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Implementierungskriterien fuer elektronische Klausurkonzepte in middleware-basierten Telelearning-Systemen

Magisterarbeit 2002 212 Seiten

Informatik - Internet, neue Technologien

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

A Kurzfassung
Abstract

C Abbildungsverzeichnis

D Gleichungsverzeichnis

E Tabellenverzeichnis

F Abkürzungsverzeichnis

G Vorwort

Kapitel 1 Prolog
1.1 Überblick
1.2 Zieldefinition der Arbeit
1.3 Verzeichnis wichtiger Fachbegriffe
1.4 Vorgehensweise

Kapitel 2 E-Klausurkonzepte aus dem konventionellen Umfeld
2.1 Diskursive Medien
2.1.1 Synchrone Kommunikation
2.1.2 Asynchrone Kommunikation
2.1.3 Fazit
2.2 Interaktive Medien
2.2.1 Auswahlaufgabe
2.2.2 Zuordnungsaufgabe
2.2.3 Kompositionsaufgabe
2.2.4 Freitextaufgabe
2.2.5 Fazit
2.3 Reflektive Medien
2.3.1 Der Aufbau von handlungsorientierten Prüfungen
2.3.2 Aufgaben und Bearbeitungsaufträge
2.3.3 Der Entscheidungsbaum
2.3.4 Fazit
2.4 Adaptive Medien
2.4.1 Die Itembank
2.4.2 Adaptives Prüfen im Einsatz
2.4.3 Fazit
2.5 Kombination von Medientypen

Kapitel 3 Die Möglichkeiten neuer elektronischer Klausurkonzepte
3.1 Entwicklung des computergestützten Testens
3.2 Konventionelle und computergestützte E-Klausuren
3.2.1 Konventionelle Klausur
3.2.2 Computergestützte Klausur
3.2.3 Fazit
3.3 Neue E-Klausurkonzepte
3.3.1 These 1:Darstellung von Inhalten
3.3.2 These 2:Erweiterbarkeit
3.3.3 These 3:Finanzierung
3.3.4 These 4:Flexibilität
3.3.5 These 5:Individualität
3.3.6 These 6: Datenrepertoire
3.3.7 These 7:Live-Datenverarbeitung
3.3.8 These 8: Kombination von Anwendungen und Medien
3.3.9 These 9:Kommunikation
3.3.10These 10:Objektivität
3.3.11These 11: Präzision
3.3.12These 12: Sicherheit
3.3.13These 13: Transparenz
3.3.14These 14: Verschiedene Lokationen
3.3.15These 15: Wiederholung von Aktionen
3.4 Übersicht der neuen Möglichkeiten von E-Klausurkonzepten

Kapitel 4 Implementierungskriterien für E-Klausurkonzepte
4.1 Administrations-Server
4.1.1 Erläuterungen zur Technologie
4.1.2 Bezug zur Anforderung: “Maximale Sicherheit durch das Klausursystem“
4.1.3 Implementierung
4.1.4 Fazit
4.2 Browser
4.2.1 Erläuterungen zur Technologie
4.2.2 Bezug zu Anforderungen
4.2.3 Implementierung
4.2.4 Fazit
4.3 DBMS
4.3.1 Erläuterungen zur Technologie
4.3.2 Bezug zu Anforderungen
4.3.3 Implementierung
4.3.4 Fazit
4.4 Dienste-Server
4.4.1 Erläuterungen zur Technologie
4.4.2 Bezug zu Anforderungen
4.4.3 Implementierung
4.4.4 Fazit
4.5 Protokoll-System
4.5.1 Erläuterungen zur Technologie
4.5.2 Bezug zu Anforderungen
4.5.3 Implementierung
4.5.4 Fazit
4.6 Router, Hub, Firewall
4.6.1 Erläuterungen zur Technologie
4.6.2 Bezug zu Anforderungen
4.6.3 Implementierung
4.6.4 Fazit
4.7 Redaktionssystem/Applikation-Server
4.7.1 Erläuterungen zur Technologie
4.7.2 Bezug zu Anforderungen
4.7.3 Implementierung
4.7.4 Fazit
4.8 Web-Server
4.8.1 Erläuterungen zur Technologie
4.8.2 Bezug zu Anforderungen
4.8.3 Implementierung
4.8.4 Fazit
4.9 Andere Anforderungen an das E-Klausursystem
4.9.1 Erläuterungen
4.9.2 Bezug zu Anforderungen
4.9.3 Implementierung
4.9.4 Fazit
4.10 Fazit

Kapitel 5 Der Klausursystem-Prototyp
5.1 Szenarien
5.2 Datenbank
5.2.1 ER-Modell
5.2.2 Tabellen
5.3 Ablaufdiagramm
5.3.1 Die Ablaufstruktur
5.3.2 Entwicklungsprozess
5.3.3 Auswertung
5.4 MVC-Architektur
5.5 Design
5.6 Fazit

Kapitel 6 Epilog
6.1 Erweiterungsmöglichkeiten des Prototyps
6.2 Ausblick

H Eidesstattliche Erklärung

I Literaturverzeichnis

J Glossar

K Index

L Anlagen
Inhalt der CD-ROM
Installationsanleitung
Das „nächste-Aufgabe“- Szenario

A Kurzfassung

Gegenstand der hier vorgestellten Arbeit sind Implementierungskriterien für elekroni- sche Klausurkonzepte. Plattformunabhängige middleware-basierte Telelearning- Systeme bilden die Betrachtungsgrundlage. Eine prototypische Implementierung, die später durch Folge-Projekte genutzt und erweitert werden kann, dient der Darlegung der Thesen. Entwicklungsumgebungen, wie JBuilder 5, Borland Application Server 4.5, Fast Silver und Video-Material wurden von der Fachhochschule Fulda zur Verfügung gestellt. Zum Start des Prototypen ist ein EJB-fähiger Applikations-Server, wie z.B. WebSphere, Microsystem Suns Deploytool, BAS 4.5, Macromedia-JRUN usw. not- wendig (eine EAR- Datei vom Prototypen liegt auf der CD). Für die Weiterentwicklung des Prototypen sind JBuilder 5 und BAS 4.5 zu empfehlen. Zum Abspielen der Video- Sequenzen wurde Quicktime 5 von Apple verwendet (liegt auf der CD). Alle Videose- quenzen sind noch einmal in den Formaten Windows Media Player/„asf“ und Real Me- dia Player/„rm“ auf der CD abgelegt. Zusätzlich enthält die CD ein frei verfügbares Au- torentool zur Erzeugung von Aufgaben (HotPotatoes 5.3 von half-baked) sowie eine Demo von einem handlungsorientierten Entwicklungsprojekt, den „Campus Pädiatrie“ von dem Universitätsklinikum Heidelberg.

Schlagwörter: Implementierungskriterien, Klausurkonzepte, Middleware, TeleLearning, Master Thesis, E-Learning, Enterprise Java Beans

Abstract

Implementation criteria for electronical exam concepts is the object of this master the- sis. Platform-independent telelearning systems is the base issue. A prototyp can further be used and extended in coming projects and explains the thesis. Development Envi- ronments like JBuilder 5, Borland Application Server 4.5, Fast Silver und video material are retrieved from the University of Applied Sciences/ Fulda. For starting the prototyp an aplication-server like WebSphere, Microsystems Sun-Deploytool, BAS 4.5, Macro- media JRUN etc. is essential for running EJB (an EAR-file of the prototyp is appended to the CD).

Keywords: implementation criteria, exam concepts, middleware, tele learning, master thesis, e-learning, enterprise java beans

C Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Videokonferenz aus Prüfersicht

Abbildung 2: Aufbau einer Multiple Choice

Abbildung 3: Wahr-/Falsch-Aufgabe

Abbildung 4: Zuordnungstabelle

Abbildung 5: Lückentext

Abbildung 6: Das Königsberger Brückenproblem als Reihenfolgeaufgabe

Abbildung 7: Kreuzworträtsel

Abbildung 8: Kompositionsaufgabe eines Roboter (SVG)

Abbildung 9: Aufbau der Freitextaufgabe

Abbildung 10: Handlungsorientierte Prüfung (Campus Pädiatrie)

Abbildung 11: Die Startsequenz einer handlungsorientierten Prüfung

Abbildung 12: Ablaufschema einer handlungsorientierten Prüfung

Abbildung 13: Durchführung der Anamnese

Abbildung 14: Ergebnisbaum bei handlungsorientierten Prüfungen

Abbildung 15: Itemlinking

Abbildung 16: Adaptive Itemanzahl pro Test (Matrizen, Rechnen, Analogien)

Abbildung 17: Interaktiver-reflektiver Mischtyp

Abbildung 18: Untergliederung der Prüfung

Abbildung 19: Bedeutung des SADT-Diagramm

Abbildung 20: Ablauf einer konventionellen Klausur

Abbildung 21: Ablauf einer computergestützten Klausur

Abbildung 22: Einflussbereiche eines Klausursystems zur Darstellung von Inhalten

Abbildung 23: Ausdehnungskurve einer konventionellen Klausur

Abbildung 24: Ausdehnungskurve einer computergestützten Klausur

Abbildung 25: Einflußbereich eines Klausursystems zur Erweiterbarkeit

Abbildung 26: Flexible Strukturen

Abbildung 27: Einflußbereich eines Klausursystems zur Live-Datenverarbeitung

Abbildung 28: Das Medium als Information- und Ergebnisträger

Abbildung 29: Gegenüberstellung flächendeckendes contra punktuelles Kompetenzprüfen

Abbildung 30: Gegenüberstellung True-/False-Aufgabe contra handlungsorientierte Aufgabe

Abbildung 31: Punktuelles Prüfen in computergestützten Klausuren

Abbildung 32: Wiederholung von Prozessen

Abbildung 33: Wiederholungsprozess in konventionellen Klausuren

Abbildung 34: Wiederholungsprozess in computergestützten Klausuren D Gleichungsverzeichnis

Abbildung 35: Komponenten eines E-Klausursystems

Abbildung 36: Leitsatz zur Sicherheit eines Systems

Abbildung 37: Verteilung der Webserver auf alle Domains

Abbildung 38: ER-Modell des Klausursystem-Prototypen

Abbildung 39: MVC-Architektur des Prototypen

Abbildung 40: Design des Prototyps

Abbildung 41: Flussdiagramm von "GuiController.jsp"

Abbildung 42: Der Aufruf der nächsten Aufgaben-Seite

D Gleichungsverzeichnis

Gleichung 1: Finanzieller Vergleich zwischen konventionellen und computergestützten Klausuren

Gleichung 2: Abhängigkeit des Prüfungsniveaus

Gleichung 3: Präzision in computergestützten Klausuren

E Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Zusammensetzung der Itembank

Tabelle 2: Akzeptanz von adaptiven Prüfungen

Tabelle 3: Generationen computergestützter Tests

Tabelle 4: Übersicht These 1/Darstellung von Inhalten

Tabelle 5: Übersicht These 2/Erweiterbarkeit

Tabelle 6: Übersicht These 3/Finanzierung

Tabelle 7: Übersicht These 4:Flexibilität

Tabelle 8: Übersicht These 5:Individualität

Tabelle 9: Übersicht These 6:Datenrepertoire

Tabelle 10: Übersicht These 7: Live-Datenverarbeitung

Tabelle 11: Übersicht These 8/Kombination von Anwendungen und Medien

Tabelle 12: Übersicht These 9/Kommunikation

Tabelle 13: Übersicht These 10/Objektivität

Tabelle 14: Übersicht These 11/Präzision

Tabelle 15: Übersicht These 12/Sicherheit

Tabelle 16: Übersicht These 13/Transparenz

Tabelle 17: Übersicht These 14/Verschiedene Lokationen

Tabelle 18: Übersicht These 15/Wiederholung von Aktionen

Tabelle 19: Übersicht der Möglichkeiten neuer E-Klausurkonzepte

Tabelle 20: Übersicht Anforderungen an Technologien

Tabelle 21: Übersicht Webserver

Tabelle 22: fachbereiche

Tabelle 23: video_ressourcen

Tabelle 24: klausur

Tabelle 25: items

Tabelle 26: klausur_aufgabe

Tabelle 27: aufgaben_struktur

Tabelle 28: hilfe

Tabelle 29: benutzer

Tabelle 30: loesungen

Tabelle 31: navigation

Tabelle 32: user_log

Tabelle 33: Übersicht von den dargelegten Thesen des Prototyps

Tabelle 34: Übersicht zusätzliche Beispiele für die Darstellung von Inhalten

Tabelle 35: Kurse des IT-Kompaktkurs

Tabelle 36: Inhalt der CD

F Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

G Vorwort

Das Thema der Master Thesis ist aus einer Notlage entstanden. Zum einen existieren plattformunabhängige, middleware-basierte Technologien, wie das EJB-Konzept, die gegenüber konventionellen Programmiersprachen wie C oder Pascal sehr mächtig sind und für professionelle Anwendungen konzipiert und standardisiert wurden. Zum anderen kämpfen Universitäten und Firmen immer noch mit dem Aufbau von didaktisch gut konzipierten und skalierbaren E-Lernplattformen und schaffen es nicht, die Vorzüge der neuen Technologien einzusetzen. Als Student einer Universität der angewandten Wissenschaften und dem Schwerpunkt E-Business hat mich dieser Mangel dazu animiert, eine Thesis über diese Problematik zu schreiben.

Dabei danke ich dem Ideenlieferant, dem ersten betreuenden Professor dieser Thesis, Herrn Prof Dr. Uwe Schröter. Er unterstützte mich in vieler Hinsicht, menschlich („Herr Strobel, das schaffen Sie schon!“), fachlich (alle drei Wochen Thesis-Treffen), aber auch durch feinfühlige Kritik und trug entscheidend zum Erfolg bei. Ebenfalls möchte ich meinem zweitbetreuenden Professor Herrn Prof. Dr. Karim Khakzar für die unbürokratische 1.5-monatige Verlängerung des Abgabetermins wegen Startverzögerungen und der Teilnahme an einem AdA-Kurs danken.

Herzlichen Dank an meine Schwester Anja, die mir als professionelle Steno-Sekretärin eine großartige Hilfe bei der Korrektur war. Sie analysierte die Syntax, Semantik, Grammatik und verbesserte Satzbau- und Ausdrucksfehler. Sie scheute sich nicht vor Überstunden und vernachlässigts Freizeitaktivitäten.

Starke Unterstützung bekam ich von meinem Schwager Stefan, einem computerbe- sessenen Betriebswirtschaftsstudenten, der semantische Mängel und inhaltliche Un- stimmigkeiten kontrollierte und eindrucksvoll („in grüner Schrift“) darstellte. Vielen Dank.

Ebenfalls möchte ich mich für das qualitativ hochwertige Videomaterial (es brauchte nicht einmal nachvertont zu werden) bei der betreuenden Person Frau, Claudia Sciborski und den Studierenden Michael Zechmeister, Maren Kretschmar, Mechthild Breitung (alle 1. Semester) des Fachbereichs Pflege & Gesundheit bedanken.

Herzlichen Dank an alle, die mich während der Entwicklung der Thesis motiviert haben und für Inspiration gesorgt haben.

Kapitel 1 Prolog

1.1 Überblick

Computer sind aus unserem Leben nicht mehr wegzudenken, ganz gleich, ob man ihren Einsatz wegen Arbeitserleichterung begrüßt oder wegen Rationalisierung von Arbeitsabläufen ablehnt. Die Zahl der Berufe, in denen kein Kontakt mit dem PC be- steht, nimmt stetig ab. Wer schreibt oder zeichnet ohne PC, fertigt etwas, ohne dass ihm eine computergesteuerte Maschine dabei unterstützt oder wer kommuniziert ohne PC via E-Mail oder Internet?

Die Bedienung des Computers ist in den meisten Berufsausbildungen ein wesentlicher Bestandteil geworden. Verblüffend dabei ist, dass es nach wie vor kaum eine Klausur gibt, in der direkt am Computer gearbeitet wird. Laut ([BPB1999]/ Seite 5-14) hat das ökonomische Gründe. „Denn wer soll in einer großen Stadt wie Berlin oder Hamburg den vielleicht 500 angehenden Industriekaufleuten gleichzeitig in einem großen Saal 500 PCs zur Verfügung stellen?“ (Zitat [BPB1999]/ S. 5, Zeile 16-18).

Dabei lassen sich mit Hilfe von PCs Prüfungen durchführen, die in ihrer Art konventio- nelle Methoden verbessern oder sogar grundlegend ersetzen. Sogenannte elektroni- sche Klausuren vereinfachen nicht nur den Verwaltungsaufwand, sondern sorgen für neue, flexible, anpassbare, effektive und einfache Prüfungsumgebungen für Prüfer und Klausurteilnehmer.

In Frage kommende Übertragungsmedien sind z.B. CDROM, Diskette oder HTTP1 - Verbindungen (Internet). Technologien wie z.B. Audio, Video, Animationen, Chat, Whiteboard u.a. können zum besseren Verständnis problemlos integriert werden. Alle Medien, die auf Digitaltechnik basieren, fallen unter den Oberbegriff „elektronische Medien“ und liefern die Inhalte für E-Klausuren.

Tele-Learning bzw. Tele-Teaching ist hierbei ein Ausdruck, der immer wieder im Mittel- punkt steht. Unter Tele-Teaching versteht man schlicht die Fernlehre mittels moderner Informations- und Telekommunikationstechnologien. Die Integration von Video spielt dabei eine große Rolle. Tele-Learning-Systeme besitzen die Fähigkeit, Übertragungen von Vorlesungen im Videokonferenzmodus zwischen verschiedenen Orten zu bewerkstelligen und werden zum Lernen mit Fallstudien in Lehrveranstaltungen bevorzugt genutzt (Zitat [BRSVU2001] Seite 79/Zeile 14).

Die Implementierung von E-Klausuren stellt nicht nur gegenüber Sicherheit, Funktionalität, Validität oder Performanz eine große Herausforderung dar, sondern auch für die Bereiche Adaption und Erweiterbarkeit. Plattformunabhängige, standardisierte Middleware-Komponenten sorgen für Abhilfe.

Middleware ist Software, die Informationen mehrerer Softwaretypen konvertiert. Sie kann ein breites Softwarespektrum abdecken und befindet sich in der Regel zwischen einer Anwendung und einem Betriebssystem, einem Netzwerkbetriebssystem oder einem Datenbank-Managementsystem. Beispiele für Middleware sind CORBA (Com- mon Object Request Broker Architecture), EJB (Enterprise Java Beans) oder ODBC (Open Database Connectivity). Middleware bezeichnet außerdem Software, die eine Schnittstelle für die Anwendungsprogrammierung (API = Application Programming In- terface) enthält.

[L4H0901]

1.2 Zieldefinition der Arbeit

Diese Thesis(Implementierungskriterien für elektronische Klausurkonzepte“) erläutert die Möglichkeiten, die sich aus der Entwicklung, Durchführung und Auswertung von elektronischen Klausuren ergeben. Im Vergleich zu konventionellen Verfahren, wie z.B. mündliche oder schriftliche Prüfungen, werden neue Aspekte herausgefiltert. Es ent- stehen neue Klausurkonzepte, die anhand eines Prototyps präsentiert werden sollen.

Die folgenden Abgrenzungen beschreiben den Handlungsbereich dieser Thesis. Die unterschiedlichen Punkte grenzen das Thema ab und helfen dem Leser, die anschließenden Kapitel besser zu verstehen:

Aufgaben-/Klausurkonzepte

Für die Erarbeitung von Klausurkonzepten soll berücksichtigt werden, dass verbreitete, aber textuelle Aufgabenkonzepte, wie z.B. „Multiple Choice“ oder „Lückentext“, als Lö- sung nicht in Betracht kommen. Mehr Bedeutung besitzen Konzepte, die visuelle oder multimediale Implementierungen integrieren und neue Aspekte wie „elektronisch“ mehr in den Vordergrund stellen. Hierbei soll das Ziel nicht sein, gewöhnliche Aufgabenkon- zepte auf dem neuen Medium Internet 1:1 zu übertragen, sondern neu hinzugekommene Klausurmodelle zu diskutieren.

Technologieeinsatz

Zur Umsetzung sollen aktuelle Free-Economy-Komponenten herangezogen werden, die u.a. über das Internet heruntergeladen werden können und für Entwicklungen un- eingeschränkt zur Verfügung stehen. Wie das Thema dieser Arbeit bereits verrät, spie- len plattformunabhängige Middleware-Technologien eine entscheidende Rolle. Zur Steigerung von Skalier- und Wartbarkeit einer ganzumfassenden Softwarelösung, sind stark ausgeprägte Datenstrukturen und übersichtliche Architekturen wünschenswert.

Sicherheitsdomain

Der Aspekt der Sicherheit ist gerade beim Einsatz von elektronischen Klausuren ein unumgänglicher Gesichtspunkt. Eine vollständige Betrachtung ist im Rahmen dieser Master Thesis unmöglich. Da der Fokus der Arbeit auf der Durchführung von Examen liegt und nicht auf den damit verbundenen Sicherheitsrisiken, sollen Risiken differenziert angesprochen werden.

Folgende Einschränkung ist dazu notwendig: Obwohl E-Klausuren bzw. E-Examen, über das Medium Internet genutzt werden, werden sie nicht von allen denkbaren Orten der Welt aus durchgeführt, sondern finden weiterhin in Umgebungen statt, die kontrollierbar sind. Das bedeutet, der Klausurveranstaltungsort ist weiterhin ein öffentlich zugänglicher Raum, wobei die Durchführung der E-Klausur durch einen oder mehrere Betreuer beaufsichtigt werden muss.

Notwendige Identifikationsmaßnahmen, z.B. Personalausweiskontrollen, sind dabei weiterhin unabdingbar. Die Arbeitsstation, an dem die Prüfung bearbeitet wird, verfügt über notwendige Sicherheitsmaßnahmen. Die Thesis behandelt nur Sicherheitsaspekte, die in Verbindung mit „E-Klausurkonzepten“ oder „Middleware“ stehen, Netzwerkoder Plattformlösungen sind nicht Bestandteil der Thesis.

Der Einsatz von Software

Zur einzusetzenden Software ist zu sagen, dass es Standardlösungen am Markt gibt, die mehr oder weniger elektronische Klausurkomponenten integriert haben. Diese Lösungen können als Ausgangspunkt genutzt werden, kommen aber für die Entwicklung der Prototypen nicht in Frage, weil sie die einzelnen Konzepte nicht punktuell auflösen können. Das Ziel soll eine Eigen-Softwarelösung sein, die Kriterien wie Flexibilität, Struktur, Performanz und Funktionsumfang vereint.

Prototyp-Entwicklung

Ein Prototyp wird zeigen, dass die ausgearbeiteten Konzepte in die Praxis umsetzbar sind. Dabei ist darauf zu achten, dass besonders problematische Bereiche prototypisch abgebildet werden. Entwicklungstests können nur auf einem Standalone-System simu- liert werden. Deshalb besteht keine Garantie auf vollständige Funktionalität in netzwerkbasierten Umgebungen.

Standards

Standards spielen eine entscheidende Rolle, wenn es um die Entwicklung von Syste- men geht, die Eigenschaften wie Adaption, Integrität, Skalierbarkeit oder Kompatibilität besitzen. Für die Implementierung von E-Klausurkonzepten werden diese Attribute gefordert.

Ausführungen dazu könnten eine eigene Diplomarbeit problemlos füllen, wie bereits von Herrn Marc Neumann („Standards für Telelearning- Systeme) geschehen [STLS0202]. Aus diesen Gründen werden Standards wie IEEE/LTSC (Instructional Management System - IMS ), IMS (Instructional Management System), ADL (Advan- ced Distributed Learning) oder AICC (Aviation Industry CBT Committee) nicht weiter erläutert [LNMB1001].

1.3 Verzeichnis wichtiger Fachbegriffe

Bei der Darstellung der einzelnen Prüfungsmethoden und Aufgabenarten werden einige Fachbegriffe verwendet. Dies ist notwendig, um die Ausführungen knapp und präzise zu halten. Da nicht vorausgesetzt werden kann, dass diese Begriffe jedem Leser geläufig sind, werden sie nachfolgend erklärt:

Handlungskompetenz

Handlungskompetenz bezieht sich auf die Befähigung, Handlungen selbständig sowie zeit- und ergebnisgünstig planen, durchführen und kontrollieren zu können. Wichtige Komponenten der beruflichen Handlungskompetenz sind:

-Fachkompetenz
Methodenkompetenz
Sozialkompetenz

Beurteilungsfehler/ Beurteilungstendenzen:

Beurteilungsfehler sind Fehler, die bei der Auswertung und Beurteilung von Prüfungs- leistungen auftreten und wesentlich durch Leistungsgrenzen (etwa Ermüdung, Auf- merksamkeitsschwankungen) oder persönliche Eigenschaften (etwa Werte, Erwartun- gen) des Prüfers bedingt sind. Beurteilungsfehler führen in der Regel zu verzerrten Prüfungsresultaten. Häufig auftretende Beurteilungsfehler bzw. Beurteilungstendenzen sind:

-Hof-Effekt(halo effect)

Der Prüfer schließt aus dem Vorhandensein einer Eigenschaft oder Fähigkeit auf das gleichzeitige Vorhandensein anderer Eigenschaften oder Fähigkeiten, ohne diese jedoch explizit festzustellen.

-Positionseffekt

Der erste (letzte) Eindruck bzw. die erste (letzte) Information prägt das Urteil. Alle anderen Informationen werden an das gefasste Urteil angepasst.

-Reihenfolgeeffekt

Dieser Effekt tritt besonders oft bei mündlichen Prüfungen auf. Die Leistung eines Prüfungskandidaten wird dabei nicht an den festgelegten Anforderungen, sondern an der Leistung des vorangegangenen Prüflings gemessen.

Milde-Effekt

Erwünschte Eigenschaften, Fähigkeiten oder richtige Antworten werden hoch gewichtet, unerwünschte Eigenschaften, Fehler oder Lücken hingegen vernachlässigt. Der umgekehrte Fall ist beim Strenge-Effekt gegeben.

-Zentrale Tendenz

Die Bewertungen konzentrieren sich auf den mittleren Bereich (etwa um die Note 3), die extremen Bereiche (etwa die Noten 1 und 6) werden vermieden.

-Kontrastfehler

Er liegt vor, wenn der Prüfer Fähigkeiten, Eigenschaften etc. des Prüflings, die er selber nicht hat, besonders positiv (selten negativ), über die er auch selber verfügt.

-Andere

Darüber hinaus können Vorinformationen über den Prüfungsteilnehmer zu bestimmten Erwartungen bei den Prüfern führen und die Leistungsbeurteilung lenken („self-fullfilling prophecy“).

Die Häufigkeit und die Intensität von Beurteilungsfehlern können durch Prüferschulungen sowie verbindliche Beurteilungskriterien vermindert werden.

Fachkompetenz

Fachkompetenz bezieht sich auf konkretes fachliches Können, auf berufsspezifische Kenntnisse, Fertigkeiten und Erfahrungen. Fachkompetenz stellt eine Komponente der „beruflichen Handlungskompetenz“ dar.

Gütekriterien

Gütekriterien sind Qualitätsstandards. Sie dienen dazu, die Qualität von Prüfungen zu sichern und Irrtümer bei der Ermittlung von Sachverhalten möglichst zu vermeiden. Die wichtigsten (testdiagnostischen) Gütekriterien sind:

- Objektivität
- Reliabilität
- Validität

Methodenkompetenz

Methodenkompetenz kennzeichnet die berufsübergreifende Befähigung, Aufgaben und Aufträge theoretisch durchdenken und die einzelnen Schritte zur Gesamtlösung planen und durchführen zu können. Sie umfasst damit u.a. analytisches und systematisches Denken, Problemlöse-, Planungs-, Entscheidungs- und Lernfähigkeit sowie Flexibilität, wodurch methodische Vorgehensweisen von einem Bereich auf andere übertragen und an diese angepasst werden können. Methodenkompetenz gilt als eine Komponente der „beruflichen Handlungskompetenz“.

Objektivität

Unter der Objektivität einer Klausur versteht man den Grad, zu dem die Ergebnisse der Prüfung unabhängig vom Prüfer sind. Es lassen sich drei Aspekte der Objektivität un- terscheiden:

-Durchführungsobjektivität

Die Klausur wird dann objektiv durchgeführt, wenn sie für alle Klausurteilnehmer unter einheitlichen Bedingungen erfolgt. Dies betrifft u.a. die Prüfungsdauer, die zugelassenen Hilfsmittel, Rückfragemöglichkeiten sowie die Interaktion zwischen Prüfer und Prüfungsteilnehmer.

Völlige Durchführungsobjektivität ist kaum zu gewährleisten, solange Prüfungen von Menschen und nicht von Maschinen durchgeführt werden, da sich das menschliche Verhalten nicht standardisieren lässt.

-Auswertungsobjektivität

Die Auswertung einer Klausur ist dann objektiv, wenn unterschiedliche auswer- tende Personen dieselben Prüfungsarbeiten auswerten und zu gleichen Ergebnissen kommen (z.B. gleiche Punktzahlen vergeben).

Interpretationsobjektivität

Interpretationsobjektivität liegt dann vor, wenn verschiedene Personen aus den gleichen Klausurergebnissen die gleichen Schlüsse ziehen.

Reliabilität

Unter der Reliabilität oder Zuverlässigkeit einer Prüfung versteht man das Ausmaß der Genauigkeit, mit der die Prüfung das misst oder erfasst, was sie auch wirklich misst oder erfasst. Dabei kommt es nicht darauf an, ob das Gemessene auch das ist, was zu messen beabsichtigt ist (dies ist eine Frage der „Validität“).

Die Reliabilität bezieht sich damit allein auf die Präzision der Messung, nicht auf ihren Inhalt. Man kann damit auch sagen, dass die Reliabilität den Grad bezeichnet, zu dem das Test- oder Prüfungsergebnis frei von Messfehlern ist. Es ist wichtig, diesen Grad zu bestimmen, denn je weniger reliabel eine Prüfung ist, desto weniger kann das Prüfungsergebnis, das ein Klausurteilnehmer erzielt hat, generalisiert werden.

Es gibt verschiedene Möglichkeiten, die Reliabilität einer Klausur zu bestimmen. Eine der Wichtigsten ist die sogenannte Retest-Reliabilität. Hier wird der Nachweis der Zuverlässigkeit darüber erbracht, dass man dieselbe Prüfung von denselben Personen zu zwei verschiedenen Zeitpunkten bearbeiten lässt und die Ergebnisse miteinander vergleicht. Eine Prüfung ist dann zuverlässig, wenn sie bei wiederholter Durchführung bei denselben Prüflingen zu übereinstimmenden Ergebnissen führt.

Beispiel: Ein Prüfling erreicht bei der Klausur im Fach Rechnungswesen 83 Punkte. Ein Jahr später lässt man ihn genau die gleichen Aufgaben noch einmal bearbeiten. Er- reicht er dann wiederum 83 Punkte, ist die Prüfung bzw. die Messung v ö llig reliabel.

Daneben gibt es weitere Möglichkeiten, die Reliabilität zu ermitteln (Split-Half- Reliabilität, Interne Konsistenz), auf die aber hier nicht eingegangen werden soll. Eine notwendige, aber keine hinreichende Voraussetzung der Reliabilität ist die „Objektivi- tät“.

Sozialkompetenz

Sozialkompetenz meint die berufsübergreifende Fähigkeit, mit unterschiedlichen „Typen“ von Menschen zielgerichtet zusammenarbeiten zu können. Sie wird als Komponente der „beruflichen Handlungskompetenz“ angesehen.

Validität

Die Validität oder Gültigkeit einer Prüfung bezieht sich darauf, ob eine Prüfung tatsächlich das Merkmal erfasst, das erfasst werden soll. Das Ausmaß der Validität ist von der „Objektivität“ und der „Reliabilität“ abhängig, die beide notwendige, aber keine hinreichende Voraussetzungen der Validität sind. Es können verschiedene Aspekte der Validität unterschieden werden:

-Inhaltliche Validität

Sie liegt vor, wenn die in der Prüfung verwendeten Fragen und Aufgaben eine repräsentative Teilmenge der zu erfassenden Inhalte sind. Im pädagogischen Bereich wird häufig der Begriff der curricularen Validität gebraucht. Da inhaltli- che und curriculare Validität in Bezug auf Prüfungen in der Regel den gleichen Sachverhalt betreffen, wird hier nur der Begriff der inhaltlichen Validität verwen- det.

Beispiel: Der Klausurteilnehmer muss im Prüfungsfach Rechnungswesen Auf- gaben bearbeiten, die die Inhalte aus diesem Aufgabengebiet und nicht aus an- deren Bereichen betreffen. Inhaltlich valide für das Fach Rechnungswesen wä- ren etwa Aufgaben, bei denen Buchungen vorgenommen und Verkaufspreise kalkuliert werden müssen, nicht aber solche, bei denen etwa Geschäftsbriefe nach Diktat zu schreiben sind.

Kriterienbezogene Validität

Die kriterienbezogene Validität bezieht sich auf den Grad des (statistischen)

Zusammenhanges zwischen der in der Prüfung erbrachten Leistung und einem unabhängig davon erhobenen Außenkriterium. Die kriterienbezogene Validität kann in zwei Arten vorliegen:

1. Von Übereinstimmungsvalidität spricht man, wenn das Prüfungsergebnis und das Außenkriterium (z.B. Berufsschulnoten) etwa zur gleichen Zeit erho- ben werden.

Beispiel: Der Klausurteilnehmer hat in der Berufsschule gute Noten im Fach Rechnungswesen erreicht und besteht auch die Prüfung in diesem Fach mit einer guten Note.

2. Bei der Vorhersagevalidität wird das Außenkriterium erst einige Zeit später als das Prüfungsergebnis erhoben. In diesem Fall wird also ermittelt, wie prä- zise sich ein in der Zukunft liegendes Kriterium (z.B. Berufserfolg) mit dem Klausurergebnis vorhersagen lässt.

Beispiel: Der Klausurteilnehmer hat die Klausur im Fach Rechnungswesen

mit einer guten Note absolviert und zeigt an seinem späteren Arbeitsplatz gute Leistungen in diesem Arbeitsgebiet.

3. Konstruktvalidität

Die Konstruktvalidität bezieht sich auf die Übereinstimmung zwischen der in der Prüfung erfassten Eigenschaft und dem theoretischen Konzept dieser Ei- genschaft.

Beispiel : Die theoretische Konzeption der Kommunikationsfähigkeit umfasst u.a. die Merkmale angemessene Wortwahl, flüssiges Sprachtempo und unterstützende Betonung. In einer mündlichen Prüfung werden diese Merkmale erfasst und bewertet.

[BPA1999]/Seite 9 ff.

1.4 Vorgehensweise

Nachdem nun die Zielsetzung und die Bereichsgrenzen der Master Thesis geklärt wur- den, sollen die verschiedenen Kapitel kurz vorgestellt werden. Der Leser wird langsam an die Thematik herangeführt und lernt die Vorgehensweise des Autors besser ken- nen.

Der Kernbereich der Master Thesis unterteilt sich in Kapitel 4 („E-Klausurkonzepte aus dem konventionellen Umfeld“), Kapitel 5 („Die neuen Möglichkeiten elektronischer Klausurkonzepte“), Kapitel 6 („Implementierungskriterien für E-Klausurkonzepte“) und Kapitel 7 („Der Klausursystem-Prototyp“).

Das Kapitel 4 „E-Klausurkonzepte aus dem konventionellen Umfeld“ demonstriert, welche Prüfmethoden aus der konventionellen in die computergestützte Umgebung übertragen wurden. Festgelegte Kriterien dienen zur Analyse dieser Konzepte und sorgen für eine Bewertungsgrundlage. Diese ausgearbeiteten Punkte helfen im anschließenden Kapitel 5, neue Merkmale für neue elektronische Klausurkonzepte zu finden.

Im Kapitel 5 „Die Möglichkeiten neuer elektronischer Klausurkonzepte“ werden neue Merkmale für E-Klausuren beschrieben. Im Vergleich zu den Konzepten aus dem konventionellen Umfeld werden die neuen Möglichkeiten von elektronischen Verfahren diskutiert und im Anschluss den technischen Anforderungen gegenübergestellt. Jede Anforderung entspricht einem Implementierungskriterium. Technologiemerkmale beschreiben diese Kriterien für eine praxisrelevante Umsetzung.

Das Kapitel 6 „Implementierungskriterien für E-Klausurkonzepte“ zeigt das Klau- sursystem aus technischer Sicht. Anhand den Anforderungen, die durch das Kapitel 5 festgelegt wurden, werden nun die Implementierungskriterien, aber auch die Imple- mentierungsmöglichkeiten anhand aktueller Technologien und Produkte diskutiert.

Kapitel 7 „Der Klausursystem-Prototyp“ beschreibt den Prototyp und nimmt Bezug auf die Thesen aus Kapitel 5.

Kapitel 2 E-Klausurkonzepte aus dem konventionellen Umfeld

Prüfungen oder Klausuren finden in den unterschiedlichsten Bereichen unseres Lebens statt. Es gibt keine Prüfungsmethode, die für alle Zielsetzungen gleichermaßen geeignet ist. Jede Methode hat ihre Vor- und Nachteile sowie ihre bevorzugten Anwendungsbereiche. Konventionelle Prüfungsverfahren, die hauptsächlich über das Medium Papier ausgetragen wurden, wurden bereits für verschiedene Anwendungsfelder entwickelt, z.B. mündliches Gespräch, Klausur, Referat usw.

Aus dem konventionellen Umfeld heraus entstanden Klausurkonzepte bzw. Prüfungsmethoden. Bei der Schaffung von neuen Anwendungsfeldern für den Computer wurden konventionelle Klausurkonzepte als erster Schritt 1:1 in die digitale Welt übertragen und umgesetzt. Dieser Abschnitt soll dazu beitragen, Entscheidungen über Prüfungsmethoden auf einer fundierten Grundlage zu treffen und die für die jeweilige Zielsetzung am besten geeignete Methode auswählen zu können.

Dabei können nicht alle denkbaren Abwandlungen einzelner Prüfungsmethoden und Aufgabenarten dargestellt werden. Um den Bereich der E-Klausurkonzepte übersicht- lich zu gestalten, beschränkt sich dieser Abschnitt auf die grundlegenden Varianten, die den besonderen Erfordernissen des konkreten Anwendungsfalles angepasst wer- den können.

Schaut man sich im Internet ein wenig um, so entdeckt man in Übungs- und Testsektionen von E-Learningumgebungen eine Fülle von verschiedenartigen E- Klausurkonzepten. Einer der meistzitierten Klassifikationsversuche für Medien ist das „conversational framework“ von Laurillard (1993) ([LFPEVLE0901]), eine an der Form der Kommunikation zwischen Dozenten und Studierenden orientierte Typologie von kommunikativen Interaktionen im virtuellen Medium.

Laurillard teilt pädagogische Medien in die vier Kategorien diskursive Medien, adaptive Medien, interaktive Medien und reflektive Medien. Die Bezeichnung „Medien“ ist bei Laurillard fahrlässig. Sie nimmt Bezug auf die nunmehr fast 30 Jahre alte sog. „Konversationstheorie“ von Gordon Pask (1976) bzw. auf die Typen von kommunikativen Handlungen ([BVC2001]/ S. 23).

Die unterschiedlichen Kategorien werden in den nächsten Abschnitten durch die „E- Klausurkonzepte aus dem konventionellen Umfeld“ beschrieben. In jedem Abschnitt wird das Konzept beschrieben und durch Praxisbeispiele verdeutlicht. Die Kriterien „Entwicklung“, „Durchführung“, „Auswertung“, „Sicherheit“, „Technische Umsetzung“, „Akzeptanz“ wurden ausgewählt, um dem Leser zu helfen, die wesentlichen Kernfra- gen des entsprechenden E-Klausurkonzepts zu begreifen und Vorzüge wie Mängel kritisch bewerten zu können.

Die nachfolgenden Punkte erklären, welche Kernfragen sich hinter jedem Kriterium verbirgt und was der Inhalt und die Absicht ist:

Entwicklung: Mit Entwicklung ist der Prozess zu verstehen, die E-Klausur zusammen- zustellen. In den meisten Fällen entwickelt der Dozent die Klausur. Das Konzept dazu wählt er nur in wenigen Fällen selbst. Seine Aufgabe besteht darin aus dem Bauplan einer Klausur (bzw. aus dem Konzept) die jeweiligen Teile zu generieren und zusam- menzustellen. Dieser Prozess soll möglichst einfach ausfallen. Im optimalen Fall, wählt der Dozent nur noch die Klasse, das Fach und den Prüfungstermin und ein Computer- system generiert aus diesen wenigen Parameter eine „perfekte“ Klausur, digital.

Beim Entwicklungsprozess sind Autorentools wünschenswert. Bedienbarkeit, Einfachheit und Komfort steht also bei der „Entwicklung“ von E-Klausuren ganz oben und liefern die Grundlage dieses Kriteriums. Eine andere Leitfrage, die in diesem Punkt erläutert werden soll, ist : „Welche Handlungskompetenzen (Fach-, Methoden-, Sozialkompetenz -> siehe Abschnitt „Verzeichnis wichtiger Fachbegriffe“) lassen sich durch welches Verfahren besonders geeignet prüfen ?“

Durchführung: Die Bearbeitung einer Klausur beginnt mit dem Freigeben der Klausur und endet mit der Abgabe der Klausur durch den Prüfungsteilnehmer. Während der Bearbeitungszeit ist der Klausurteilnehmer den Aufgabenstellungen mehr oder weniger „alleine“ konfrontiert. Es wird von ihm verlangt, dass er selbständig die Klausur mit bes- tem Wissen und Gewissen bearbeitet und wird dafür mit der „maximalen Benotung“ belohnt.

Für eine „maximale Benotung“ ist es unabdingbar, dass die Gütekriterien (Objektivität, Reliabilität, Validität (siehe Abschnitt „Verzeichnis wichtiger Fachbegriffe“) eingehalten werden. Das Kriterium beantwortet die Frage, inwieweit die Gütekriterien für den jeweiligen E-Klausurtyp bewerkstelligt werden können.

Auswertung: Nachdem eine E-Klausur durchgeführt wurde, muss ein Ergebnis fest- gestellt werden. Unterschiedliche Klausurtypen besitzen auch unterschiedlich schwer auswertbare Lösungen. Wie hoch ist dabei der Informationsgehalt eines Klausurtyps zu den Fähigkeiten des Prüfungsteilnehmers? Wie stark sind Beurteilungsfehler (Hof-, Positions-, Reihenfolge, Milde-Effekt usw. (siehe Abschnitt „Verzeichnis wichtiger Fachbegriffe“) bei der Auswertung vertreten?

Sicherheit: Es gibt eine Vielzahl von Sicherheitsaspekten zu betrachten, wenn es um den Gesamtumfang von E-Klausuren geht. Für die Unterscheidung der jeweiligen Klausurtypen jedoch wird erläutert, ob Aufgabenlösungen/-stellungen für den Prüfling bzw. zwischen Prüflingen leicht zugänglich bzw. austauschbar sind.

Technische Umsetzung: Konventionelle Klausuren, die über mündlichen oder schriftlichen Verkehr durchgeführt werden, sind meistens einfach konzeptioniert und lassen sich mit ein wenig Fleißarbeit problemlos veranstalten. E-Klausuren hingegen stellen sicherlich mehr Anwendungsfelder zur Verfügung, fordern aber auch entsprechendes Equipment, wie Soft- und Hardware sowie Know-How für den Umgang mit den Computer-Systemen. Unter dem hier aufgeführten Kriterium „Technische Umsetzung“ soll die Frage beantwortet werden, wie schwierig bzw. wie aufwendig sich das jeweilige Klausurkonzept in die Praxis übertragen lässt.

Akzeptanz: Es lässt sich schwer eine Aussage über psychologische Größen treffen, wenn keine empirische Befragung vorliegt. Trotzdem werden hierzu Tendenzen und Vermutungen geäußert, mit welcher Akzeptanz man mit den entsprechenden Klausur- typ rechnen kann.

2.1 Diskursive Medien

Definition: Studierende und Dozenten tauschen Meinungen aus. Themen und Ziele sind verhandelbar. Der Dozent reflektiert die Äußerungen und Produkte der Studierenden und kommentiert sie. [BVC2001] E-Klausuren, die über diskursiven Weg durchgeführt wurden, sind freie Konzeptformen. Vergleicht man sie mit herkömmlichen Prüfungen, so entsprechen sie mündlichen Prüfungsverfahren oder schriftlichen Hausarbeiten/Dokumentation.

Zwei Formen der Kommunikation lassen sich hierbei unterscheiden, synchrone und asynchrone, die in den nachfolgenden zwei Abschnitten erläutert werden:

2.1.1 Synchrone Kommunikation

Beim synchronen Ansatz steht der Klausurteilnehmer und der Prüfer netzwerktech- nisch stetig und elektronisch in Kontakt. Sie tauschen sich gegenseitig Informationen aus. Der Prüfling erhält Anweisungen bzw. Fragestellungen online und wird vom Prüfer individuell geführt und bewertet. Prüfungen, die über synchrone Kommunikationsme- dien durchgeführt werden, sind im Präsenzfall als mündliche Prüfung bekannt.

Margit Ebbinghaus und Jens Schmidt [BPA1999] unterteilen mündliche Prüfungen in:

Standardisierte mündliche Prüfung

Hier handelt es sich um eine Frage-Antwort-Kette, bei der Wortlaut und Reihenfolge der Fragen und Antwortmöglichkeiten ebenso festgelegt sind, wie die Auswertungskategorien. Sie wird für das Abprüfen von Fachkompetenzen verwendet.

[BPA1999]/ Seite 16 ff.

Halbstandardisierte mündliche Befragung

Es liegt ein fester Fragenkatalog zugrunde. In Anpassung an den Verlauf des Prü- fungsgespräches kann der Prüfer die Abfolge der Fragen variieren, den Wortlaut verändern, ergänzende Fragen stellen. Insgesamt sollte aber der gesamte Fragenkatalog im Laufe der Prüfung „abgearbeitet“ werden. Die Antworten auf die Fragen sind vom Prüfungsteilnehmer frei zu formulieren.

[BPA1999]/ Seite 21 ff.

Unstrukturierte mündliche Befragung

Sie entspricht einem freien, aber zielgerichteten Gespräch. Ihm liegt ein grober Ge- sprächsleitfaden zugrunde, in dem einige Themengebiete festgehalten sind, die zum Gesprächsgegenstand gemacht werden können. Ja nach Gesprächsverlauf können einzelne der Themenbereiche vertieft oder auch gar nicht angesprochen sowie neue hinzugenommen werden.

[BPA1999]/ Seite 25 ff.

Mündliche Gruppenprüfung

Die mündliche Gruppenprüfung ist eine Prüfung, bei der gleichzeitig mehrere Prüflinge geprüft werden. Die Gruppengröße liegt in der Regel zwischen zwei und maximal fünf Prüfungskandidaten. Gruppenprüfungen werden zumeist in der Form der halb- oder unstrukturierten mündlichen Befragung durchgeführt.

[BPA1999]/ Seite 34 ff.

Fach-/Prüfungsgespräch

Das Fach- oder Prüfungsgespräch geht von einer fachlichen Problemstellung aus. Es knüpft ggf. an eine vorangegangene Präsentation („siehe Präsentation“) an. Im Unter- schied zur unstrukturierten mündlichen Befragung liegt dem Gespräch in der Regel kein Gesprächsleitfaden zugrunde, sondern lediglich das fachliche Problem, über das in einer Weise diskutiert werden soll, dass der Klausurteilnehmer die Initiative über- nehmen kann.

[BPA1999]

Gruppendiskussion

Bei der Gruppendiskussion werden für die Berufsrealität typische Anforderungssituati- onen für Prüfungszwecke simuliert, um die Bewährung der Prüfungsteilnehmer in sol- chen Situationen einschätzen zu können. Im Gegensatz zur Gruppenprüfung (siehe „mündliche Gruppenprüfung“) werden die Kandidaten nicht befragt, sondern müssen ein Thema eine bestimmte Zeit lang diskutieren, wobei die Leistung von geschulten Beobachtern bewertet wird.

[BPA1999]

Präsentation

Bei der Präsentation lassen sich zwei Varianten unterscheiden. Bei der einen Form wird dem Prüfungsteilnehmer zunächst eine berufstypische Aufgabenstellung gegeben, für deren Bearbeitung ihm nur recht wenig Zeit zur Verfügung steht. Das Ergebnis ist anschließend in Form eines freien Vortrages, ggf. unter Einbeziehung von digitalen Medien, vor den Beurteilern vorzustellen, die seine Leistung nach unterschiedlichen Gesichtspunkten bewerten.

Bei der zweiten Variante besteht die Aufgabe des Prüfungsteilnehmers darin, über Planung, Durchführung und Ergebnisse eines zuvor bearbeiteten Projektes zu berichten. Die Vorbereitungszeit ist hier entsprechend länger.

[BPA1999]

Rollengespräch

Beim Rollenspiel oder Rollengespräch werden einzelne berufliche Situationen von zumeist zwei Personen (Prüfer und Prüfungsteilnehmer) „nachgespielt“. Prüfer und Prüfling nehmen anhand von Informationsmaterialien festgelegte Rollen ein und versetzen sich damit gemeinsam in eine vergebene berufstypische Situation.

[BPA1999]

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Videokonferenz aus Prüfersicht

Videokonferenzen, Chaträume, Whiteboard, Telefon usw. gehören zu den Anwen- dungsbereichen dieses Ansatzes. Die Abbildung oben zeigt exemplarisch eine solche elektronische Prüfungssituation. Das linke Foto demonstriert die Sicht des Prüfers, der per Videokonferenz-System mit dem Teilnehmer/ den Teilnehmern in Kontakt ist. Das Foto rechts zeigt den Ablauf in vergrößerter Sicht. Über eine spezielle Kommunikationssoftware gibt der Klausurteilnehmer/die Klausurteilnehmer die Lösungen bekannt. In diesem Fallbeispiel werden die Teilnehmer wechselseitig geprüft.

Entwicklung: Bei der synchronen Prüfung werden die Aufgaben für den Prüfungsteilnehmer nicht elektronisch aus einem Aufgabenpool gewählt, sondern der Prüfer wählt sie intuitiv, ggf. in Form einer Stichpunktliste und stellt sie live an den Prüfling. Der Fragenkatalog kann in der Weise zusammengestellt werden, dass ein möglichst breites Spektrum relevanter Wissensinhalte abgedeckt wird.

Der Aufwand für die Entwicklung der Fragen, aber besonders auch der Antwortmöglichkeiten ist bei der „standardisierten mündlichen Befragung“ sehr hoch. Die Frage muss ansprechend formuliert sein, es muss eine eindeutig richtige Antwort geben, und die anderen angebotenen Antwortalternativen (Distraktoren) müssen so gestaltet sein, dass sie nicht von vornherein unsinnig erscheinen.

Damit sind für die Entwicklung der Distraktoren2 Voruntersuchungen erforderlich, bei denen die Frage ohne Vorgabe von Antwortalternativen gestellt wird. Die aus den Falschantworten gewonnenen Distraktoren müssen in einer weiteren Voruntersuchung auf ihre Attraktivität hin untersucht werden. Es ist anzunehmen, dass der Entwick- lungsaufwand für standardisierte mündliche Befragungen, die auf komplexere Wissensinhalte (und nicht auf Fachkompetenz) ausgerichtet sind, noch höher zu veran- schlagen sind.

Mit Ausnahme der standardisierten mündlichen Prüfung sind „Halbstandardisierte mündliche Befragung“, „Unstrukturierte mündliche Befragung“, „Mündliche Gruppen- prüfung“, „Fach-/Prüfungsgespräch“, „Gruppendiskussion“, „Präsentation“, „Rollenge- spräch“ (siehe oben) hinsichtlich der Entwicklung des Fragenkatalogs unkritisch zu sehen. Während die standardisierte mündliche Prüfung auf das Überprüfen von Fach- kompetenzen ausgelegt ist, decken die anderen Verfahren („Halbstandardisierte münd- liche Befragung“, „Unstrukturierte mündliche Befragung“, „Mündliche Gruppenprüfung“, „Fach-/Prüfungsgespräch“, „Gruppendiskussion“, „Präsentation“, „Rollengespräch“) die volle Bandbreite der Fachkompetenz ab. Es wird vom Prüfling gefordert, dass er sich präsentativ, aktiv verhält, vergleichsweise wie bei einer konventionellen mündlichen Prüfung.

Für den Entwicklungsprozess ist ein computergestütztes Autorentool nicht unbedingt notwendig, weil die Aufgabenstellungen verbal, textuell beschrieben werden.

Durchführung: Bei der Durchführung einer Prüfung steht der Prüfling im unmittelbaren Kontakt zum Prüfer. Außer bei der standardisierten mündlichen Prüfung werden die Aufgaben intuitiv je nach Situation und Einschätzungsvermögen des Prüfers gestellt. Das wirkt sich sehr stark auf Durchführungs-, Auswertungs- und Interpretationsobjekti- vität aus, die nicht mehr gewährleistet werden können. Prüfungsteilnehmer können nicht unter den gleichen Bedingungen getestet werden, weil durch die starke kommu- nikative, interaktive Bindung von Prüfer und Prüfling sich der Prüfungsablauf dyna- misch fortentwickelt.

Didaktisch gesehen lassen sich nicht alle Prüfungsfächer im gleichen Maße durch synchrone Medien durchführen. Das Abfragen von Fachkompetenz gibt wegen des hohen Sicherheitsrisikos und Verbindungszuverlässigkeit wenig Sinn, wie z.B. Mathematik, Erdkunde, Chemie, weil der Prüfer nicht die komplette Umgebung des Prüflings auf dem Bildschirm angezeigt bekommt und deshalb nicht kontrollieren kann, mit welchen Hilfsmittel der Teilnehmer arbeitet.

Geeignet sind sicherlich Fächer, bei denen es auf intuitive Handlungsweisen ankommt, wie z.B. Aussprachetest in Englisch, Interpretation in Politik, Referat in Deutsch, Kon- zeption einer Netzwerklösung, weil die Reliabilität (Präzision der Messung) durch per- sönliche Attribute (wie Itonation, Ausdrucksweise, Klang der Stimme, Verhaltensweise) des Prüflings nicht verfälscht werden kann. Vorraussetzung ist, dass der Prüfer den Prüfungsteilnehmer vor der Prüfung gut genug kennenlernen durfte. Man kann auch sagen, dass der Prüfer den Prüfungsteilnehmer erlebt.

Auswertung: Die standardisierte Form ermöglicht eine schnelle und objektive Auswertung. Es ist eindeutig zu entscheiden, ob die vom Klausurteilnehmer gewählten Antworten richtig oder falsch sind.

Bei der halbstandardisierten oder unstrukturierten Form basiert die Auswertung auf den Einschätzungen des Prüfers und dem von einem Dritten angefertigten Gesprächspro- tokoll. In beiden Fällen besteht die Gefahr subjektiver Verzerrungen durch Beurtei- lungstendenzen. Um ein Mindestmaß an Vergleichbarkeit, Nachvollziehbarkeit und Objektivität der Ergebnisfindung zu gewährleisten, sind verbindliche Bewertungsrichtli- nien erforderlich.

Diese können allerdings wegen der unbestimmten Thematik des Prüfungsgespräches nur sehr offen konzipiert werden. Die Prüfer müssen in der Handhabung der Bewertungskriterien geschult werden, um Beurteilungstendenzen zu verringern.

Die Auswertung von synchronen Klausurtypen ermöglicht es durch ihre starke interak- tive Durchführung, ebenso nicht elektronisch greifbare Informationen und Lösungen zu bewerten.

Sicherheit: Bei der ePrüfung zwischen zwei Personen ist nie sichergestellt, dass nicht doch eine dritte Person in irgendeiner Weise versucht, dem Prüfungsteilnehmer zu helfen. Obwohl es bereits technische Sicherheitsvorkehrungen (z.B. Siemens- Thumb- Scan-Mouse, Web-Cam (Übertragung von Audio und Video aus dem Umgebungsbe- reichs des Prüflings)) für diesen Fall gibt, wird die Lücke nie vollständig geschlossen werden können.

Zusätzliche Hilfsmittel wie elektronische Dokumente, Informationsdienste über Handy, E-Mail oder Internet oder Mikrokopfhörer können problemlos zum Einsatz kommen und verfälschen das Prüfungsergebnis zugunsten des jeweiligen Prüflings. Es bestehen also Sicherheitslücken.

Für dieses Prüfungskonzept existieren somit drei Methoden für die sichere Durchführung der Veranstaltung:

1. Man führt Klausuren über synchrone Medien an einem kontrollierbaren Ort mit ei- ner oder mehreren Aufsichtspersonen durch.
2. Man wählt Aufgabenformen, die wegen ihrer Art der starken Interaktion zwischen Prüfling und Prüfer die Leistungen des Prüfungsteilnehmers eindeutig sicherstellen (z.B. individuelle Fragen, Referate, Projektpräsentationen, Sportprüfungen)
3. Durch aufwendige Vorkehrungen wie Kommunikations-, Authentifizierungs- Lösungen, Limitierung und Kontrolle von Zugangsberechtigungen

Technische Umsetzung: Kommunikationssoftware wie z.B. Netmeeting von Microsoft, haben gezeigt, dass der Aufwand für die Entwicklung einer Eigenlösung für dieses E- Klausurkonzept nicht empfehlenswert ist. Die Integration bzw. Adaption zu einer beste- henden Lernplattform spielt keine Rolle, weil Generierung und Auswertung der ePrü- fung individuell vom Prüfer durchgeführt werden. Die Schnittstelle zu anderen Kompo- nenten der E-Learning-Plattform werden auf diese Weise klein gehalten.

Kritisch hingegen wird es, wenn punkto Prüfungsort keine Forderungen gestellt werden und Hard- und Software für die Videokonferenz teilweise durch beide Prüfungsparteien aufgebracht werden sollen. Nicht jeder Prüfer/Prüfungsteilnehmer besitzt die gleiche Infrastruktur, die in diesem Fall notwendig wäre. Für die Durchführung einer solchen Prüfungsform setzt man gleichzeitig die Fähigkeit des Prüflings voraus, mit synchronen Kommunikationsmedien umgehen zu können (nicht immer geeignet für Computerlai- en).

Akzeptanz: Vermutlich gibt es bei der Einführung von mündlichen Prüfungen keine Konflikte, Prüfungsteilnehmer für diese Form zu begeistern. Drei entscheidende Punkte sprechen dafür:

Die synchrone Klausurform ist keine Neuigkeit, sie entstand aus dem konventionellen Konzept der „mündlichen Prüfung“ und hat sich bereits erfolgreich bewähren können. Weite Anfahrtswege zum Veranstaltungsort können vermieden werden.

Der Einsatz von neuen Internettechnologien (Web-Cam) wird gefördert (Motivation durch die neue technische Herausforderung). Nichtsdestotrotz existieren Hemm- schwellen wegen mangelnder verfügbarer Übertragungs-bandbreiten und wenig per- formante Rechner.

2.1.2 Asynchrone Kommunikation

Der asynchrone Weg ist besonders beliebt, weil er große Flexibilitäten zwischen Prüfling und Prüfer einräumt. Die Kommunikation zwischen beiden läuft asynchron ab, d.h. der Informationsaustausch geschieht nicht unmittelbar direkt wie in einem mündliche Gespräch (Punkt-zu-Punkt), sondern wird über gemeinsame zugängliche Speichermedien ausgetauscht, wie z.B. der Briefverkehr.

Das Konzept ist einfach und wurde als Studien-/Hausarbeit aus dem konventionellen Umfeld übernommen. Die Lösung bzw. die Studienarbeit wird in elektronischer Form (z.B.‚doc‘-Format) per eMail, Diskette/ CD auf einem zugänglichen Speicher-Medium (z.B. FTP3 -Server) von dem Prüfling abgelegt. Der Prüfer besitzt ebenfalls Zugang und nimmt die Bewertung der Dokumente individuell vor.

Folgende Prüfungsverfahren eignen sich in diesem Zusammenhang:

Arbeitsprobe

Arbeitsproben sind standardisierte Aufgaben, in denen typische berufliche Arbeitsaufträge oder Teilaspekte davon zu erledigen sind. Teilweise wird die Arbeitsprobe durch mündliche Fragen ergänzt. Arbeitsproben werden geschlossen an einem Tag und unter kontinuierlicher Aufsicht durchgeführt. Gegenüber anderen Prüfungsmethoden zeichnen sie sich insbesondere dadurch aus, dass nicht nur das Arbeitsergebnis, sondern vor allem auch die Arbeitsdurchführung bewertet wird.

Prüfungsstück

Unter einem Prüfungsstück versteht man ein typisches Produkt aus dem Ausbildungs- beruf, das vom Prüfungsteilnehmer nach Vorgaben zum Teil über einen längeren Zeit- raum angefertigt wird (Produkt muss kein „Stück“ sein, es kann auch z.B. in einem Programm bestehen). In der Regel legt der Prüfungsausschuss das Thema des Prü- fungsstückes fest.

Im Unterschied zur Arbeitsprobe wird bei Prüfungsstücken nur das Arbeitsergebnis nach verschiedenen Qualitätsmerkmalen bewertet.

Entwicklung: Die Entwicklung der Aufgabenstellung ist eher unkritisch zu beurteilen. Da der Prüfling für Prüfungsstück oder Arbeitsprobe einen längeren Zeitrahmen (meh- rere Tage/ Wochen/ Monate) für die Bearbeitung zur Verfügung gestellt bekommt, kön- nen auch abstraktere Aufgabenstellungen gestellt werden, die nicht unmittelbar gelöst werden können.

Hierbei liegt die Hauptintension dieses Klausurkonzeptes. Der Prüfungsbereich bei synchronen Medien verlagert sich noch stärker in Richtung Sozialkompetenz. Das Prü- fen von Fachkompetenzen macht nur in wenigen Fällen Sinn, weil nicht sichergestellt werden kann, ob die Lösung nicht von jemand anderen oder einem Team gekommen ist.

Methodenkompetenzen können nur im Allgemeinen abgeprüft werden, weil während des Bearbeitungszeitraumes genügend viel Zeit für den Prüfling verbleibt, sich einzelne Methodenkompetenzen anzueignen.

Für das Prüfen von Sozialkompetenzen ist der asynchrone Mediumtyp sehr geeignet. Je nach Entwicklung der Aufgabenstellungen werden Selbständigkeit, Fleiß, Lernfähig- keit und Ausdrucksweise dem Prüfling abverlangt. Somit konzentriert sich bei der Ent- wicklung eines asynchronen Klausurtypen der Prüfbereich auf Methoden- und Sozial- kompetenz des Testlings, z.B. Konzeptausarbeitungen, Recherchen, elektronische Fotoprojekte usw.

Der Aufwand bei der Entwicklung richtet sich auf die Qualität der Aufgabe, nicht auf ihren quantitativen Umfang, d.h. eine gute Idee für eine Aufgabenstellung ist besser als viele Aufgaben, die miteinander in richtiger Verbindung gebracht werden müssen. Auf- wendige Aufgabenpools oder Autorensysteme sind deshalb für die Entwicklung nicht entscheidend.

Durchführung: Die Durchführung der Arbeitsprobe bzw. Prüfungsstück (Studienarbeit) geschieht nicht prompt zu einem Zeitpunkt in wenigen Minuten oder Stunden. Der Bearbeiter bekommt einen Zeitrahmen zur Verfügung gestellt und gibt seine Lösung zu einem vorgegebenen Termin ab.

Zur Objektivität ist zu sagen, dass weder Durchführungs- und Auswertungsobjektivität noch Interpretationsobjektivität gewahrt wird. Nur der Aufgabensteller selbst weiß, welche zu prüfende Kompetenzen er mit der Fragestellung verbindet. Aufgabenstellungen sind für jeden Teilnehmer unterschiedlich, somit sind auch die Bearbeitungsbedingungen für jeden nicht gleich.

Schwer prüfbare Kompetenzbereiche wie Methoden- oder Sozialkompetenz können geprüft werden, allerdings mit starken Einschränkungen, weil der Prüfling wegen des Bearbeitungszeitrahmens, der ihm vorgegeben wurde, einzelne Kompetenzen erlernen kann. Die Reliabilität ist damit nur bedingt vorhanden.

Nach Verteilung der Aufgaben weiß nicht jeder Teilnehmer, was genau zu tun ist. Eine genauerer Abgleich mit dem Aufgabensteller kann während der Durchführung geschehen, um inhaltliche Validität und Konstruktvalidität zu schaffen. Vorhersage- und Übereinstimmungsvalidität werden durch den persönlichen Kontakt zwischen Prüfer und Teilnehmer oder durch Zusatzprüfungen (-fragen) bewerkstelligt.

Auswertung: Die Auswertung des elektronischen Dokumentes geschieht durch den Prüfer individuell. Deshalb sind Beurteilungsfehler gerade in asynchronen Prüfungs- formen vorprogrammiert. Je nach Aufgabenstellung, Prüfertyp oder Stellenwert der Prüfung kommen unterschiedliche Fehlertypen wie Hof-, Positions-, Reihenfolge-, Milde-Effekt, Zentrale Tendenz, Kontrastfehler usw. zum Tragen.

Ein Auswertungssystem gibt bei diesem E-Klausurkonzept aus den genannten Gründen nicht viel Sinn. Unterstützende Auswertungswerkzeuge wie z.B. Korrekturhilfen für Syntax, Satzbau oder eine Schlagwortsuche können zwar genutzt werden, sind aber weniger effizient in diesem Fall.

Sicherheit: Wegen der flexiblen Aufgabenbearbeitung kann nicht mehr eindeutig nachgewiesen werden, von wem die Lösung bzw. die Arbeitsprobe oder das Prüfungsstück letztendlich kam; beispielsweise können Mathematikaufgaben durch Gruppenarbeit gelöst werden, Sprachübersetzungen übernahm ein sprachbegabter Bekannter und Fragen zur Allgemeinen BWL werden im Internet nachgeschlagen.

Individuelle und komplexe Aufgabenstellungen, wie z.B. Programmieraufgaben, Interpretationen, Konzepte, sind für diesen Klausurtyp auch aus Sicherheitsgründen gut geeignet, weil die Lösungen eine starke Korrelation zu dem Teilnehmer haben. Dies ist ein wichtiges Authentifikationsmerkmal.

Ein weiteres Sicherheitskriterium resultiert aus der herausfordernden Aufgabenstel- lung, die sich meist aus komplexen, modernen und somit selten präsenten Fragestel- lungen ergibt und es dem Prüfungsteilnehmer erschwert, Hilfe bei einer anderen Per- son zu holen. Wer hat schon Lust und Zeit, sich mühevoll in die Thematik und aktuellen Status eines anderen Teilnehmers einzuarbeiten, für ihn zu recherchieren und ihn für seine Idee verständlich zu begeistern und zu riskieren, dass der Betrug am Ende ent- deckt wird?

Technische Umsetzung: Um elektronische „Studienarbeiten“ über asynchronen Weg technisch zu realisieren, bedarf es einer netzwerktechnischen Infrastruktur. Prüfer und Prüfungsbearbeiter müssen eine Verbindung zu dem Speichermedium haben bzw. PCSysteme zur digitalen Bearbeitung müssen ihnen zur Verfügung stehen, z.B. FileServer, eMail-Client, Internetanbindung.

Akzeptanz: Bereits heute ist diese Klausurform sehr verbreitet und im vollem Einsatz (z.B. FB AI/ FH-Fulda). Somit kann man ein Resümee hinsichtlich Akzeptanz wagen : Teilnehmer erstellen eine Studienarbeit bzw. eine Arbeitsprobe oder ein Prüfungsstück digital. Die Hemmschwelle liegt vermutlich daran, die komplexen Aufgabenstellungen zu meistern.

Von der Seite des Prüfers her wird noch immer die Papierform zur Korrektur bevorzugt. Ein Ausdruck der Arbeit auf Papier ist ein wenig hinderlich, war allerdings in der Praxis keine Hürde. Durch zusätzliche mündliche Gespräche oder Präsentationen wird der Auswertungsprozess für den Prüfer zur Erleichterung.

2.1.3 Fazit

Zur technischen Umsetzung von diskursiven Medien werden netzwerkbasierte Infrastrukturen benötigt. Gerade bei der synchronen Kommunikation sind zuverlässige und ausreichende Übertragungsraten essentiell. Deshalb ist ihre Anwendung nicht für jeden Standort geeignet. Asynchrone Verfahren sind in ihrer Art sehr flexibel. Sie bewirken beim Teilnehmer einen hohen Lerneffekt im Bereich Fachkompetenz, während er gleichzeitig in punkto Methoden- und Sozialkompetenz gefordert wird.

Diskursive Medien unterstützen offene Prüfungstypen und ersetzen bzw. erweitern Präsenzprüfungsformen, wie „mündliche Prüfung“ und „Studienarbeit“. Grundlegend sind sie kein neues Klausurkonzept, aber durch digitale Medien verlagern sich die Prüfungsanforderungen; der Prüfungsdruck/-nervösität schrumpft, die Forderung nach Selbstbewusstsein, Selbständigkeit und Präsentationsvermögen wächst.

2.2 Interaktive Medien

Definition: Interaktive Medien bieten dem Studierenden die Gelegenheit, Ziele durch eigenes aktives Handeln zu erreichen und bedeutungsvolle intrinsische4 Rückmeldungen zu erhalten ([BVC2001]).

Die KTT (Klassische Testtheorie) wurde hauptsächlich durch interaktive Medien digital umgesetzt. Testverfahren, die mittels der KTT5 entwickelt wurden, sind weitaus verbrei- tet. Im Folgenden werden Aufgabenformen vorgestellt, die als Basistypen gelten sollen. Alle anderen in der Praxis vorkommenden Typen sind das Resultat einer Kombination oder einer besonderen Ausprägung, die von den Basistypen vererbt wurde:

2.2.1 Auswahlaufgabe

Auswahlprüfungen sind sehr beliebte und verbreitete Aufgabenformen, die jedem ein- mal begegnet sein sollten; sei es in der Schule, beim Rekrutentest (Einstellungstest/ Kreiswehrersatzamt), bei der Gesellenprüfung, bei der Fahrschulprüfung, beim IQTest oder sonstigen Ereignissen.

Die Auswahlprüfung besteht aus einer Frage und alternativen Antworten, die mehrfach ausgewählt werden können. Folgende Variationen haben sich durchsetzen können:

Multiple Choice

Besonders beliebt wegen ihrer leichten Auswertbarkeit ist die Multiple Choice. Sie ist folgendermaßen aufgebaut:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: Aufbau einer Multiple Choice

Ablauf: Der Bearbeiter erhält eine Fragestellung und erhält alternative Antworten

(Distraktoren). Zur Auswahl einer Antwort markiert er einfach das entsprechende Kästchen (durch Mausklick). Es können mehrere Auswahlpunkte ausgewählt werden.

True-/False-Aufgabe

Als einfachste Ausprägung der Auswahl-Aufgabe ist die True-/False-Aufgabe zu nennen. Die folgende Abbildung zeigt einen Screenshot aus dem Online- Autoren- Werkzeug „eCourse von eCollege“:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 3: Wahr-/Falsch-Aufgabe

Zuordnungstabellen

Die Zuordnungstabelle ist eine Mischung aus einer Auswahl- und einer Zuordnungprü- fungsform (siehe nächster Abschnitt „Zuordnungsprüfung“). Da sie eine Erweiterung der Multiple Choice ist, wurde sie in die Kategorie der Auswahlprüfungen eingeteilt.

Die folgende Abbildung zeigt eine Zuordnungstabelle:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 4: Zuordnungstabelle

Ablauf: Eine Zuordnungstabelle ist in der Weise aufgebaut, dass mehrere Alternativantworten(B1 - Bm) einem Punkt (A1-An) zugeordnet werden sollen. Dies geschieht durch eine Markierung des entsprechenden Feldes. Die sogenannte Leitfrage gibt vor, nach welchen Regeln die Zuordnungen gültig sind.

Beispielsweise könnte eine Leitfrage lauten:“In welchen Ländern fließen welche Flüsse ?“. Dabei stehen die Länder wie z.B. Deutschland, Österreich, Belgien, Schweiz ... auf der linken Seite an der Stelle der Kennzeichnungen A1-An. Die Alternativantworten B1- Bm könnten in diesem Beispiel durch die Flüsse Donau, Rhein, Isar usw. beschrieben werden.

2.2.2 Zuordnungsaufgabe

Zuordnungsaufgaben sind im Vergleich zu Auswahlaufgaben etwas aufwendiger in ihrer Anwendung und deshalb etwas weniger verbreitet, aber doch sehr beliebt, weil gerade hier visuelle Aufgabenstellungen eindeutig und unmittelbar verständlich sind. Per Mouse werden Zuordnungen bequem getätigt.

Allgemein hat die Zuordnungsaufgabe folgende Bestandteile:

die Aufgabenstellung gibt Aufschluss über die Zuordnungsweise eine kontextbezogener Inhalt ist unvollständig vorgegeben aus einer Sammlung von textuellen oder visuellen Punkten ordnet man einen an die richtige Stelle zu Lückentext Ein Lückentext kann als Zuordnungsprüfung verwandt werden. Ohne die Vorgabe der möglichen Lösungen wäre es hier eine Freitextprüfung (wie im nächsten Abschnitt be- schrieben).

Die folgende Abbildung zeigt einen Lückentext. Es ist die Einsetzprüfung von Hot Pota- toes:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 5: Lückentext

[LHPT20901]

Reihenfolgeaufgabe

Auch die Reihenfolgeaufgabe gehört zu den Zuordnungsaufgaben. Eine Menge von Objekten sollen in irgendeiner Weise in eine Reihenfolge gebracht. Ein Objekt wird an eine Position dieser Kette zugeordnet.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 6: Das Königsberger Brückenproblem als Reihenfolgeaufgabe

[LKBP1201]

Ablauf: Die Abbildung oben zeigt das „Königsberger Brückenproblem“. Die Aufgabe ist es, alle Brücken nur einmal zu benutzen, d.h. in einem Zug alle Brücken zu begehen ohne eine Brücke zweimal zu überschreiten. Entscheidend ist aber nicht nur die Richtigstellung der Reihenfolge, sondern auch der Startpunkt, den man selbst festlegen kann. Je nach Startpunkt begeht man eine Brücke in die eine oder andere Richtung und beeinflusst somit den nachfolgenden Verlauf der Lösung.

Kreuzworträtsel

Eine etwas komplexere Form der Zuordnungsprüfung ist das Kreuzworträtsel, das den gelangweilten Bearbeiter zu mehr Motivation verhelfen soll. Der Benutzer hat die Freiheit selbst zu bestimmen, welche Frage er als erstes beantworten möchte, in der Hoffnung, hinweisende Buchstaben zu anderen Antworten hinzuzugewinnen.

Die folgende Abbildung zeigt einen Auszug aus Hot Potatoes:

[LHPT50901]

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 7: Kreuzworträtsel

2.2.3 Kompositionsaufgabe

Kompositionsprüfungen hätten auch als eigener interaktiver Klausurtyp untergebracht werden können. Anstelle von zuzuordnenden Objekten (Text/Grafik), wie bei der Zu- ordnungsprüfung, existiert eine Werkzeugleiste bzw. eine Gruppe von Werkzeugen.

Durch Auswahl eines Werkzeuges können auf einer virtuellen, festgelegten Arbeitsfläche Gegenstände bzw. Objekte geschaffen bzw. zusammengestellt werden, wie z.B. ein komplexes mathematisches Integral oder der Aufbau einer chemischen Verbindung. Die Kompositionsprüfung wird häufig für naturwissenschaftliche bzw. technologische Aufgabenstellungen verwendet.

Die anschließende Abbildung zeigt ein Beispiel von einem Roboterkompositionswerkzeug:

[LRB1001]

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 8: Kompositionsaufgabe eines Roboter (SVG)

Ablauf: Die Aufgabenstellung könnte lauten, einen Panzer aus einzelnen Komponenten zusammenzustellen. Per „Drag & Drop“ wählt man die Teile aus und positioniert sie entsprechend auf der Arbeitsfläche.

2.2.4 Freitextaufgabe

Die Freitextprüfung tritt in Form von ein- oder mehrzeiligen Texteingabefeldern auf. Ein Fragetext gibt die Aufgabenstellung vor, die vom Teilnehmer textuell gelöst werden soll. Der Prüfling bekommt keine Antwortalternativen bereitgestellt. Es wird von ihm verlangt, den Text frei einzugeben. Die folgende Abbildung zeigt den Aufbau einer Frei- textaufgabe:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 9: Aufbau der Freitextaufgabe

[...]


1 HTTP -> HyperText Transfer Protocol

2 Distraktoren -> angebotene Alternativantworten

3 FTP- File Transfer Protocol

4 intrinsisch -> zentraler Bestandteil

5 KTT -> Klassische TestTheorie

Details

Seiten
212
Jahr
2002
ISBN (eBook)
9783638159258
Dateigröße
2.6 MB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v9150
Institution / Hochschule
Hochschule Fulda
Note
2.3
Schlagworte
E-Learning Klausurkonzepte Implementierungskriterien Tele-Learning

Autor

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Titel: Implementierungskriterien fuer elektronische Klausurkonzepte in middleware-basierten Telelearning-Systemen