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Kooperatives Lernen im Literaturunterricht. Förderung des Textverständnisses von Kurzgeschichten

Hausarbeit 2017 18 Seiten

Didaktik - Deutsch - Pädagogik, Sprachwissenschaft

Leseprobe

Inhalt

1. Einleitung

2. Methodenvielfalt des Schulunterrichts

3. Kooperatives Lernen
3.1 Positive Wirkungen kooperativen Lernens
3.2 Voraussetzungen für gelingendes kooperatives Lernen
3.2.1 Positive Abhängigkeit
3.2.2 Persönliche Verantwortlichkeit
3.2.3 Reflexion der Gruppenprozesse
3.3 Schwierigkeiten kooperativen Lernens
3.3.1 „Trittbrettfahrer-Effekt“
3.3.2 „Sucker-Effekt“
3.3.3 „Matthäus-Effekt“

4. Kooperatives Lernen und Literaturunterricht

5. Textverstehen

6. Beispiel einer Unterrichtssituation
6.1 Rahmenbedingungen
6.2 Aufgabenstellungen
6.3 Lernziele

7. Begründung und Reflexion der Aufgabengestaltung

8. Fazit

9. Literaturverzeichnis

Anhang

1. Einleitung

In der Didaktik existiert eine Vielzahl von Unterrichtsmethoden. Sei es der traditionelle Frontalunterricht, die Einzelarbeit oder kooperative Lernmethoden, in denen sich die Schülerinnen und Schüler zusammen in einer Gruppe etwas erarbeiten. Vielfach wird diskutiert, welche Lernmethoden die effektivsten sind. Einer der großen Vorteile von kooperativen gegenüber anderen Lernmethoden ist, dass die Schülerinnen und Schüler in soziale Interaktionen treten und zusätzlich zur Aneignung der fachlichen Kompetenzen gleichermaßen soziales Lernen stattfindet. Besonders im Literaturunterricht scheint die Anwendung kooperativer Lernmethoden sinnvoll zu sein, weil die Lerngegenstände und die komplexen Aufgabenstellungen im Literaturunterricht dafür prädestiniert sind (Baurmann 2007: 9). Aus diesem Grund soll in der hier vorliegenden Arbeit der Fragestellung nachgegangen werden, wie kooperatives Lernen gestaltet sein muss, um das Textverstehen von Kurzgeschichten zu fördern. Anfangs werden unterschiedliche Unterrichtsmethoden vorgestellt, wobei explizit auf das kooperative Lernen eingegangen wird. Anschließend wird erläutert, welche Voraussetzungen für gelingendes kooperatives Lernen gegeben sein müssen, aber auch welche Schwierigkeiten entstehen können. Daraufhin wird aufgezeigt, warum kooperative Lernmethoden gut für den Literaturunterricht geeignet sind. Sodann soll anhand einer konkreten Unterrichtssituation veranschaulicht werden, wie das Textverstehen von Kurzgeschichten gefördert werden kann. Im Anschluss daran wird die Aufgabenstellung im Hinblick auf das Erreichen der Lernziele reflektiert. Am Ende dieser Arbeit folgt ein Fazit.

2. Methodenvielfalt des Schulunterrichts

Ausgehend von Meyer (2007) sollen drei grundlegende Unterrichtsmethoden vorgestellt werden, um kooperatives Lernen in die Vielzahl der verschiedenen Methoden einordnen zu können. Eine der Unterrichtsmethoden kann unter dem Begriff der Freiarbeit gefasst werden. Hierbei handelt es sich um individualisiertes Lernen in Form von Einzelarbeit oder Partnerarbeit (vgl. Meyer 2007: 79). Bei dieser Lernmethode steht das selbst organisierte Lernen im Mittelpunkt. Es ist in erster Linie dafür geeignet, um sich Wissen neu anzueignen, durch Wiederholungen zu festigen oder um den Wissensstand der Schülerinnen und Schüler abzufragen (vgl. ebd.: 79).

Weiterhin gibt es die Unterrichtsmethode der sogenannten Lehrgänge (vgl. ebd.). Diese Art zu Lernen findet meist in Form von Frontalunterricht statt und ist von den Lehrpersonen grundsätzlich stark gelenkt. Gut geeignet ist diese Methode, wenn die Lehrpersonen ihre eigene Sichtweise auf den Lerngegenstand an die Schülerinnen und Schüler vermitteln wollen. Auf diese Weise wird sehr stark die „Sach- und Fachkompetenz“ der Lernenden gefördert (ebd.). Als eine dritte grundlegende Unterrichtsmethode kann die Projektarbeit angesehen werden. Unter diese Methode fallen kooperative Lernformen, bei der Gruppen- und Teamarbeiten stattfinden. Der Vorteil dabei ist, dass sich die Schülerinnen und Schüler in einem hohen Maße selbst organisieren müssen und durch die interaktiven Prozesse das soziale Lernen gefördert wird (vgl. ebd.). Da das kooperative Lernen Gegenstand der hier vorliegenden Arbeit ist, wird sich diesem im folgenden Kapitel explizit gewidmet.

3. Kooperatives Lernen

Kooperatives Lernen kann definiert werden als eine „besondere Form von Kleingruppenunterricht, der – anders als der traditionelle Gruppenunterricht – die sozialen Prozesse beim Lernen besonders thematisiert, akzentuiert und strukturiert“ (Weidner 2011: 29). Kooperatives Lernen geht grundsätzlich von drei Grundprinzipien aus: Erstens wird Lernen „als ein sozialer Prozess“ angesehen, „in dem man durch vielfältige Auseinandersetzung mit Anderen [sic] Wissen und Kompetenz erwirbt“ (ebd.: 33). Zweitens haben Schülerinnen und Schüler das Bedürfnis nach Interaktionen und kommen gerne in Kontakt mit anderen. Dieses Bedürfnis wird beim kooperativen Lernen berücksichtigt und positiv genutzt. Und drittens führt der Austausch über die Lerninhalte dazu, dass Lernprozesse untereinander stattfinden, was sich positiv auf den Lerneffekt auswirkt (vgl. ebd.: 33).

Hinsichtlich der Ausführung ist anzumerken, dass es viele verschiedene Lernformen gibt. Als sehr etabliert gilt dabei der Dreischritt „Think – Pair – Share“ (vgl. Heckt 2008: 32). Brüning/Saum (2009: 17) bezeichnen es sogar als das Grundprinzip des kooperativen Lernens. Die „Think-Phase“ besteht dabei aus einer „Einzelarbeitsphase, in der sich die Schüler individuell mit einem Sachverhalt auseinandersetzen und ihr Vorwissen aktivieren“ (Scholz 2012: 136). Im nächsten Schritt, der „Pair-Phase“, tauschen sich die Schülerinnen und Schüler über den Sachverhalt mit einem Gruppenmitglied aus. Dabei ergänzen sie einander, klären offene Fragen und sprechen über unterschiedliche Ansichten des jeweiligen Sachverhalts (vgl. ebd.: 136).

In der dritten, der sogenannten „Share-Phase“, kommen alle Personen aus der Gruppe miteinander ins Gespräch und einigen sich auf einen Standpunkt zum erarbeiteten Thema (vgl. ebd.: 137). Anschließend tragen sie ihre gemeinsamen Ergebnisse im Plenum zusammen.

3.1 Positive Wirkungen kooperativen Lernens

Kooperativem Lernen wird eine Vielzahl von positiven Wirkungen nachgesagt, die im Folgenden näher erläutert werden sollen. Die Einsicht in eine andere Perspektive, die dadurch entsteht, dass sich die Schülerinnen und Schüler nach der individuellen Anfangsphase mit einem Gruppenmitglied austauschen, macht es möglich, dass sich das Wissen mittels Kommunikation mit einer anderen Person angeeignet werden kann (vgl. Scholz 2012: 137). Kooperatives Lernen hat somit den großen Vorteil, dass fachliches Lernen durch eine individuelle Arbeitsphase ebenso stattfindet wie soziales Lernen durch die Gruppenarbeitsphase (vgl. Weidner 2011: 32). Weidner (ebd.: 33) bezeichnet es als „Lernen durch Lehren“. Darüber hinaus ist ein positiver Aspekt, dass sich die Schülerinnen und Schüler vor der Ergebnispräsentation gemeinsam innerhalb der Gruppe absprechen können. Hemmungen hinsichtlich des Vortragens vor der Klasse können somit verringert werden (vgl. Scholz 2012: 137). Zudem hat das kooperative Lernen den Vorteil, dass sich die Lernenden durch den Austausch untereinander als bedeutsam wahrnehmen, da sie aktiv zum Arbeitsauftrag beitragen (vgl. ebd.). Hänze (2008: 25) weist explizit darauf hin, dass sich „Effekte kooperativer Unterrichtsformen auf die Bereiche Sozialverhalten, Selbstkonzept und allgemeines Lernverhalten“ positiv auswirken. Weiterhin konstatieren Meyer/Heckt (2008: 8), dass kooperatives Lernen im Gegensatz zu „konkurrenzorientierte[n] oder stark individualisierte[n] Lernformen“ zu „einer höheren Leistungsbereitschaft und nachhaltigen Behaltensleistungen“ beiträgt. Zudem erhöht kooperatives Lernen nachhaltig die Motivation und die Lernbereitschaft und trägt grundsätzlich zu einer positiveren Einstellung zur Schule bei (vgl. ebd.).

3.2 Voraussetzungen f ü r gelingendes kooperatives Lernen

Die reine Anwendung kooperativer Lernmethoden führt aber nicht in jedem Falle zu den eben beschriebenen positiven Wirkungen. In der Literatur wird immer wieder darauf hingewiesen, dass es bestimmte Bedingungen gibt, die während des kooperativen Lernens gegeben sein müssen, damit es zu den erwünschten Effekten kommt. Als drei sehr wesentliche Voraussetzungen gelten die positive Abhängigkeit der Gruppenmitglieder untereinander, das Spüren persönlicher Verantwortlichkeit während des Lernens und das Reflektieren der Gruppenprozesse.

3.2.1 Positive Abh ä ngigkeit

Da sich Menschen in kooperativen und konkurrierenden Situationen häufig an Folgen und Zielen orientieren, ist es von hoher Relevanz, dass die Gruppenmitglieder hinsichtlich des Ziels positiv voneinander abhängig sind. Nur auf diesem Wege kann soziales Lernen gefördert werden (vgl. Johnson/Johnson 2008: 17 f.). Die Erkenntnis, dass das Einbringen des eigenen Anteils für das Gruppenziel hilfreich und wichtig ist, trägt in hohem Maße zu einer besseren Arbeitsleistung bei (vgl. Weidner 2011: 54). Um dies zu erreichen, könnten die Aufgabenstellungen so beschränkt werden, dass dies zwangsläufig zu Abhängigkeiten führt. Das kann beispielsweise bedeuten, dass ein gemeinsames Endprodukt von der Gruppe abverlangt wird, sich die Lernenden also bei unterschiedlichen Ansichten eines Sachverhalts auf einen Standpunkt einigen müssen (vgl. ebd.: 56). Eine weitere Möglichkeit ist das Zuweisen von bestimmten Rollen, wie z. B. der eines Gruppenleiters oder eines Protokollanten (Borsch 2010: 28 f.). Auch die Vorgabe, dass am Ende des Arbeitsprozesses eine bestimmte Gesamtpunktzahl erreicht werden muss, die zusammengezählt wird aus den Einzelleistungen der Gruppenmitglieder, sodass die Arbeit eines jeden Lernenden von großer Bedeutung ist, führt zu positiven Abhängigkeiten (vgl. ebd.: 28).

3.2.2 Pers ö nliche Verantwortlichkeit

Eine weitere Voraussetzung für gelingendes kooperatives Lernen ist das Empfinden von persönlicher Verantwortlichkeit während des Arbeitens der Schülerinnen und Schüler. Persönlich verantwortlich fühlen sie sich z. B. dann, wenn der Arbeitsauftrag verlangt, sich mit einem Gruppenmitglied über den Sachverhalt auszutauschen. Solche Situationen führen dazu, sich an dem Arbeitsauftrag beteiligen zu müssen (vgl. Johnson/Johnson 2008: 18). Im Optimalfall verhält es sich dabei so, dass die Gruppenmitglieder miteinander interagieren, sodass sie den eigenen Lernerfolg und den der Gruppe maximieren (vgl. Weidner 2011: 48). Grundsätzlich kann behauptet werden, dass individuelle Verantwortlichkeit dann entsteht, „wenn die individuellen Leistungen eines jeden Gruppenmitglieds messbar sind und wenn diese Leistungen sowohl an das Mitglied als auch an die Gruppe zurückgemeldet werden“ (Borsch 2010:

29). Durch Rückmeldungen wird den Lernenden bewusst, inwiefern sie zum Gruppenergebnis beigetragen haben. Wenn hingegen nur die Gruppe bewertet wird, ohne die einzelnen Mitglieder in die Verantwortung zu ziehen, führt dies meistens zu ungleich verteilten Arbeitsbelastungen. Wichtig ist daher, dass die Gruppengrößen klein gehalten werden, dass die individuellen Lernerfolge festgehalten werden und die einzelnen Beiträge der Gruppenmitglieder erfasst werden (vgl. ebd.: 30). Zusätzlich ist es hilfreich, dass sich die Lehrperson während des Arbeitens ab und an von den Gruppen einen aktuellen Arbeitsstand einholen (vgl. ebd.).

3.2.3 Reflexion der Gruppenprozesse

Als letzte Bedingung soll die Relevanz der Gruppenreflexion betont werden. Es ist hilfreich, wenn die Schülerinnen und Schüler nach der Gruppenarbeit darüber nachdenken, welche Beiträge von den Gruppenmitgliedern besonders und welche weniger hilfreich waren. Diese Art von Reflexion kann zu einer positiven Einstellung zum Themengebiet und durch entsprechende Veränderungen zu einer gesteigerten Leistung führen (vgl. Johnson 2008: 18). Die Reflexion des Arbeitsprozesses ist außerdem deshalb so bedeutsam, weil die Gruppenmitglieder nur durch Analysieren, Beobachten und Bewerten eine Rückmeldung darüber erhalten, ob das Einbringen der Eigenarbeit in das Endprodukt ausreichend gewesen ist und inwiefern sie persönlich Verantwortung für den Gruppenprozess übernommen haben (Weidner 2011: 66).

3.3 Schwierigkeiten kooperativen Lernens

Werden die oben genannten Voraussetzungen nicht erfüllt, so besteht die Gefahr, dass kooperatives Lernen nicht zu den erwünschten positiven Wirkungen führt, sondern Schwierigkeiten auftreten, auf die in diesem Abschnitt eingegangen werden soll. Lernprozesse werden beispielsweise dann nicht gefördert, wenn äußere Umstände dazu führen, dass die Schülerinnen und Schüler bestimmte Verhaltensweisen an den Tag legen, was wiederum zur Folge hat, dass der Arbeitsaufwand minimiert wird. Mangelnde Bereitschaft mit den Lernpartnerinnen und Lernpartnern zu kooperieren, kann einer der Gründe für dieses Verhalten sein (vgl. Renkl/Mandl 1995: 294). Diese und ähnliche unerwünschte Verhaltensweisen werden in der Literatur als „Effekte“ beschrieben, von denen drei im Folgenden erläutert werden.

3.3.1 „ Trittbrettfahrer-Effekt “

Einer dieser Effekte ist der sogenannte „Trittbrettfahrer-Effekt“. Hierbei besteht die Gefahr, dass die Lernenden dazu neigen, anderen Gruppenmitgliedern, meist stärkere, für sich arbeiten zu lassen und sich selbst zurückziehen (vgl. Koch/Köker 2015: 40). Weiterhin kann dieser Effekt entstehen, wenn Gruppenmitglieder der Meinung sind, dass es den anderen wichtiger ist, gute Arbeit zu leisten und sich deshalb selbst nicht so stark einbringen (vgl. Renkl/Gruber/Mandl 1996: 136).

3.3.2 „ Sucker-Effekt “

Ein weiterer Effekt beschreibt das Problem, dass sich Schülerinnen und Schüler, die deutlich mehr Arbeitsaufwand als andere betreiben, ausgenutzt fühlen und aus diesem Grund ebenfalls den eigenen Arbeitsaufwand minimieren (vgl. Koch/Köker 2015: 40). Dieses Verhalten tritt auch dann auf, wenn diejenigen, die viel Arbeit leisten, die Motivation am Lernen verlieren, weil sie die Arbeitsaufteilung als ungerecht empfinden. In der Literatur wird dies als der „Sucker-Effekt“ bezeichnet (vgl. Renkl/Gruber/Mandl 1996: 137 f.).

3.3.3 „ Matth ä us-Effekt “

Des Weiteren gibt es Verhaltensweisen, die unter der Bezeichnung „Matthäus-Effekt“ oder „Scheren-Effekt“ bekannt sind. Typischerweise tritt dieser dann auf, wenn diejenigen Schülerinnen und Schüler, die größere Motivation und bessere Voraussetzungen mitbringen, mehr Arbeit übernehmen, da sie die Leistungen der anderen nicht als gut genug bewerten. Dadurch arbeiten und lernen sie deutlich mehr, wohingegen diejenigen, die weniger tun, kaum etwas Neues lernen (vgl. Renkl/Gruber/Mandl 1996: 138.). Von diesem Effekt kann auch dann gesprochen werden, wenn die Arbeit der Gruppenmitglieder bewusst nach den persönlichen Stärken verteilt wird. Dies führt allerdings zu der Problematik, dass Lernende, die bereits eine Sache gut können, noch mehr darüber lernen und sich kein neues Wissen aneignen (vgl. ebd.: 139).

4. Kooperatives Lernen und Literaturunterricht

In diesem Abschnitt soll erläutert werden, warum sich besonders der Literaturunterricht für kooperative Lernmethoden anbietet. Als Grund dafür lässt sich zunächst die Zusammenstellung des Bildungsplans anführen: „Für alle Schulformen und Schulstufen ist ein Kompetenzbereich ‚Sprechen und Zuhören‘ ausgewiesen, der von der Beteiligung am Gespräch bis zur zunehmenden Vertrautheit mit Gesprächsregeln das kooperative Lernen ebenso zu stützen vermag wie die Ziele und Aufgaben zum Erschließen von Texten“ (Baurmann 2009: 9). Im Kompetenzbereich „Sprechen und Zuhören“ des Bildungsplans für die Oberstufe heißt es dabei explizit, dass die Schülerinnen und Schüler im Team Gespräche führen, Gruppenarbeitsergebnisse vorstellen, ihr eigenes sowie andere Gesprächsverhalten reflektieren und anderen Gesprächsbeiträgen folgen sollen (vgl. Behörde für Schule und Berufsbildung 2011: 17). Kooperative Lernformen tragen durch den kommunikativen Austausch dazu bei, dass diese im Bildungsplan verankerten Lernziele erreicht werden. Wird hingegen der Prozess des Textverstehens einmal beleuchtet, so muss außerdem darauf hingewiesen werden, dass das Verstehen von Texten als ein Gemeinschaftswerk angesehen werden kann, weshalb es nicht ausbleibt über literarische Texte in Kommunikation zu treten. Erst im Austausch über die Texte untereinander kommt es zu Aushandlungen über deren Bedeutung. Es bilden sich Meinungen durch die Reaktionen der Gesprächspartnerinnen und Gesprächspartner. Erst diese Aushandlungsprozesse lassen unterschiedliche Interpretationen zu, die essentiell sind, wenn es um das Auslegen von Texten geht (vgl. Bosse/Renner 2010: 2). Kooperatives Lernen scheint somit optimal für den Literaturunterricht geeignet und hinsichtlich des Textverstehens förderlich zu sein.

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Details

Seiten
18
Jahr
2017
ISBN (eBook)
9783346214287
ISBN (Buch)
9783346214294
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v915186
Institution / Hochschule
Universität Hamburg
Note
1,6
Schlagworte
förderung kooperatives kurzgeschichten lernen literaturunterricht textverständnisses

Autor

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Titel: Kooperatives Lernen im Literaturunterricht. Förderung des Textverständnisses von Kurzgeschichten