der den Teilbereich der Rechtschreibung umfasst, aufgeführt werden. Als Sachkompetenzen werden hier unter anderem die Unterscheidung von Lauten und Buchstaben, das Einhalten von Rechtschreibmustern wie der Groß- und Kleinschreibung und das normgerechte Schreiben von geübten Wörtern genannt. Methodenkompetenzen stellen beispielsweise das Nachschlagen von Wörtern im Wörterbuch oder das Planen und Aufschreiben kurzer Texte dar. Unter Selbst- und Sozialkompetenzen fällt das Reflektieren und Gestalten des eigenen Schreibprozesses und das Entwickeln von Schreibideen mit anderen SchülerInnen (vgl. ebd.: S. 14-16). Auch die Bildungsstandards geben Kompetenzen vor, die fast identisch mit den genannten Kompetenzen im Lehrplan sind: Sprechen und Zuhören, Schreiben, Lesen-mit Texten und Medien umgehen, Methoden und Arbeitstechniken, Sprache und Sprachgebrauch untersuchen (vgl. KMK, 2004: S. 7). Zu den einzelnen Kompetenzen sind Standards mit weiteren Unterzielen vorgegeben, die im Laufe der Grundschulzeit angestrebt werden. Die Rechtschreibung fällt unter den Kompetenzbereich des Schreibens und wird unter dem Punkt „Richtig schreiben“ zusammengefasst:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1 Bildungsstandards für den Punkt „Richtig schreiben“(KMK, 2004: S.10-11)

Wie die aufgelisteten Standards zeigen, soll bereits in der Grundschule ein orthografisches Basiswissen und eine grundlegende Rechtschreibkompetenz vermittelt werden.

Die Bildungsstandards und der Lehrplan heben als besondere Aufgabe des Deutschunterrichts die Berücksichtigung individueller Unterschiede hervor.

„Die Grundschule und besonders der Deutschunterricht stehen vor der Herausforderung, an den jeweiligen Entwicklungsstand des einzelnen Kindes und auch an die Arbeit der vorschulischen Einrichtungen anzuknüpfen. Dabei bedürfen sowohl Kinder mit verzögerter Entwicklung als auch solche mit spezifischer Begabung einer besonderen Förderung.“ (KMK, 2004: S. 6).

Um dieser Forderung nachzukommen, soll ein differenzierender Deutschunterricht durchgeführt werden.

2.2 Was meint Differenzierung?

Wird von Differenzierung gesprochen, erfolgt zunächst eine Unterscheidung in die äußere und innere Differenzierung, wobei letztere auch als Binnendifferenzierung bezeichnet wird (vgl. von Brand & Brandl. 2017: S. 33). Unter äußerer Differenzierung werden sämtliche organisatorische Maßnahmen, welche zur Bildung möglichst homogener Lerngruppen beitragen, verstanden. Dazu gehört das Konzept des Schulsystems an sich, da Lernende hier in Schulformen und Klassen eingeteilt werden. Dadurch erfolgt eine Gruppierung nach der Leistungsfähigkeit und nach dem Alter der SchülerInnen. Auch Förderklassen, Sprungklassen, Leistungskurse oder Arbeitsgemeinschaften sind Formen der äußeren Differenzierung. Während die Lehrkraft nur eingeschränkt Einfluss auf die äußere Differenzierung hat, ist sie vollständig verantwortlich für die innere Differenzierung (vgl. ebd. 2017: S.33). Der Differenzierungsbegriff in dieser Arbeit bezieht sich auf die innere Differenzierung. Unter innerer Differenzierung wird eine als „auf Diagnostik beruhende Organisation von (möglichst) passgenauen Lehr-Lernprozessen für Individuen und Gruppen innerhalb einer Lerngemeinschaft“ (von Brand & Brandl. 2017: S. 34) verstanden. Diagnostik meint dabei Maßnahmen, die dazu dienen, individuelle Lernvoraussetzungen der einzelnen SchülerInnen, festzustellen (vgl. ebd. 2017: S.34). In dieser Arbeit wurde die Methode des Curriculum basierten Messverfahrens (CBM) genutzt, wobei mit Hilfe eines Prätests die individuelle Lernausgangslage eines jeden Kindes ermittelt wurde. Durch innere Differenzierung soll Heterogenität nicht aufgelöst, sondern vielmehr für den Lernprozess genutzt werden. Maßnahmen innerer Differenzierung werden innerhalb einer Lerngruppe zusätzlich, und oft nur über einen begrenzten Zeitraum durchgeführt (vgl. ebd. 2017: S.33). Beispiele für Formen der Inneren Differenzierung sind die Bereitstellung unterschiedlicher Aufgaben und Materialien für Lernende in einer Gruppe, oder auch die Auswahl von Klassenlektüren, welche aufgrund der kulturellen Zusammensetzung der Klasse ausgewählt wurden (vgl. ebd. 2017: S.34). Was die innere Differenzierung in Bezug auf den Deutschunterricht leisten kann, wird nachfolgend erläutert.

2.3 Ziele differenzierten Lehrens und Lernens im Deutschunterricht

Allgemein soll die innere Differenzierung in der Pädagogik dazu beitragen, dass „jeder [Lernende] ein Optimum von Miteinander, Anregung, Herausforderung und Förderung bekommt“ (Bönsch, 2008: S. 42). Konkret für den Deutschunterricht benennt Baurmann (1991: S.11) vier Zieldimensionen differenzierenden Unterrichts: Die Förderung von Kenntnissen, Erkenntnissen, Fertigkeiten und Fähigkeiten bei möglichst allen SchülerInnen entsprechend ihrer individuellen Möglichkeiten; das Schließen von Wissenslücken bei Lernrückständen; die Erarbeitung einzelner Aspekte von komplexen thematischen Zusammenhängen in Einzel- oder Gruppenarbeit; sowie die Förderung von Selbsttätigkeit und Selbstständigkeit bei Kindern und Jugendlichen. Bezieht man diese Zieldimensionen auf die Lernziele der Bildungsstandards und des Lehrplans, lassen sich folgende Aussagen für den Deutschunterricht zusammenfassen. Jedes Kind soll nach seinen individuellen Vorrausetzungen Selbst-, Sozial-, Methodenkompetenzen, sowie Sachkompetenzen zu den einzelnen Lernbereichen im Fach Deutsch erwerben. Der Erwerb dieser Kompetenzen kann innerhalb einer Gruppe, im Rahmen einer Partnerarbeit oder durch Einzelarbeit der SchülerInnen erfolgen, je nachdem, welche Sozialform besser auf die Lernvoraussetzungen der Kinder passt. Wissenslücken sollen durch differenzierende Aufgaben ausgeglichen werden. Außerdem sollen die Lernenden zu einer selbstständigen Arbeitsweise herangeführt werden. In Bezug auf die benannten Zieldimensionen lassen sich für den Deutschunterricht verschiedene Kategorien festhalten, nach denen differenziert werden kann:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 1: Kategorien der Differenzierung im Deutschunterricht (vgl. von Brand, 2014: S. 39)

In dieser Arbeit soll auf didaktische und methodische Aspekte der Differenzierung eingegangen werden. In didaktischer Hinsicht lässt sich der Deutschunterricht durch Arbeitsaufträge und Aufgaben differenziert gestalten. Eine Möglichkeit stellt dabei der Einsatz von Lernaufgaben dar, welcher hier erprobt wurde und vorgestellt werden soll. Methodisch gesehen stellt das Lernen in verschiedenen Sozialformen eine Möglichkeit der inneren Differenzierung dar, was als zweiter Schwerpunkt Untersuchungsgegenstand der empirischen Untersuchung dieser Arbeit ist. Beide Differenzierungskategorien wurden am Lerngegenstand der Rechtschreibung angewendet, weshalb dieser zunächst inhaltlich aufgearbeitet werden soll.

3. Grundlegende Prinzipien der Rechtschreibung

3.1 Der Aufbau der deutschen Schriftsprache

Das deutsche Schriftsystem ist durch das Zusammenwirken verschiedener Prinzipien gekennzeichnet, welche zur Beschreibung der Schriftsprache dienen können (vgl. Müller, 2017: S. 38). Entscheidend aus Sicht der Graphematik sind dabei das phonographische Prinzip, das silbische Prinzip, das morphologische Prinzip und das syntaktische Prinzip (vgl. ebd. 2017: S. 38). Um ein Wort orthografisch korrekt notieren zu können, müssen diese Prinzipien beachtet werden.

Grundlegend für alle Alphabetschriften ist nach Müller (2017: S. 38) das phonographische Prinzip. Es beruht darauf das Phonemen, den kleinsten bedeutungsunterscheidenden Einheiten in der gesprochenen Sprache, Grapheme, welche eine bedeutungsunterscheidende Funktion in der geschriebenen Sprache haben, zugeordnet werden können. Diese Zuordnung erfolgt nach bestimmten Regeln (vgl. Müller, 2017: S. 38). Verdeutlicht werden kann die Funktion der Phoneme und Grapheme anhand der Minimalpaaranalyse. Unter einem Minimalpaar wird ein Wortpaar verstanden, das nur einen sehr geringen, lautlichen Unterschied aufweist (vgl. Günther, 2007: S. 51). Müller (2017. S: 38) führt dazu folgendes Beispiel an:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Die unterstrichenen Elemente sind Grapheme, die bedeutungsunterscheidend wirken. Vertauscht man diese, ergeben sich Wörter mit einer unterschiedlichen Bedeutung. Wichtig ist, dass das Grapheminventar nicht mit den Buchstaben des Alphabets gleichgesetzt werden kann, da einige Buchstaben im Deutschen nur in Mehrgraphen vorkommen, wie beispielsweise das <c> in <ch> und <sch> (vgl. Müller, 2017: S. 39). Auch das Phonemsystem lässt sich anhand von Minimalpaaren verdeutlichen. So werden dem Graphem <o> in <Rost> und <rot> beispielsweise zwei unterschiedliche Vokalphoneme zugeordnet (ebd. 2017:S. 39):

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Stellt man nun eine Beziehung zwischen dem Phonem- und Graphemsystem her, erhält man Graphem-Phonem-Korrespondenzregeln, welche die Grundlage einer jeden Alphabetschrift darstellen. Diese Regeln erklären, dass Schriftzeichen in Bezug zu Zeichen der gesprochenen Sprache stehen, ohne jedoch ihre visuelle Entsprechung zu sein (vgl. ebd. 2017: S. 39). Festgelegt wird durch die Zuordnungsregeln also „welches Segment des Geschriebenen einem bestimmten Phonem im Normalfall entspricht“ (Eisenberg, 2016: S. 68). Da das Phoneminventar im Deutschen größer ist als das Grapheminventar, ergibt sich das Problem, dass keine 1:1 Zuordnung zwischen Phonemen und Graphemen besteht. Deshalb stellt das deutsche Schriftsystem keine reine Alphabetschrift sondern ein Mischsystem dar, bei dem auch die folgenden orthografischen Prinzipien eine Rolle spielen (vgl. Müller, 2017: S. 41).

Für die Deutsche Sprache hat das silbische Prinzip eine wichtige Bedeutung (vgl. Müller, 2017: S. 42). Die nächstgrößere Einheit nach den Buchstaben bzw. Graphemen in der geschriebenen Sprache sind Silben. Dabei wird unterschieden in Sprech- und Schreibsilben. Die Sprechsilbe ist sehr variabel, da in der Umgangssprache Formen verschliffen oder Endungen verschluckt werden können (vgl. ebd. 2017: S. 42). Schreibsilben sind systematischer und haben eine feste Struktur. Ein Wort besteht immer aus mindestens einer Silbe, welche mindestens einen vokalischen Silbenkern besitzt. Ergänzt werden kann dieser obligatorische Silbenkern außerdem durch einen konsonantischen Silbenanfangs- oder Silbenendrand. Sowohl der Silbenanfangsrand als auch der Silbenendrand sind fakultativ. Silbenkern und Silbenendrand bilden zusammen den Silbenreim (vgl. ebd. 2017: S. 42-43). Die folgenden Beispiele verdeutlichen die Struktur der Schreibsilbe:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 2: Struktur der Schreibsilbe (vgl. Müller, 2017: S. 43)

Besitzt eine Silbe einen Endrand, wird sie als geschlossene Silbe bezeichnet, ohne Endrand gilt sie als offen (vgl. Müller, 2017: S. 43). Das silbische Prinzip regelt sowohl die Vokalqualität, also die Gespanntheit und Ungespanntheit von Vokalen, als auch die Vokalquantität, die Länge und Kürze von Vokalen. Müller (2017: S. 43) führt aus, dass die Regularität „offene Silbe=langer Vokal, geschlossene Silbe=kurzer Vokal“ auf über 90 % der deutschen Wörter zutrifft. Ebenso syllabisch festgelegt ist die Schreibung von Konsonanten beim Aufeinandertreffen von zwei Silben. So ist beispielsweise die Konsonantenverdopplung (in ren-nen) und auch die Schreibung des silbeninitialen h (in se-hen) geregelt (vgl. Jeuk & Schäfer, 2017: S. 29).

Durch das morphologische Prinzip wird die Schreibweise von herkunftsverwandten Wörtern geregelt (vgl. Schründer-Lenzen, 2013: S. 28). Dabei gilt, dass gleiche Morpheme, die kleinsten bedeutungstragenden Einheiten von Wörtern, auch gleich geschrieben werden, auch wenn sie unterschiedlich artikuliert werden (vgl. ebd. 2013: S. 28). Damit werden nach Schründer-Lenzen Abweichungen vom lautorientieren Schreiben erklärt. Beispiele sind die Auslautverhärtung und die Schreibung der Umlaute. So wird beispielsweise Hand mit <d> statt <t> geschrieben, da es von dem Plural Hände abgeleitet wird und die Morphemkonstanz gilt. Gleiches gilt für den Umlaut <ä> statt <e> in Hände, der vom Stammwort Hand abgeleitet wird (vgl. ebd. 2013: S. 29). Das Wissen über die Morphemstruktur der deutschen Sprache stellt eine große Rechtschreibhilfe dar, da so Schreibweisen logisch hergeleitet werden können. Dies gilt nicht nur für die bedeutungstragenden Stammmorpheme, sondern auch für grammatische Morpheme wie unter anderem Konjugations-, Deklinations- oder Pluralmorpheme (vgl. ebd. 2013: S. 29). So stellt zum Beispiel das Konjugationsmorphem –t das Merkmal für die dritte Person Einzahl Präsens dar (vgl. Günther, 2007: S. 48). Zu beachten ist, dass sich morphologische Segmentierungen oftmals von silbischen unterscheiden (vgl. Schründer-Lenzen, 2013: S. 30).

Das syntaktische Prinzip umfasst alle Regelungen, in welchen es um grammatische Kontexte geht (vgl. Jeuk & Schäfer, 2017: S. 29). Dazu gehören die Getrennt- und Zusammenschreibung, die Zeichensetzung und die Groß- und Kleinschreibung (vgl. ebd. 2017: S. 29). Der Lernbereich der Großschreibung im Zusammenhang des syntaktischen Prinzips soll im nächsten Kapitel ausführlich behandelt werden.

3.2 Die Großschreibung als ein Lernbereich der Rechtschreibung

3.2.1 Die Funktionen der Großschreibung

Im Deutschen kann in fünf verschiedene Funktionen der Großschreibung unterschieden werden, wie Müller (2017: S. 50-52) darlegt: So gilt die textinitiale Großschreibung für Überschriften, Titel, Anschriften und Grußformeln und soll damit auf bestimmte Texteinheiten aufmerksam machen. Die satzinitiale Großschreibung hat die Funktion der Markierung einer neuen syntaktischen Einheit, welche durch ein Interpunktionszeichen wie Punkt, Komma, Fragezeichen, Ausrufezeichen oder Doppelpunkt abgeschlossen wird. An dritter Stelle sollen die Eigennamen genannt werden, welche ebenfalls großgeschrieben werden. Eigennamen benennen etwas: Lebewesen, Orte, Länder, Institutionen, Ereignisse. Ihre Funktion besteht in der Identifikation von Objekten innerhalb gezeichneter Klassen. So markieren Eigennamen oft inhaltlich relevante Dinge im Satz. Ebenso großgeschrieben werden Anredepronomen. Damit soll der Bezug zu einem Adressaten verdeutlicht und außerdem die Unterscheidung von grammatischen Formen erleichtert werden. Letzteres ist besonders relevant für das Anredepronomen Sie, die entsprechenden Possessivpronomen und die deklinierten Formen, da diese weitere grammatische Funktionen besitzen, wie beispielsweise das Personalpronomen sie in der 3. Person Singular (vgl. Müller, 2017: S. 50-52).

Eines der charakteristischsten Merkmale des deutschen Schriftsystems ist die satzinterne Großschreibung (vgl. ebd. 2017: S. 50). Für diese gibt es zwei verschiedene Ansätze: Nach der ersten Auffassung werden Substantive mit einem initialen Großbuchstaben geschrieben. Der zweiten Auffassung nach wird der Kopf jeder Nominalgruppe mit einem initialen Großbuchstaben geschrieben (vgl. Primus, 2010: S. 30). Der erste Ansatz ist wortartbezogen da hier der Ausdruck, der großgeschrieben werden soll, über die Lexemklasse Substantiv erfasst wird (vgl. ebd. 2010: S. 30). Der wortartbezogene Ansatz gibt an, dass Substantive durch Majuskel, also Großbuchstaben, gekennzeichnet werden (vgl. Müller, 2016: S. 31). Dafür ist es zunächst notwendig, den Begriff des Substantivs zu bestimmen. Nach Müller (vgl. 2016: S. 31) gelten für Substantive drei Merkmale, die semantischer, morphologischer und syntaktischer Natur sind:

1.) Substantive besitzen bestimmte semantische Eigenschaften, nach welchen sie in verschiedene Kategorien, wie beispielsweise Abstrakta oder Konkreta, unterteilt werden können. Semantisch gemeinsam ist diesen Substantivkategorien, dass sie als „Abbild der Gegebenheit der objektiven Realität“ (ebd. 2016: S. 31) definiert werden und als eine „Prägung als gegenständlich im weitesten Sinne“ (ebd. 2016: S. 31) verstanden werden.
2.) Aus morphologischer Sicht weisen Substantive die grammatischen Merkmale des Genus, Kasus und Numerus auf, sowie das Merkmal der Bestimmtheit. Dadurch unterscheiden sie sich von anderen Wortarten.
3.) Als syntaktisches Merkmal besitzen Substantive die Fähigkeit, bestimmte Satzgliedpositionen, wie die Position eines Komplements oder einer Ergänzung, einzunehmen.

Problematisch wird es beim wortartbezogenen Ansatz, wenn es zu Konversionen kommt (vgl. Primus, 2010: S. 30). Dabei wechselt ein Wort ohne Formänderung in eine andere Wortart, wird in einer anderen syntaktischen Umgebung und möglicherweise auch mit einer anderen Flexion verwendet (vgl. ebd. 2010: S. 30). Beispiele sind nach Primus (2010: S. 30) „ dunkel werden- dem Dunkelwerden“, „ ich-des Ichs“ oder „ eine etwas unangenehme Erfahrung-etwas Unangenehmes“. Es wird hier deutlich, dass jede Wortart wie ein Substantiv gebraucht werden kann, was den wortartbezogenen Ansatz in Frage stellt (vgl. ebd. 2010: S. 30-31). Betrachtet man nun den zweiten Ansatz fällt auf, dass dieser eher als syntaktisch- relational bezeichnet werden kann, da er sich nach der Kategorie der nominalen Gruppe richtet (vgl. ebd. 2010: S. 31). Damit werden die syntaktischen Eigenschaften einer Phrase zur Bestimmung des satzinternen Majuskelgebrauchs genutzt (vgl. Müller, 2016: S. 33). Dieser Ansatz wurde zuerst 1992 von Maas skizziert, der erklärte, dass Sätze in ein verbales Kernelement und dessen Komplemente zerlegt werden können (vgl. Betzel, 2015: S. 22). Folglich würden sich um das Verb Nominalgruppen als Ergänzungen und Angaben gruppieren, deren Kern großgeschrieben werde (vgl. ebd. 2015: S. 22). Betzel (2015: S. 23) verdeutlicht dies anhand zweier Beispiele:

1) „Der Mann repariert das Auto.“
2) „Der Fleißige repariert das Auto.“

Im ersten Satz stellt ein Substantiv den Kern der Nominalgruppe dar, im zweiten Satz dagegen ein Adjektiv. Der Kern wird nach Müller (2017: S. 52) als „Träger von inhaltlich wichtigen Informationen“ definiert. Durch die beiden Beispiele wird deutlich, dass die Großschreibung nicht an die Wortart gebunden ist (vgl. Betzel, 2015: S. 23). Maas erklärte weiterhin, dass Nominalgruppen durch Pronomen ersetzt werden können, wie beispielsweise der Mann durch er. Daher ergänzte er das Kriterium der Expandierbarkeit, wonach ein nominales Element in syntaktischer Hinsicht nur dann als Kern einer nominalen Gruppe gelte, wenn es expandierbar sei (vgl ebd. 2015: S. 23). Als Expansionen bezeichnete Maas nach Betzel (2015: S. 23) den Artikel, Adjektivattribute sowie Genitiv- und Präpositionalattribute. Pronomen sind deshalb als „nicht expandierbare syntaktische Vertreter der Nominalgruppe“ (Betzel, 2015: S. 23) anzusehen. Um die Großschreibung zu überprüfen können die syntaktischen Proben der Expandierbarkeit, Artikelfähigkeit und Ersetzbarkeit angewendet werden (vgl. Müller, 2016: S. 33). Primus legt dar, in welchen Punkten der syntaktisch-relationale Ansatz dem wortartbezogenen Ansatz überlegen ist. So erfolge durch diesen zweiten Ansatz zunächst eine Vereinnahmung der Standardfälle des wortartbezogenen Ansatzes, da Substantive als die besten Kandidaten für den Kern einer Nominalphrase stehen würden (vgl. Primus, 2010: S. 31). Außerdem könne durch den syntaktisch-relationalen Ansatz die Großschreibung von Konversionen erklärt werden. Zuletzt sei die Notwendigkeit der Großschreibung durch Artikel oder artikelähnliche Wörter („ vor dem Dunkelwerden“ oder „ etwas Unangenehmes“) oder an flektierten Adjektiven („ große Angst“) erkennbar (vgl. ebd. 2010: S. 31).

3.2.2 Didaktische Ansätze zur Großschreibung

Die didaktischen Überlegungen zur Großschreibung in diesem Abschnitt beziehen sich vornehmlich auf die satzinterne Großschreibung, da diese als besonders herausfordernd für Lernende gilt (vgl. Müller, 2017: S. 70). In Schulbüchern wird die Großschreibung in der Regel ab Klasse 2 eingeführt (vgl. Müller, 2016: S. 153). Dabei lassen sich in Schulbüchern und Unterrichtsmaterialien sehr häufig lexikalisch motivierte Regeln der Groß- und Kleinschreibung, welche dem wortartbezogenen Ansatz zuzuordnen sind, finden (vgl. Rautenberg & Helms, 2017: S. 71). Kinder lernen so häufig zwischen den drei Hauptwortarten Substantiv, Verb und Adjektiv zu unterscheiden. Dabei werden Substantive oder Nomen gemeinhin als Namenwörter oder Dinge die man sehen und anfassen kann eingeführt und mit der Großschreibung verknüpft. Die entsprechenden Merksätze heißen dann „Namenwörter schreibt man groß“ oder „Tunwörter schreibt man klein“ (ebd. 2017: S. 71-72). Dazu gibt es oftmals semantische und morphologische Erklärungen zur Wortartbestimmung. Rautenberg & Helms (2017: S. 72) führen beispielsweise das Jojo-Sprachbuch für das zweite Schuljahr an, welches erklärt: „Nomen werden immer großgeschrieben: das Kind, der Tiger, die Tulpe, der Ball“; „Wörter für Menschen, Tiere, Pflanzen und Dinge nennt man Nomen“; „Nomen gibt es in der Einzahl und in der Mehrzahl“; „Nomen haben Begleiter. Sie heißen Artikel. […]“ (Burgel et al. 2006: S. 11, S. 17, S. 49). Wie aus den vorangegangenen Erläuterungen zum wortartbezogenen Ansatz jedoch hervorgeht, kann diese Erklärung nicht ausreichen, um die satzinterne Großschreibung zu durchdringen. Trotzdem findet der syntaxbezogene Ansatz in Lehrwerken bisher kaum Berücksichtigung (vgl. Betzel, 2015: S. 40). Nach Betzel gebe es Bedenken, dass syntaktische Kriterien für Grundschüler eine Überforderung darstellen und deshalb didaktisch „eine Bindung der Großschreibung an die Wortart Substantiv als Kompromiss nachvollziehbar“ sei (ebd. 2015: S. 44). Eine Verknüpfung beider Ansätze wird von Günther & Gaebert (2011: S. 102) vorgeschlagen. Sie gehen davon aus, dass der syntaxbezogene Ansatz von größerer Reichweite ist, jedoch seien Ausnahmefälle leichter durch das Rückgreifen auf die Wortart Substantiv zu vermitteln (Günther & Gaebert, 2011: S. 102ff.). Festzuhalten bleibt, dass in der Didaktik weiterhin Unsicherheit über die Wege zur Vermittlung der Großschreibung herrscht. Empirisch ist bisher auch noch nicht ausreichend erforscht, ob eine Vermittlung des syntaxbezogenen Ansatzes tatsächlich zu besseren Schülerleistungen führt (vgl. Betzel, 2015: S. 42).

3.2.3 Linguistische Schwierigkeiten bei der Großschreibung

Eine Einschätzung der linguistischen Schwierigkeiten bei der Großschreibung erfolgte durch Neubauer & Mannhaupt (2014). Bei den folgenden Darlegungen orientiere ich mich deshalb an dem von Neubauer & Mannhaupt erstellten Dokument „Einschätzungen der linguistischen Schwierigkeiten verschiedener Rechtschreibphänomene“, welches drei Schwierigkeits- oder Niveaustufen für die Großschreibung zeigt. Betitelt sind die Niveaustufen als „leicht“, „erschwerend“ und „sehr erschwerend“.

Die erste Stufe umfasst die Klasse der Konkreta mit einem bestimmten oder unbestimmten Artikel vor dem Substantiv. Unter Konkreta werden alle Substantive „die Gegenständliches bezeichnen“ (Betzel, 2015: S. 18) gefasst. Da der Begriff des Substantivs semantisch weit gefächert ist, werden bei dieser Wortart verschiedene Klassen unterschieden (siehe Abb. 2), von welchen Konkreta die größte Klasse darstellen (vgl. Betzel, 2015: S. 18). Als Beispiele für Konkreta mit bestimmtem und unbestimmtem Artikel nennen Neubauer & Mannhaupt „die Katze“ und „ein Vogel“.

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Abb. 2: Substantivische Klassen (vgl. Betzel, 2015: S. 18)

Ebenso auf der Niveaustufe „leicht“ eingeordnet sind Substantive mit vollständiger Morphologie. Unter Morphologie fallen die grammatischen Kategorien Kasus, Numerus, und Genus (vgl. Betzel, 2015: S. 19). Geht man diese Kategorien für das Substantiv „Brot“, welches von Neubauer & Mannhaupt als Beispiel angeführt wird, durch, ergeben sich die folgenden Angaben:

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Abb. 3: Grammatische Bestimmung des Substantivs „Brot“ (eigene Abbildung)

Es wird ersichtlich, dass sich das Wort Brot in alle drei Kategorien einordnen und flektieren lässt, weshalb hier von einer vollständigen Morphologie gesprochen wird.

Auf die zweite „erschwerende“ Niveaustufe stellen Neubauer & Mannhaupt die Abstrakta mit bestimmten und unbestimmten Artikeln. Im Gegensatz zu Konkreta bezeichnen Abstrakta etwas Nichtgegenständliches. Beispiele sind nach Neubauer & Mannhaupt das Glück oder eine Krankheit. Auch wenn Verschmelzungen (wie im Traum -statt in dem Traum) oder Adjektive (wie großer Mut) vor dem Substantiv stehen kann von einem erschwerenden Niveau gesprochen werden (vgl. Neubauer & Mannhaupt, 2014: S. 4). Zuletzt gehören Substantive, welche eine unvollständige Morphologie aufweisen, zur zweiten Schwierigkeitsstufe. Als Beispiel führen Neubauer & Mannhaupt das Substantiv Leute an, welches nicht nach Numerus flektiert werden kann und auch kein Genus besitzt, da es ein Pluralwort darstellt (vgl. Betzel, 2015: S. 19). Da somit die grammatische Kategorien Numerus und Genus nicht bedient werden können, zählt es unter morphologischen Gesichtspunkten als unvollständig.

Als „sehr erschwerend“ werden laut Neubauer & Mannhaupt Substantivierungen mit bestimmten und unbestimmten Artikeln angesehen. Unter einer Substantivierung versteht man „sowohl der Prozess des Übergangs von Vertretern anderer Wortarten in die Wortart Substantiv als auch dessen Resultat“ (Betzel 2015: S. 19). Als Beispiele werden von Neubauer & Mannhaupt das Schlafen oder ein Aufschrei angeführt, welche von den Verben schlafen und aufschreien entstanden sind. Auch Verschmelzungen wie im Freien (statt in dem Freien), wobei das Adjektiv frei substantiviert wurde, gehören zur dritten Niveaustufe. Substantivierungen, welche durch Suffigierungen entstanden sind, sind ebenfalls aufgeführt. Ein Beispiel ist das Substantiv Verzierung, welches durch das Suffix –ung vom Verb verzieren substantiviert wurde. Fehlt vor einem Substantiv ein Signalwort, wie der Artikel, wird auch hier die Großschreibung als sehr erschwerend empfunden (vgl. Neubauer & Mannhaupt, 2014: S. 4). Zuletzt gehören zur dritten Niveaustufe Nominalgruppen mit Attributen zwischen Artikel und Substantiv. Als Beispiel nennen Neubauer & Mannhaupt die bunte, herrlich duftende Blume, wobei zwischen Artikel und Substantiv ein adjektivisches Attribut eingefügt ist.

4. Der Erwerb von schriftsprachlichen Kompetenzen

Unter dem Begriff des Schriftspracherwerbs werden die drei Teilbereiche Lesen, Schreiben und Rechtschreiben zusammengefasst (vgl. Günther, 2007: S. 12). Beim Erwerb der Schriftsprache stellt sich wie auch bei anderen Lerngegenständen die Frage, ob die Aneignung für alle Kinder in gleicher Form, oder aber individuell verläuft (vgl. Jeuk & Schäfer, 2017: S. 74). Je nachdem, wie die Frage beantwortet wird, muss eine entsprechende Unterrichtskonzeption erfolgen. Verliefe der Schriftspracherwerb tatsächlich für alle Kinder gleich, wäre ein Unterricht, welcher die Erwerbsschritte für alle gleich unterstützen würde, angemessen. Geht man dagegen von einem individuellen Erwerb aus, müsste der Unterricht für jedes Kind individuell gestaltet werden (vgl. ebd. 2017: S. 74). Um zu klären, welche Phasen beim Schriftspracherwerb durchlaufen werden, sollen verschiedene Stufenmodelle betrachtet werden.

4.1 Modelle des Schriftspracherwerbs nach Frith und Günther

In der Forschungstheorie wird der Erwerb von schriftsprachlichen Kompetenzen als Entwicklungsprozess beschrieben. Nach dieser Vorstellung verläuft der Rechtschreiberwerb in qualitativ unterscheidbaren Stufen und nach einer festgelegten Reihenfolge (vgl. Scheele, 2006: S. 234). Das Stufenmodell von Uta Frith (1985) stellte die Grundlage für weitere Modelle dar, weshalb es hier an den Anfang gestellt werden soll.

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Abb. 4: Stufenmodell des Schriftspracherwerbs nach Frith (vgl. Frith, 1985: S.311)

Frith nahm drei Stufen des Schriftspracherwerbs an: die logographemische, die alphabetische und die orthographische Phase (vgl. Ratz, 2014: S. 113). Sie arbeitete auch heraus, dass sich das Lesen und Schreiben parallel entwickeln und dass sich die Fähigkeiten gegenseitig fördern. Damit initiiert also jede Lesestufe auch die entsprechende Schreibstufe und umgekehrt (vgl. ebd. S. 113). Frith ging somit von einem Strategiewechsel, der sich beim Lesen und Schreiben vollzieht, aus. Da in den unterschiedlichen Phasen verschiedene Strategien führend sind, ergeben sich insgesamt sechs Phasen im Modell (vgl. Bredel, 2016: S. 444) Der Phasenwechsel werde durch die Übertragung der weiter fortgeschrittenen Strategie auf die jeweils komplementäre Modalität erreicht (vgl. ebd. S. 444). Die linke Seite der Abbildung stellt die rezeptive Seite der Schriftaneignung dar, also das Lesen (vgl. Jeuk & Schäfer, 2017: S. 75). Rechts ist demnach die produktive Seite, das Schreiben, abgebildet. In jeder der drei Phasen ist entweder die rezeptive oder die produktive Seite führend, was durch die Pfeile im Modell verdeutlicht wird. Diese markieren die Dominanz der jeweiligen Strategie (vgl. ebd. 2017: S.75).

Die logographemische Phase setzt schon vor Schuleintritt ein. In dieser Phase nehmen Kinder Wörter als Bilder wahr und erkennen diese anhand hervorstechender Merkmale (vgl. Marx, 2007: S. 27). Dafür ist weder eine Kenntnis über die Buchstaben, noch eine Einsicht in die Lautstruktur der gesprochenen Sprache nötig (vgl. ebd. S. 27). Folglich werden Wörter aus dem Kontext heraus erkannt und mehr oder weniger auswendig gelernt, wie es beispielsweise der Fall bei zahlreichen Firmenlogos ist (vgl. Ratz, 2014: S. 112). Es erfolgt dabei aber keine lautliche Analyse der Wörter (vgl. Jeuk & Schäfer, 2017: S. 76). Mit Hilfe der logographemischen Strategie können unbekannte Wörter weder gelesen, noch geschrieben werden (vgl. Marx, 2007: S.27).

Erst mit der nächsten Stufe, der alphabetischen Strategie, werden die Korrespondenzen zwischen Lauten und Buchstaben erkannt und zum Schreiben und Lesen von Wörtern genutzt. Voraussetzungen dafür sind allerdings das Wissen über die einzelnen Buchstaben und eine Einsicht in die Lautstruktur der Sprache (vgl. ebd. S. 28). Nun sind Kinder in der Lage, auch unbekannte Wörter zu lesen. Dabei kann beim Übergang von der logographischen zur alphabetischen Phase eine Verringerung der Lesegeschwindigkeit auftreten, da selbst bekannte Wörter nicht mehr erraten, sondern Buchstabe für Buchstabe erlesen werden (vgl. Marx,2007: S. 28). Da in dieser Phase die Aufmerksamkeit der Kinder auf die eigene Artikulation gerichtet ist, werden oft nur einzelne lautliche Aspekte von Wörtern wiedergegeben (vgl. Jeuk & Schäfer, 2017: S. 77). Dabei treten sogenannte Skelettschreibungen auf, in denen nur einzelne Laute realisiert werden. Im weiteren Verlauf der alphabetischen Strategie werden die Schreibvorgänge der Kinder zunehmend systematisiert, da sie sich zunehmend an den Möglichkeiten des Graphem-Phonem-Korrespondenz-System orientieren (vgl. ebd.2017: S.78). Dabei können sowohl noch phonetische Schreibungen, die sich nach der individuellen Aussprache der Kinder richten, als auch phonologische Schreibungen, welche sich nach den Regeln der Phonem-Graphem-Korrespondenz richten, auftreten (vgl. Jeuk & Schäfer, 2017: S. 78). Häufig richtig geschrieben werden auf dieser Stufe bereits Wörter, deren Verschriftung nach dem phonografischen Prinzip erfolgt. Orthografische Regeln, wie beispielsweise die Auslautverhärtung, werden hingegen nicht beachtet. Zuletzt lernen die Kinder in dieser Stufe Silben zu analysieren und den Silbenbau zu durchschauen, was hilfreich für das Lesen ist (vgl. ebd. 2017: S. 78).

Mit dem zunehmenden Erwerb orthografischen Wissens gelangen Kinder zu der Erkenntnis, dass die Schrift nicht nur nach Lauten, sondern auch nach orthografischen Merkmalen verschriftet werden muss (vgl. Jeuk & Schäfer, 2017: S. 79). Orthografische Elemente wie beispielsweise Doppelkonsonanten oder Großschreibungen werden dann häufig auch an nicht erforderlichen Stellen benutzt, da eine Übergeneralisierung der Regeln erfolgt (vgl. ebd. 2017: S. 79). Zur orthografischen Phase gehört nach Jeuk & Schäfer (2017: S.79) auch, dass morphematische Strategien genutzt werden, sodass Morpheme wie Präfixe und Suffixe wiedererkannt und korrekt eingesetzt werden können.

Eine Erweiterung des Modells von Frith erfolgte 1986 durch Günther, welcher eine „präliteral-symbolische“ Phase noch vor der logographemischen Phase annahm (vgl. Schründer-Lenzen, 2013: S. 73).

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Abb. 5: Stufenmodell des Schriftspracherwerbs nach Günther (vgl. Sassenroth, Martin. 2000. unter: http://blog.doebe.li/Blog/PhasenModellSchriftspracherwerb)

Markant für diese Phase ist, dass Kinder hier durch das Beobachten von lesenden und schreibenden Erwachsenen eine erste Einsicht in die Funktion von Schrift bekommen. Kinder spielen dann dieses Verhalten nach, sie imitieren das Lesen und Schreiben, indem sie vorgeben aus einem Buch zu lesen, oder etwas aufs Papier kritzeln (vgl. ebd. 2013: S. 73). Die anschließenden drei Phasen übernimmt Günther von Frith und differenziert diese weiter aus, sodass jede Phase aus zwei Stufen besteht (vgl. ebd. 2013: S. 73). Günther verweist darauf, dass beim Wechsel in eine neue Strategie die vorherige nicht aufgegeben werde, sondern, dass diese vielmehr im Entwicklungsverlauf in der neuen Strategie als Tätigkeit höherer Ordnung aufgehe (Günther 1986, S: 40). Weiterhin geht Günther davon aus, dass die Sprünge von einer Phase zur nächsten als problematisch anzusehen sind. Bei Schwierigkeiten im Schriftspracherwerb kann es passieren, dass auf vorherige Strategien, die bereits beherrscht werden, zurückgegriffen wird (ebd. 1986, S: 20). Den Abschluss von Günthers Modell bildet die „integrativ-automatisierte“ Phase. Hier kommt es zu einer Integration von Teilprozessen (vgl. Schründer-Lenzen 2013: S. 73). Die Phase stellt keine neue Phase im eigentlichen Sinne dar, sondern „bezeichnet den schriftlichen Sprachgebrauch des kompetenten Lesers und Schreibers in einem autonomen und funktionsspezifischen Repräsentationssystem der Sprache“ (Günther 1986: S. 43).

4.2 Entwicklungsmodell des Rechtschreibenlernens nach Valtin

Auch Valtin (1993) nimmt das Modell von Frith als Vorbild und ergänzt es um weitere Phasen (vgl. Jeuk & Schäfer, 2017: S. 80).

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Abb. 6: Entwicklungsmodell des Rechtschreibenlernens nach Valtin (Schründer-Lenzen, 2013: S. 74)

Ihr Modell zeigt somit sechs Phasen des Lesens und Schreibens und verdeutlicht, mit welchen Fähigkeiten und Einsichten diese einhergehen. Ähnlich wie Günther betont Valtin besonders die frühen Tätigkeiten zu Beginn des Schriftspracherwerbs (vgl. ebd. 2017: S. 80), welche sie durch die erste Phase ihres Modells darstellt. Kennzeichen dieser Phase ist die Nachahmung literaler Handlungen von Erwachsenen. So tun Kinder beispielsweise so, als ob sie ihren Kuscheltieren vorlesen, indem Geschichten entweder auswendig vorgetragen, oder erfunden werden (vgl. ebd. 2017: S. 80). Beim Schreiben zeichnet sich diese frühe Phase durch das Zeichnen von Kritzelbildern aus. Es erfolgt eine wahllose Zuordnung von Zeichen zu Wörtern und Kinder sehen Schrift als Abbildung des Inhalts, und nicht des Klangs an. Jeuk & Schäfer (2017: S. 80) führen dazu folgendes Beispiel an, was die Phase gut verdeutlicht: Auf die Frage, ob das Wort „Kuh“ oder „Schmetterling“ länger sei, würden Kinder in dieser Phase auf das erste tippen, da eine Kuh größer ist, als ein Schmetterling. Kinder in dieser Phase erfahren Schrift vornehmlich als Kommunikationsmittel und lernen die Symbolhaftigkeit der Schriftzeichen kennen (vgl. ebd. 2017: S. 80). Die zweite und dritte Phase von Valtin entspricht ungefähr der logographemischen Phase von Frith, Phase vier ist der alphabetischen Strategie, und die fünfte der orthografischen Stufe zuzuordnen. Als sechste Phase nimmt Valtin wieder ähnlich wie Günther an, dass Teilprozesse automatisiert werden. Bezüglich des Lesens bedeutet dies eine schnelle und automatisierte Worterkennung, sowie die Fähigkeit zur Hypothesenbildung. Im Prozess des Schreibens hingegen entfalten sich die orthografischen Kenntnisse zunehmend (vgl. Jeuk & Schäfer, 2017: S. 81).

4.3 Erkenntniswert der Stufenmodelle und didaktische Konsequenzen

Die vorgestellten Entwicklungsmodelle bilden den Schriftspracherwerb als Prozess ab, wobei die Abfolge der einzelnen Stufen nicht zwingend verbindlich ist. Manche Kinder überspringen Stufen oder durchlaufen diese nur kurz, während andere Kinder länger auf einer Entwicklungsstufe verharren (vgl. Schenk, 2016: S. 125). Diese individuelle Aneignung der Schriftsprache zeigt wieder die Notwendigkeit einer differenzierten Lernumgebung auf, die die einzelnen Lernphasen der Kinder berücksichtigt. Nach Jeuk & Schäfer (2017, S: 81) sollte sich die Steuerung des Schriftspracherwerbs an den einzelnen Stufen orientieren, sodass dieser Prozess begleitet, gefördert und unterstützt wird. Allerdings weisen die Autoren darauf hin, dass Kinder diese Phasen nicht als Programm durchlaufen, sondern vielmehr die Möglichkeit erfahren sollen, Hypothesen durch Handeln zu erproben. Dies kann nur geschehen, wenn Lernende auf Zusammenhänge achten, Analogien entdecken und Regeln anwenden (vgl. Jeuk & Schäfer, 2017: S. 81-82). Die Modelle können als Grundlage für förderdiagnostische Ansätze gesehen werden, da sie Rechtschreibfehler, die typisch für bestimmte Entwicklungsphasen sind, aufzeigen. Somit kann eine gezielte Förderung im Einzelfall erfolgen (vgl. Günther, 2007: S. 23-24). Dabei sind Fehler jedoch als wichtiger Bestandteil des Erwerbsprozesses zu verstehen, da bereits beherrschte Schreibungen oder Leseschritte im Lernprozess zwischenzeitlich wieder verloren gehen können. Beispielsweise kann es vorkommen, dass ein Kind durch das Verständnis der lautlichen Analyse bereits auswendig gelernte Wörter plötzlich falsch schreibt, da es nun den Zusammenhang zwischen Lauten und Buchstaben begreift. In diesem Fall weisen Fehler auf einen Lernfortschritt hin und sind dementsprechend positiv zu behandeln (vgl. Jeuk & Schäfer, 2017: S. 82). Zuletzt weisen alle drei Modelle darauf hin, dass sich die Prozesse des Lesens und Schreibens gegenseitig unterstützen, und nicht getrennt voneinander ablaufen (vgl. Günther, 2007: S. 24). Daraus kann die Wichtigkeit einer Förderung, die beide Prozesse aufgreift und integriert, abgeleitet werden.

Für den Lernbereich der Großschreibung spielen besonders die letzten Phasen der vorgestellten Modelle eine Rolle. Mit der orthographischen Phase (Frith, Günther) und der Verwendung orthographischer bzw. sprach-struktureller Elemente (Valtin) sowie der Automatisierung und Integration von Teilprozessen (Günther, Valtin) lernen Kinder zunehmend orthografische Muster zu verstehen und anzuwenden. Nachdem in den vorhergehenden Phasen die Regeln der Phonem-Graphem-Korrespondenz und silbische Prinzipien erfasst wurden, gehen die letzten Stufen des Schriftspracherwerbs besonders mit der Einsicht in syntaktische Prinzipien unserer Sprache einher. Für den Einsatz der Lernaufgaben zur Großschreibung im Rahmen dieser Masterarbeit ergeben sich also die folgenden Konsequenzen: Ein diagnostischer Vortest zum Kenntnisstand der SchülerInnen ist unabdingbar, um festzustellen, in welcher Phase des Schriftspracherwerbs sich das jeweilige Kind gerade befindet. Die Aufgaben sollten in differenzierter Form vorliegen, um an individuelle Kenntnisstände anknüpfen zu können. Zuletzt sollten die Lernaufgaben sowohl Lese-, als auch Schreibprozesse fördern.

5. Das Konzept des Entdeckenden Lernens als Ansatz der Rechtschreibdidaktik

5.1 Der Rechtschreibunterricht an Grundschulen

5.1.1 Aufgaben und Ziele des Rechtschreibunterrichts

Als wesentliches Ziel des Rechtschreibunterrichts kann die sichere Beherrschung des Kernbereichs der deutschen Orthographie angesehen werden (vgl. Müller, 2017: S. 10). Teil dieses Kernbereichs sind alle Schreibungen, die sich systematisch aus den Regularitäten des deutschen Schriftsystems ableiten lassen (vgl. ebd. 2017: S. 10). Basierend auf den Prinzipien der deutschen Orthographie (siehe Kapitel 3) lassen sich vier Lernbereiche für den Rechtschreibunterricht nennen: Phonem-Graphem-Zuordnung, Wortbildung, Getrennt- und Zusammenschreibung und Großschreibung (vgl. Wildemann & Vach, 2013: S. 84). Lerninhalte und Kompetenzen, die zu den Lernbereichen erworben werden sollen, sind sowohl im Lehrplan, als auch in den Bildungsstandards unter dem Punkt „Schreiben“ formuliert (siehe Kapitel 2). Aufgabe des Rechtschreibunterrichts in der Grundschule ist es auch, die Kinder zu einer zunehmenden Rechtschreibsicherheit hinzuführen um „tragfähige Anschlussmöglichkeiten für den weiterführenden Rechtschreibunterricht bereitzustellen“ (Wildemann & Vach, 2013: S. 87). In der Grundschule soll dies vor allem durch das Produzieren eigener Texte erfolgen (vgl. ebd. 2013: S. 87), was auch die Zuordnung des Teilbereichs „Richtig schreiben“ zum Kompetenzbereich „Schreiben“ in den Bildungsstandards verdeutlicht (vgl. KMK, 2004: S. 10-11). Zur Entwicklung eines „Rechtschreibgespürs“ und einer „Fehlersensibilität“ (ebd. 2004: S. 11) sollen die SchülerInnen lernen, Rechtschreibhilfen, wie beispielsweise Wörterbücher, zu nutzen (vgl. Wildemann & Vach, 2013: S. 88). Insgesamt stellt die Entwicklung von orthographischen Kompetenzen einen langen Prozess dar, welcher sich über die gesamte Grundschulzeit erstreckt und meist auch darüber hinaus andauert (ebd. 2013: S. 81):

„Es handelt sich dabei um einen Prozess der inneren Regelbildung, der durch Antizipation, Exploration, Adaption, aber auch durch Negation gekennzeichnet ist. Indem Schreiblernende Annahmen entwickeln, erproben und überprüfen und Gelerntes in ihr vorhandenes kognitives Schema integrieren oder dieses verändern, erweitern und sichern sie ihre orthographischen Kompetenzen. Sie darin anzuleiten und zu fördern ist Aufgabe des Deutschunterrichts […].“

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Um diesen Prozess zu fördern und unterstützen gibt es unterschiedliche Ansätze in der Rechtschreibdidaktik, welche im Folgenden erläutert werden sollen.

5.1.2 Didaktik des Rechtschreibunterrichts

In der Rechtschreibdidaktik spiegeln sich zwei verschiedene Vorstellungen vom Prozess des Rechtschreiblernens wider. In der orthographiedidaktischen Tradition wurde Geschriebenes lange Zeit als Visualisierung von Gesprochenem angesehen, sodass der Unterschied zwischen Laut- und Schriftsprache vernachlässigt wurde (vgl. Müller, 2017: S. 13). Grundlage für den schriftsprachlichen Anfangsunterricht waren demnach das genaue Hören und Sprechen, um Wörter richtig, lautgetreu abzubilden. Buchstaben wie beispielsweise x oder v, welche nicht lauttreu sind, wurden als Ausnahmen angesehen (vgl. ebd. 2017: S. 13). Ein Beispiel dieser Rechtschreibdidaktik sind Anlauttabellen, auf deren Grundlage gehörte Laute mit den Schriftzeichen in der Tabelle verknüpft, und entsprechend verschriftet werden. Problematisch ist dieser Ansatz deshalb, weil die Position eines Buchstaben im Wort damit nicht berücksichtigt wird. Dass es mehr Phoneme als Grapheme gibt wird damit vernachlässigt, ebenso wie die Tatsache, dass einige Laute im Deutschen nicht im Anlaut vorkommen, wie der „Schwa-Laut“ in rufen oder der „Ach-Laut“ in lachen (vgl. ebd. 2017: S. 15). Auch in Fibeln lassen sich Ansätze finden, die die Unterschiede zwischen Laut- und Schriftsprache nicht berücksichtigen. Hier wird oftmals die sogenannte „Buchstabiermethode“ zum Lesen- und Schreibenlernen verwendet. Dabei werden erst alle Buchstaben eingeführt, dann zu lesende Wörter einzeln buchstabiert und schließlich das ganze Wort gesprochen (vgl. Jeuk & Schäfer, 2017: S. 109). Im herkömmlichen Rechtschreibunterricht wird der Fokus auch auf die Sicherung eines Grundwortschatzes und auf die Vermittlung einzelner Rechtschreibphänomene gelegt, was durch häufiges Üben oder durch die Darstellung von Einzelregeln geschieht (vgl. Müller, 2017: S. 19). Die Systematik von Schreibungen und das Erkennen von Zusammenhängen in der Rechtschreibung spielt in der traditionellen Rechtschreibdidaktik dagegen kaum eine Rolle.

Die zweite Perspektive der Rechtschreibdidaktik stellt das Rechtschreiblernen aus Sicht der Graphematik und damit als Teil des Schriftspracherwerbs dar (vgl. Müller, 2017: S. 20). Lernende sollen hier die Struktur des Schriftsystems analysieren und verstehen, sodass sie erkennen, „dass Schrift im Deutschen zwar komplex, aber systematisch ist“ (ebd. 2017: S. 21). Nicht das Merken von Ausnahmen, sondern das Übertragen und Durchschauen von Schreibungen steht nach Müller im Vordergrund dieses didaktischen Ansatzes. Laut- und Schriftsprache werden im Gegensatz zu traditionellen didaktischen Ansätzen als unterschiedlich angesehen. Bei der Graphematik sind die Regularitäten des Sprachgebrauchs wichtiger als festgelegte Normen und Rechtschreibregeln. Letztere sollen erfahrenen Schreibern in Zweifelsfällen helfen, wobei diese auf Grundlage ihres Wissens zum Schriftsystem die Schreibung einzelner Wörter aus den Regeln herleiten (vgl. ebd. 2017: S. 22). Durch eine Orientierung am Schriftsystem lernen SchülerInnen nach welchen Prinzipien und Regularitäten die Deutsche Sprache funktioniert. Indem Lernende Zusammenhänge zu bereits Gelerntem herstellen, Muster entdecken und Analogien bilden, können Schreibungen dann abgeleitet und damit erschlossen werden. Systematische Einsichten helfen Lernenden dann auch bei der normgerechten Schreibung von unbekannten Wörtern (vgl. ebd. 2017: S. 22). Eine didaktische Konzeption, welche sich an der systematischen Erschließung der Schriftsprache orientiert und dabei besonders die eigenständige Erschließung der Strukturen und Systeme des Schriftsystems in den Vordergrund stellt, ist das Entdeckende Lernen.

5.2 Entdeckendes Lernen im Rechtschreibunterricht

Das Ziel des entdeckenden Lernens im Bereich der Rechtschreibung ist es, dass SchülerInnen ein „Verständnis der Regularitäten“ (Riegler, 2012: S. 86) in der Orthographie erlangen. Dabei geht es nicht um das Auswendiglernen von Regeln oder das zwanghafte Einüben von Wortschreibungen, sondern vielmehr um eine Einsicht in die Prinzipien, nach welchen unser Schriftsystem funktioniert:

„Die Vorstellung, dass Lernende die Regularitäten der deutschen Schriftsprache selbst „entdecken“ bzw. an einem sinnvoll ausgewählten Sprachangebot „erforschen“ können, setzt ein Orthografieverständnis voraus, das – anders als die herkömmliche Schulortho- grafie – nicht die Unregelmäßigkeiten und Ausnahmen betont, sondern die weitreichende Systematik unserer Orthografie klar in den Vordergrund stellt“ (Riegler 2012, S. 85).

Der Prozess des Rechtschreiblernens wird dabei von den Lernenden selbst gesteuert und als „eigenaktive Konstruktionsleistung“ (ebd. 2012: S. 86) begriffen. Das Konzept der Eigenständigkeit oder Eigenaktivität steht also im Mittelpunkt des entdeckenden Lernens, wie auch Müller betont:

„Lerner müssen im Schriftspracherwerbsprozess die Möglichkeit erhalten, eigene Hypothesen über Strukturen, Zusammenhänge und Regularitäten in Abhängigkeit vom eigenen Erkenntnisstand aufzustellen und diese im Austausch mit anderen und mit den Lerngegenständen zu differenzieren […].“ (Müller, 2017: S. 22)

Wenn SchülerInnen eigenständig kognitive Einsichten in die Struktur des Schriftsystems erlangen, bilden sie Regeln und Vorstellungen von der Schrift heraus, durch die sie Zusammenhänge und Muster erkennen (vgl. ebd. 2017: S. 90). Die Autorin hebt dabei ein weiteres Element des entdeckenden Lernens hervor: die Abhängigkeit von den individuellen Lernausgangslagen der SchülerInnen. Jedes Kind hat ein anderes Vorwissen, an welches es anknüpfen kann. Um Zusammenhänge herstellen und Analogien zu bereits Gelerntem bilden zu können, ist es für die SchülerInnen wichtig, an ihren jeweiligen Erkenntnisstand anzuschließen. Deshalb geht es im entdeckenden Lernen darum, sinnvoll strukturierte, differenzierte Lernmaterialien und Aufgaben bereitzustellen, die den Lernenden ein Entdecken und Erforschen des Schriftsystems erlauben (vgl. Riegler, 2012: S. 86). In diesem Zusammenhang spielen Lernaufgaben eine wichtige Rolle, welche Gegenstand des siebten Kapitels dieser Arbeit sein sollen. Die Lehrkraft versteht sich im entdeckenden Lernen eher als Begleiter des Lernprozesses, da sie nicht direkt Wissen vermittelt, sondern die Aufgaben und Materialien zu Verfügung stellt, die die Lernenden selbst zur Erarbeitung von Wissen nutzen. Die SchülerInnen sollen also nicht mit vorgefertigten Begriffen arbeiten, sondern es sollte eher Raum für Fragen bleiben, warum und wie es zu bestimmten Schreibungen gekommen ist (vgl. Müller, 2017: S. 94). Diese Art des eigenaktiven Lernens lässt damit Umwege und ein gewisses Maß an Unsicherheit zu, wodurch die Erarbeitung mehr Zeit in Anspruch nimmt (vgl. ebd. 2017: S. 95). Allerdings sind die Erkenntnisse, die SchülerInnen durch entdeckendes Lernen gewinnen, anwendungsbereit und auf andere Sachverhalte übertragbar, da Lernen als „bewusster, hypothesengeleiteter Prozess“ (ebd. 2017: S. 95) erfahren werde.

6. Sozialformen im differenzierenden Deutschunterricht

6.1 Einzelarbeit

Während der Einzelarbeit lernen die SchülerInnen allein, auf direkte oder indirekte Weise. Unter direkter Einzelarbeit wird der Unterricht eines Lehrers für einen einzelnen Lernenden verstanden, wie beispielsweise im Fall von Nachhilfestunden. Bei der indirekten Einzelarbeit dagegen bekommt eine Gruppe von Lernenden Aufgaben, die dann jeder für sich selbst bearbeitet (vgl. Hillenbrand, 2011: S. 68). Diese Aufgaben können für alle SchülerInnen gleich, oder individuell sein. Im letzteren Fall kann Einzelarbeit auch als individualisiertes Lernen bezeichnet werden. Individualisiertes Lernen basiert auf der Grundidee, dass jeder Lernende besondere Interessen und verschiedene Lernerfahrungen hat (vgl. Hattie, 2014: S. 234). Wissenschaftlichen Studien zufolge weist individualisiertes Lernen im Vergleich zu anderen Sozialformen jedoch keinen sehr hohen Lerneffekt auf. So veröffentlichte John Hattie in seinen Studien 2009 eine Effektstärke von d= 0.23 für individualisiertes Lernen (vgl. Hattie, 2014: S. 235). Hattie untersuchte, welche Effektstärke bestimmte Faktoren, wie beispielsweise das individualisierte Lernen, auf die Lernleistung der SchülerInnen haben. Unter Effektstärke wird dabei „die Intensität des Zusammenhangs zwischen dem jeweiligen Faktor und den Lernleistungen […] der Lernenden“ (Hattie, 2014: S. VIII) verstanden. Ab einer Effektstärke von d=0.40 spricht man davon, dass die Lernleistung soweit beeinflusst wird, das Unterschiede in der realen Welt beobachtbar sind (vgl. ebd. 2014: S. 21). Demnach stellt die Effektstärke des individualisierten Lernens eher einen geringen Wert dar. Vorteile der Einzelarbeit liegen dennoch darin, dass jeder Lernende nach eigenem Tempo und selbst gewählter Lernmethode arbeiten kann. Deshalb eignet sich die Einzelarbeit besonders gut als Differenzierungsform für SchülerInnen, deren Lern- oder Arbeitsgeschwindigkeit sich stark von den übrigen Lernenden unterscheidet (vgl. von Brand, 2014: S. 44). Auch bei der gezielten Arbeit an individuell diagnostizierten Schwächen oder Stärken scheint die Einzelarbeit sinnvoll (vgl. ebd. 2014: S. 44). In Bezug auf diese Masterarbeit wurde eine indirekte Einzelarbeit durchgeführt, wobei die Lernenden individualisierte, auf ihr Leistungsniveau angepasste Aufgaben bearbeiteten.

6.2 Partnerarbeit

Die Partnerarbeit stellt eine Form des Lernens in Kleingruppen dar, bei der zwei Lernende zusammen arbeiten. Vorteile der Partnerarbeit werden darin gesehen, dass sich die Partner individuelle Hilfestellungen geben können und von ihren jeweiligen Stärken gegenseitig profitieren (vgl. Hillenbrand, 2011: S. 67-68). Weiterhin wird der Ausbau kommunikativer Fähigkeiten durch die wechselseitige Interaktion unterstützt und auch soziale Kompetenzen werden gefördert. König (2009: S. 68) hebt als Vorteile der Partnerarbeit zudem hervor, dass diese den Leistungswillen der SchülerInnen steigert, zu höherer Produktivität führt und das Selbstwertgefühl der Lernenden verbessern kann. Auch die Lernmotivation sei in solchen Lernformen höher und insgesamt werden bessere Lernergebnisse erzielt (vgl. ebd. 2009: S. 68). Als Grund für bessere Leistungen wird vor allem der Austausch von Ressourcen angesehen, da dieser zu anspruchsvolleren Denkfertigkeiten und zu einem tieferen Verständnis des Lernstoffs führt (vgl. ebd. 2009: S. 68). John Hattie hat 2009 in seinen Studien nachgewiesen, dass das Lernen in Kleingruppen effektiver ist als individuelles Lernen. Hatties Studien nach ergab sich für das Lernen in Kleingruppen eine Effektstärke von d= 0.49 (vgl. ebd. 2014: S. 113). Dabei verwies Hattie darauf, dass ein größerer Effekt feststellbar sei, wenn die Lernenden Erfahrung mit dieser Arbeitsform hätten und wenn die Gruppengröße möglichst klein wäre, was bei einer Partnerarbeit der Fall ist. Bezüglich der Zusammensetzung der Lerngruppe schlagen Rosebrock et. al. (2014: S. 103) eine homogene Zusammenstellung vor, sodass sich beide Lernenden hinsichtlich ihrer Kompetenzen kaum unterscheiden. Auch Klauer & Leutner (2012: S. 157) untersuchten die Frage nach der Zusammensetzung der Paare und stießen ebenfalls auf das Ergebnis, dass homogene Paare besser und auch effektiver zusammenarbeiten. So waren homogene Paare deutlich überlegen hinsichtlich der Zahl von Problemlösungen, beim Gedankenaustausch und bei der Erzeugung kognitiver Konflikte (vgl. ebd. 2012: S.157). Aufgrund dieser Resultate wurde im Rahmen dieser Masterarbeit eine Partnerarbeit mit zwei Lernenden, die ein gleiches bzw. ähnliches Lernausgangsniveau aufwiesen, durchgeführt.

7. Lernaufgaben im differenzierenden Deutschunterricht

7.1 Was ist eine Lernaufgabe?

In der Didaktik wird spätestens seit Weinerts Verweis auf die Unterschiede zwischen Lernen und Leisten zwischen dem Erwerb von Wissen und Können, und deren Überprüfung unterschieden (vgl. Köster, 2016: S. 32). Das Erbringen einer Leistung ist in der Regel abhängig vom vorhergehenden Lernen (vgl. ebd. 2016: S. 32). Deshalb können Aufgaben in Lern- und Leistungsaufgaben unterteilt werden. Lernaufgaben sollen dazu dienen, „Neues zu lernen, Wissenslücken zu schließen oder unklar Gebliebenes besser zu verstehen“ (Köster, 2016: S. 32). Nach Grossmann (2012: S. 74) lösen Lernaufgaben das Lernen im institutionellen Kontext aus und strukturieren es sowohl kognitiv, als auch emotional und motivational. Für Lernaufgaben lassen sich fünf Merkmale festhalten (vgl. Grossmann, 2012: S. 74-75). Zuerst orientieren sich Lernaufgaben an Kompetenzen, da sie die „Prozesshaftigkeit der Kompetenzentwicklung und die Ausführung einzelner Teilprozesse begünstigen“ (ebd. 2012: S. 74). Zweitens sollen Lernaufgaben dazu dienen, fachspezifisches Wissen aufzubauen. Kompetenzen setzen ein fachliches Wissen voraus und Lernaufgaben sollen neues Wissen in bereits bestehendes integrieren, sodass sich Zusammenhänge herausbilden können. An dritter Stelle steht der Bezug zu Vorwissen, da Lernaufgaben unterstützen sollen, dieses Vorwissen zu klären oder zum Ausdruck zu bringen. Zur Berücksichtigung des motivationalen und affektiven Lernaspektes sollen Lernaufgaben einen Bezug zur Lebenswirklichkeit herstellen. Dabei sollen die Aufgaben in einem sinnvollen Lernkontext präsentiert werden. Zuletzt sollen Lernaufgaben eine Möglichkeit zur Reflexion bieten, da eine Beurteilung des eigenen Lernprozesses zur Steuerung und Optimierung von zukünftigen Lernprozessen beitragen kann.

7.2 Gestaltung und Aufbau der Lernaufgaben

Die Lernaufgaben zur Großschreibung umfassen vier Sets zu den Niveaustufen leicht, mittel, schwer und offen mit jeweils fünf Aufgaben. Damit liegen differenzierte Arbeitsmaterialien für die unterschiedlichen Lernvoraussetzungen der SchülerInnen vor. Die Niveaustufen sind nach den „linguistischen Schwierigkeiten bei der Großschreibung“ (siehe Kapitel 3.2.3) von Neubauer & Mannhaupt (2014) eingeteilt. Der Aufbau der Lernaufgaben in allen Schwierigkeitsniveaus ist nach dem gleichen Prinzip geregelt, was nachfolgend erläutert wird. Die konkret beschriebenen Aufgabenbeispiele zu den einzelnen Lernphasen beziehen sich auf die Aufgaben des leichten Niveaus.

Für die vorliegende Masterarbeit wurden mir die Sets mit bereits erstellten Lernaufgaben zur Verfügung gestellt, welche es jedoch noch weiter zu optimieren galt. Der Aufbau der Lernaufgaben orientiert sich am Modell „Aufgabenkonstruktion: Methodische Aspekte“ von Mannhaupt & Neubauer (2017: S. 9), was den Lehralgorithmus von Klauer & Leutner (2012: S.47) aufgreift. Der Lehralgorithmus umfasst fünf aufeinander aufbauende Lehrfunktionen: „Motivation“, „Informierung“, Informationsverarbeitung“, „Speichern und Abrufen“ und „Transfer“ (Klauer & Leutner, 2012: S.47). Diese Lehrfunktionen werden von Mannhaupt & Neubauer auf das Konzept des Entdeckenden Lernens übertragen. So sind die Funktionen der Motivation, Informierung und Informationsverarbeitung der Phase des Entdeckens von Regelmäßigkeiten durch Vergleichen, Sortieren und bewerten zuzuordnen (vgl. Mannhaupt & Neubauer, 2017: S. 9). Ohne Motivation kann kein Lernprozess stattfinden, daher müssen die SchülerInnen für einen Sachverhalt Interesse und Engagement aufbringen (vgl. Klauer & Leutner, 2012: S. 45). Dabei können interessante Probleme und Tätigkeiten, kognitive Konflikte oder motivierende Zielangaben zum Aufbau und zur Stabilisierung der Motivation über den gesamten Lehr-Lern-Prozess dienen (vgl. ebd. 2012: S. 49-50). Im Entdeckenden Lernen spielt besonders das selbstständige Herausfinden von Zusammenhängen eine wichtige Rolle für die intrinische Motivation, da hier „die geforderte Tätigkeit selbst als interessant, spannend und herausfordernd erscheint“ (ebd. 2012: S. 52). Durch die Lehrfunktion der Informierung wird die Aufmerksamkeit der SchülerInnen auf das Neue, in dem Fall die Lernaufgaben, gelenkt und es findet eine Aktivierung der notwendigen Vorkenntnisse statt (vgl. ebd. 2012: S. 47). Hier spielt die ansprechende Gestaltung der Informationen in den Lernaufgaben eine wichtige Rolle, ebenso wie die präzise, klare Formulierung der Arbeitsaufträge für die Lernenden. Mit der Informationsverarbeitung findet schließlich die Verknüpfung von Sachzusammenhängen statt, sodass Informationen in kleinere Strukturen zerlegt, oder in größere Einheiten zusammengefasst werden (vgl. ebd. 2012: S. 47). Die SchülerInnen erarbeiten sich anhand des Wortmaterials Zusammenhänge zwischen den großzuschreibenden Einheiten und lernen so die Rechtschreibregeln für die Großschreibung. Die erste Lernaufgabe des leichten Niveaus ist in Form einer Tabelle gestaltet, in die vorgegebene Nomen mit bereits zugeordnetem Artikel in die entsprechende Spalte für bestimmt oder unbestimmt eingetragen werden müssen. Ziel ist, dass die SchülerInnen die Gemeinsamkeit der Großschreibung bei den Wörtern erkennen. Außerdem soll der Zusammenhang zwischen der Verwendung eines Artikels und der Großschreibung deutlich werden, ebenso wie die Tatsache, dass es zwei verschiedene Arten von Artikeln gibt.

Nach Mannhaupt & Neubauer (2017: S. 9) folgt nach der Phase des Entdeckens eine Transferphase, in welcher durch die Analyse von neuem Wortmaterial eine Übertragung der entdeckten Regelmäßigkeit stattfindet. Unter Lerntransfer wird dabei die „Anwendung des Gelernten in neuen Zusammenhängen, seine Übertragung in andere Kontexte“ (Klauer & Leutner, 2012: S. 89) verstanden. Die Lernenden lösen also die neuen Aufgaben, indem sie das zuvor gelernte Rechtschreibprinzip zur Großschreibung auf diese übertragen. Dabei erfolgt erneut eine Informationsübertragung, da das neue Wortmaterial erst analysiert und mit dem vorherigen in Verbindung gebracht werden muss. Klauer & Leutner (2012: S. 93) weisen in diesem Zusammenhang darauf hin, dass die Grundstrukturen der primären Aufgabe und der Zielaufgabe vergleichbar sein sollten. So stellt die zweite Lernaufgabe des leichten Niveaus beispielsweise eine Auswahl neuer Nomen dar, welche erst mit dem entsprechenden Artikel in Verbindung gebracht und dann sortiert werden müssen. Mannhaupt & Neubauer setzen die Transferphase vor die Phase des Speicherns und Abrufens, welche bei Klauer & Leutner zuerst erfolgt. Da der Lehralgorithmus jedoch als „adaptives Programm“ und nicht als „fixiertes Programm“ (Klauer & Leutner, 2012: S. 46) zu verstehen ist, können die Lehrfunktionen auch in unterschiedlicher Reihenfolge realisiert werden, ohne das der Lernprozess negativ beeinflusst wird.

Nach der Entdeckungs- und Transferphase erfolgt nun nach Mannhaupt & Neubauer (2017: S. 9) die Automatisierung des gelernten Prinzips in Form von drei ansteigenden Schwierigkeitsstufen. Dabei findet die Lehrfunktion des Speicherns und Abrufens ihre Anwendung. Die Speicherung von Wissen kann durch verschiedene Einprägungs- und Lernstrategien unterstützt werden, wozu beispielsweise die Strategie des Vergleichens durch das Suchen von Gemeinsamkeiten und Unterschieden, das Bilden von Analogien und das wiederholte Üben gehören (vgl. Klauer & Leutner, 2012: S. 77-80). Die Abrufbarkeit des Wissens wird durch Zusammenfassungen, Strukturierungshilfen und Kategorisierungen, sowie durch systematisches Fragen erhöht (vgl. ebd. 2012: S. 86-87). Umgesetzt wird diese Lehrfunktion bei Mannhaupt & Neubauer (2017: S. 9) durch einen aufeinander aufbauenden Automatisierungsprozess, in dem Lernende zuerst Buchstabenlücken ausfüllen, dann ganze Worte ergänzen und schließlich einen Text korrigieren müssen. Die dritte Lernaufgabe umfasst mehrere Hauptsätze, in welchen die Lupenstelle der Nomen eingetragen und teilweise auch der passende Artikel (bestimmt oder unbestimmt) ergänzt werden muss. Dabei unterstützen Bilder den Wortfindungsprozess. Die SchülerInnen müssen damit die vorher gelernte Rechtschreibstrategie anwenden und von dieser ableiten, welche Grapheme in die Lücken einzutragen sind. In Lernaufgabe vier sind dann nur noch Bilder abgedruckt und das komplette Nomen muss mit entsprechendem Artikel aufgeschrieben werden. Hier soll wieder das vorher Gelernte angewendet und in Form einer komplexeren Übung automatisiert werden. Die fünfte Lernaufgabe stellt ein Text dar, in welchem die Großschreibung nicht korrekt angewendet wurde. Die Lernenden sollen nun die falsch geschriebenen Nomen erkennen und richtig mit dem zugehörigen Artikel verschriften. Dies erfordert die Erkenntnis der Lernenden, einen Artikel mit dem großzuschreibenden Wort in Verbindung zu setzen. Ist die Artikelfähigkeit als Merkmal der Großschreibung bereits als Prinzip im Gedächtnis der SchülerInnen vorhanden, können die Nomen anhand des davorstehenden Artikels identifiziert und anschließend korrekt verschriftet werden. Die gesamte Automatisierungsphase stellt damit einen Prozess dar, der die Einprägung der entdeckten Rechtschreibstrategie durch wiederholtes Üben impliziert.

Nach der Bearbeitung der Aufgaben haben die Lernenden die Möglichkeit, ihre Lösungen anhand eines vorbereiteten Lösungsblattes selbst zu überprüfen. Diese Art des Feedbacks, ob ein Ergebnis richtig oder falsch ist, stellt eine Motivierungshilfe dar, die „lernverstärkend“ (Klauer & Leutner, 2012: S. 50) wirkt. Durch das selbstständige Korrigieren wird die eigenständige Arbeitsweise der SchülerInnen während des Entdeckenden Lernens beibehalten. Die Selbstverantwortlichkeit der Lernenden wird außerdem dadurch gestärkt, dass es ihnen freigestellt ist, ob Lösungen nur verglichen oder Fehler auch verbessert werden. Die Lösungsblätter beinhalten nicht immer nur eine mögliche richtige Lösung, sondern lassen besonders bei den ersten beiden Lernaufgaben in den Phasen des Entdeckens und des Transfers Raum für individuelle Ergebnisse.

7.3 Optimierung der Lernaufgaben

Da mir alle vier Aufgabensets bereits in überarbeiteter Form übergeben wurden, waren diese bereits sehr gut an die erläuterten methodischen Aspekte und den Lehralgorithmus angepasst. Deshalb wurden nur noch wenige Optimierungen vorgenommen, bevor der Einsatz der Lernaufgaben im schulischen Kontext erfolgte.

In allen Sets wurden die Operatoren in den Aufgabenstellungen unterstrichen und damit deutlich hervorgehoben. Dadurch soll gewährleistet werden, dass die Aufgabenstellungen klarer und strukturierter für die Kinder erscheinen. Besonders bei mehreren Teilaufgaben ist die Hervorhebung der Operatoren hilfreich, da die Kinder durch die Unterstreichungen leichter einen Überblick über die noch zu erledigenden Aufgaben behalten. Weiterhin wurde versucht, alle Aufgabensets noch ansprechender zu gestalten, beispielsweise durch Bilder oder farbliche Hervorhebungen. Damit kann die Aufmerksamkeit der SchülerInnen leichter auf die Aufgaben gelenkt und Interesse geweckt werden, was auch die Lernmotivation positiv beeinflussen kann. Die ersten beiden Sets des leichten und mittleren Lernniveaus verfolgen eher den wortbezogenen Ansatz, während die Lernaufgaben des schweren und offenen Lernniveaus auch den syntaktisch-relationalen Ansatz berücksichtigen. Dementsprechend stellen alle Lernaufgaben eine Kombination beider didaktischen Ansätze dar. In den ersten beiden Lernsets wird die Großschreibung vorwiegend an der Klasse der Substantive geübt, allerdings schon in Verbindung mit der Expandierbarkeit durch Artikel. Im schweren und offenen Lernset spielt dann auch die Wortbildung durch Derivation eine Rolle, welche deutlich machen soll, dass die Großschreibung nicht nur von der Wortart des Substantivs abhängig ist.

Im Lernaufgabenset des leichten Niveaus wurde die erste Aufgabe optimiert, die ich in der vorliegenden Form als wenig ansprechend und motivierend empfand. Abgedruckt waren verschiedene Nomen mit bestimmten und unbestimmten Artikeln, die in eine Tabelle eingeordnet werden sollten. In der Überarbeitung wurden die Nomen in eine Schriftrolle übertragen und die Aufgabenstellung als eine Art Rätsel formuliert, wobei die Kinder einen „Wort-Detektiv“ unterstützen sollen. Die Nomen sollen dann auch in eine Tabelle entsprechend den jeweiligen Artikeln eingeordnet werden. Zusätzlich sollen die Anfangsbuchstaben der Nomen markiert werden, um den Fokus auf das Entdecken der Regelmäßigkeit der Großschreibung zu lenken. Durch die Frage „Was fällt dir auf?“ soll erreicht werden, dass die Kinder von selbst nach Gemeinsamkeiten suchen und diese formulieren. Das Wortmaterial wurde um zehn Nomen reduziert, sodass insgesamt zwanzig Nomen in die Tabelle zu schreiben sind, was für das Entdecken einer Regelmäßigkeit ausreichend ist. Die übrigen Aufgaben des leichten Sets wurden nicht weiter optimiert, da sie aufeinander aufbauen und durch viele Bilder sehr ansprechend gestaltet sind.

Im Aufgabenset des mittleren Niveaus wurde die erste Aufgabe ebenfalls durch Bilder ansprechender gestaltet. Hier soll aus verschiedenen Konkreta und Abstrakta sowie bestimmten Artikeln und Adjektiven eine Wortgruppe gebildet werden, wobei jeweils ein Artikel zu viel abgedruckt ist, der aussortiert werden muss. Anschließend soll eine Regel für die Großschreibung formuliert werden. In Aufgabe zwei wurde das Wortmaterial abgeändert, sodass dieses mehr Abstrakta statt Konkreta beinhaltet, was das Schwierigkeitsniveau erhöht. Ziel der Aufgabe ist es, dass Nomen mit einem Adjektiv verbunden und anschließend mit entsprechendem Artikel aufgeschrieben werden. Die Aufgaben drei und vier wurden nicht optimiert, da sie hervorragend an die ersten beiden Aufgaben anknüpfen. In Aufgabe drei sind Wortgruppen bestehend aus bestimmtem Artikel, Adjektiv und Nomen abgedruckt und die Kinder müssen entscheiden, ob das Adjektiv und Nomen mit Groß- oder Kleinbuchstaben geschrieben wird. Aufgabe vier umfasst als Bilder dargestellte Nomen mit einem Adjektiv davor, bei welchem die Buchstaben durcheinander gewürfelt sind und in die richtige Reihenfolge gebracht werden müssen. Auch hier müssen die Kinder selbst über die Groß- oder Kleinschreibung entscheiden. Aufgabe fünf wurde dahingehend optimiert, dass zwei weitere Sätze mit großzuschreibenden Abstrakta eingefügt wurden. Somit umfasst die letzte Aufgabe des mittleren Sets einen kleinen Text, in welchem jeder Satz Fehler hinsichtlich der Großschreibung enthält, die entdeckt und verbessert werden müssen.

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¹ wird im folgenden Verlauf mit SchülerInnen abgekürzt