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"Sie müssen nur wollen" – Jugendliche zwischen Karriereleiter und Abstellgleis

Diplomarbeit 2007 146 Seiten

Sozialpädagogik / Sozialarbeit

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Einleitung

1 Jugend – eine »Annäherung«
1.1 Vom »Bild der Jugend«
1.2 Lebensalter als Rahmung
1.3 Eine Historische Vergewisserung
1.4 Herausforderung »Jugend heute«
1.5 Jugend Psychologie | Sozialisation

2 »Blickpunkt« Jugendhilfe
2.2 Eine Standortbestimmung
2.3 Wesentliche Leitlinien
2.4 Genesis
2.5 Zur prekären Lage

3 Agenda »Bildung«
3.1 »Leitbild« Wissensgesellschaft
3.2 Europäische Rahmung
3.3 Bundesdeutsche Bildungsoffensive
3.4 Jugendhilfe im Spannungsfeld

4 »Life- Line- Ressourcen« als »gatekeeper«
4.1 Sozialisationstheoretische Überlegungen
4.2 Zur Dialektik von Subjekt und Gesellschaft nach Bourdieu
4.3 Zum Aspekt der Handlungsfähigkeit nach Sen
4.4 von der Schule her gedacht

5 »Begegnungsmodelle« Sozialer Arbeit
5.1 Case- und projekt- Management
5.2 Praxisbeispiele: »PeB« und »Stellwerk«
5.3 »Netzwerk Bildung« als Antwort

Resümee

Abbildungsverzeichnis

Literaturverzeichnis

Quellenverzeichnis

Anhang

Einleitung

„Was bildet den Menschen? […]

Stellte mir jemand diese Frage, ich antwortete, ohne zu zögern und mit dem -seltenen – Gefühl, etwas unanfechtbar Richtiges zu sagen: ‚Alles!’ - Alles, selbst wenn es langweilt oder gleichgültig lässt oder abschreckt. Dann ist dies die bildende Wirkung. ‚Alles’, weil der Mensch ein - wundersam und abscheulich -plastisches Wesen ist: veränderbar, beeinflussbar, reduzierbar, steigerungsfähig auch gegen seinen Willen, gegen seine Einsicht, gegen seine Natur . . . Eine einzige Geste eines anderen, in seinem Gemüt gespeichert, kann ihn ein Leben lang mit Eifersucht oder Haß oder Hypochondrie erfüllen, ein einziges Wort ihn mit Sehnsucht oder Heilsgewißheit oder Verblendung schlagen. Der Mensch hat aus diesem Grund als einziges Lebewesen eine Geschichte. Anders als die übrige Kreatur ist er fast unbegrenzt auf Formung angelegt. Ist diese gewollt, so nennt man sie Bildung“ (von Hentig zit. in Bock et al. 2006:332).

Motivation

Ausgangspunkte für die Wahl meines Diplomarbeitsthemas »Sie müssen nur wollen« - Jugendliche zwischen Karriereleiter und Abstellgleis finden sich im berufspraktischen wie wissenschaftlichen Bereich.

Mein persönliches Interesse begründet sich aus der praktischen Tätigkeit in einer Inobhutnahmeeinrichtung für Kinder und Jugendliche der Stadt Hannover. Hierbei wurde mir im Kontakt mit externen Einrichtungen des öffentlichen Lebens vermehrt deutlich, dass augenscheinlich Einstellungen und Mentalitäten dominieren, die problembelastete Jugendliche als rein defizitär deuten. Mit einem gewissen »Maß an Disziplin« und der »richtigen Einstellung« würde sich qua Automatismus ein geradliniger Lebenslauf einstellen. »Sie müssten ja nur wollen«. Diese Erfahrungen gipfelten dahingehend, dass selbst Fachkräfte der Sozialen Arbeit und Kommilitonen diesen Mythos dergestalt vertreten, so dass damit einhergehende Einstellung unerschütterlich erscheinen.

Mein wissenschaftliches Interesse am Thema habe ich während meines Studiums der Sozialen Arbeit an der HAWK Hildesheim entwickelt. In der Auseinandersetzung mit themenspezifischen Fragestellungen im Rahmen von Seminaren und wissenschaftlichen Vertiefungen hat sich mein Interesse an den Themenbereichen Jugend, Bildung und Soziale Ungleichheit sowie an Fragen professioneller Sozialarbeit vermehrt entwickelt, sodass ich im Rahmen der vorliegenden Diplomarbeit entsprechenden Themenkomplex vertiefend aufgreife. Dies sehe ich letztlich als konsequenten Schritt auch in Hinblick auf meine persönliche Entwicklung innerhalb der Profession Soziale Arbeit. Die Themen- und Titelwahl erfolgte zudem nicht zuletzt aufgrund der Aktualität und Brisanz.

Fragestellung und Erkenntnisinteresse

Der Titel der vorliegenden Diplomarbeit dürfte zunächst unterschiedliche Reaktionen bei LeserInnen - von Bestätigung inhärenter Wert- und Normvorstellungen bis Verständnislosigkeit - provozieren. Bereits hier liegt ein zentrales Erkenntnisinteresse meiner Arbeit verortet. So gehe ich innerhalb der vorliegenden Diplomarbeit grundlegend der Frage nach, ob sich das öffentlich präsente Postulat »Sie müssen nur wollen« als solches u. a. vor dem Hintergrund gesellschaftlichen Wandels und politischer Entwicklungen aber auch unter Berücksichtigung theoretischer Überlegungen zur Chancengleichheit halten lässt oder einer anderen Sicht der Dinge und somit einer Revidierung bedarf. Dabei wird die Metapher der beiden Konträre »Karriereleiter« und »Abstellgleis« aufgegriffen, wodurch bereits das nahezu unauflösbare und komplexe Spannungsgefüge der Thematik versinnbildlich wird. Aus sozialarbeiterischer Sicht eröffnet sich die Frage nach möglichen Konsequenzen insbesondere für Jugendliche in prekären Lebenslagen sowie für die Profession selbst. Dabei interessiert mich insbesondere der Horizont der Jugendhilfe, als auch die aktuell gebotenen politischen Zielsetzungen im europäischen und bundesdeutschen Kontext.

Methode und Vorgehen

Die vorliegende Diplomarbeit ist eine literaturgestützte Arbeit, so dass ich für die Bearbeitung meiner Fragestellung in erster Linie auf aktuell fundierte Fachliteratur zurückgreife. Dabei beziehe ich ein breites Spektrum unterschiedlicher und einschlägiger AutorInnen ein und greife u. a. auf Sammelbände und Zeitschriften zurück. Daneben basieren meine Informationen auf Publikationen die beispielsweise im Auftrag des Bundesministeriums für Forschung und Bildung, des Bundesministeriums für Familie, Senioren, Frauen und Jugend oder der Europäischen Kommission sowie anderen Kuratorien herausgegeben wurden.

Anregende Impulse für meine Arbeit ergaben sich darüber hinaus durch ein Praktikum in der EQUAL- Geschäftsstelle der Stadt Hildesheim.

Aufbau der Arbeit

Die vorliegende Diplomarbeit ist formal in fünf Kapitel untergliedert. Im ersten Kapitel meiner Arbeit beginne ich mit einer Annäherung an »Jugend« als zentralen Begriff der Auseinadersetzung. Dies dient als Verständnisgrundlage und spiegelt die Vielgestaltigkeit sowie Vielfältigkeit von Jugend wieder. Diese Hinführung erscheint insbesondere im Hinblick auf die späteren Ausführungen als zentral, um nicht zu vergessen, wer »die« Jugendlichen tatsächlich sind.

Im Focus des zweiten Kapitels steht die Jugendhilfe als Subsystem Sozialer Arbeit. Hier wird eine Standortbestimmung vorgenommen. Neben der rechtlichen Fundierung, werden wesentliche fachliche Leitlinien, historische Entwicklungsmuster sowie aktuelle Herausforderungen und Spannungsfelder skizziert.

Im drittel Kapitel dieser Arbeit werden aktuelle unter der Überschrift Agenda »Bildung« [bildungs]politische Entwicklungen und der inhärente »Blick auf Bildung« betrachtet. Dabei konzentriere ich mich sowohl auf die europäische als auch die bundesrepublikanische Bildungsoffensive. Das Kapitel mündet in jugendhilfepolitische Bildungspotenziale und selbst erhobener Ansprüche, die im Kontext der aufgezeigten politischen Rahmung Relevanz erfahren.

Im vierten Kapitel erfolgt eine Auseinandersetzung mit theoretischen Überlegungen und Theoremen, aus denen Aussagen zum [Abhängigkeits]Verhältnis von Herkunft und sozialer Teilhabe bzw. der Verwirklichung von Bildungs- und Karrierechancen abgeleitet werden können. Hier werden ausgehen von sozialisationstheoretischen Zugängen, die Dialektik von Subjekt und Gesellschaft nach Pierre Bourdieu sowie die Aspekte der Handlungsfreiheit nach Amartya Sen aufgegriffen. Am Ende dieses Kapitels steht zudem die institutionelle Bedeutung von Schule für die Verteilung von Karrierechancen im Mittelpunkt der Betrachtung. Die Auseinadersetzung in Kapitel vier dient insbesondere dazu, um Rückschlüsse auf das im Titel der Diplomarbeit verankertet Postulat »Sie müssen nur wollen« zuziehen.

Vor dem Hintergrund der bisherigen Auseinandersetzung und sich daraus ergebender Anforderungen fokussiert das letzte Kapitel dieser Arbeit ausgewählte Begegnungsmodelle Sozialer Arbeit. Als konkrete Praxisbeispiele befasse ich mich im fünften Kapitel dieser Diplomarbeit mit den Modellprojekten »PeB« und »STELLWERK« die auf die berufliche Integration von Jugendlichen zielen. Anschließend wird die Grundidee eines »Netzwerk Bildung« eingebracht und auf sich aus der Arbeit ergebene Potenziale hin befragt.

Im abschließende Resümee führe ich die zentralen Aspekte meiner Diplomarbeit zusammen und stelle die Essenzen erneut in Verbindung mit dem provokanten Titel der vorliegenden Arbeit: »Sie müssen nur wollen« - Jugendliche zwischen Karriereleiter und Abstellgleis.

Hinweise zur Formalen Arbeitsweise

Die Zitierweise und Angabe der gesamten innerhalb dieser Arbeit verwendeten Literatur orientiert sich an wissenschaftlichen Standards und berücksichtigt insbesondere die von der HAWK, Fakultät Soziale Arbeit Holzminden[1] sowie die der Ruhr- Universität Bochum, Tutorienprogramm Sozialwissenschaft[2] veröffentlichten Hinweise und Empfehlungen zur formalen Gestaltung wissenschaftlicher Arbeiten. Eventuelle Besonderheiten ergeben sich in den nachstehend aufgeführten Gegebenheiten.

Wörtliche Zitate werden grundsätzlich durch Anführungszeichen „…“ kenntlich gemacht und markieren den Beginn und das Ende einer zitierten Textpassage, nicht aber zwingend dessen tatsächlichen Satzanfang bzw. -ende. Eventuelle Auslassungen am Anfang und Ende der Textpassage werden somit nicht explizit kenntlich gemacht, wobei Auslassungen und/ oder Einfügungen des Verfassers innerhalb des wörtlichen Zitates wie folgt kenntlich gemacht werden: […]. Auf diese Form wird in erster Line zugunsten der Lesbarkeit und somit auch entgegen komplizierter Konstruktionen zurückgegriffen[3].

Darüber hinaus werden Schlagwörter bzw. Fachbegriffe, die von Autoren innerhalb des wissenschaftlichen Diskurses geprägt und diesen explizit zuzuordnen sind, ebenfalls in Anführungszeichen „…“ gefasst. Die Angabe des jeweiligen Autors geschieht in diesen Fällen jedoch, wiederum zugunsten der Lesbarkeit und des Textflusses, ohne Jahres- und Seitenangabe.

Zum Umgang mit Fußnoten lässt sich erwähnen, dass diese Ergänzungen, weiterführende Gedankengänge oder Zitat, beispielhafte Verdeutlichungen, Verweise auf weiterführende Literatur und Zusammenhänge oder sonstige Anmerkungen bereithalten, sodass ein prinzipielles Verstehen der Arbeit bei ausreichenden Kenntnissen auch ohne Berücksichtigung der Fußnoten möglich ist. Anderenfalls diesen die Fußnoten dem Verständnis.

Zudem soll darauf hingewiesen werden, dass zugunsten der Lesbarkeit und um komplizierten Konstruktionen vorzubeugen nicht immer explizit die weibliche und männliche Form der Schreibweise berücksichtigt wird, jedoch sind in all diesen Fällen selbstverständlich beide Geschlechter angesprochen und gemeint.

1 Jugend – eine »Annäherung«

Rund um das Thema »Jugend« existiert eine nahezu unüberschaubare Fülle an Literatur. Als ein zentraler Begriff dieser Arbeit zeichnet sich »Jugend« durch ihre Vielgestaltigkeit und Vielfältigkeit aus. So stehen neben dem »Alltagsverständnis« entsprechender Semantik auch diverse fachspezifische Belegungen des Begriffs »Jugend« im Zentrum wissenschaftlicher Auseinandersetzungen, welche jeweils ihre fachinternen signifikanten Gesichtspunkte akzentuieren (vgl. Zimmermann 2006:154; Schäfers/ Scherr 2005:17; Bernart 2001:362ff; et al.). Wenn im Rahmen dieser Arbeit von »Jugend« die Rede ist, so soll nicht vergessen werden, dass es »die Jugend« bzw. die/den Jugendliche/n gar nicht gibt. Das nachstehende Kapitel erhebt folglich nicht den Anspruch der Vollständigkeit, also alle themenspezifischen Überlegungen und Bezugsgrößen zu repräsentieren, sondern bietet vielmehr eine Annäherung aus ausgewählten Bezugspunkten an das komplexe Thema »Jugend«. Dies dient zuvorderst als Verständnisbasis dieser Arbeit.

Ausgehend vom »Bild der Jugend«, welches eine mögliche Sicht der Gesellschaft auf Jugend skizziert, wird ein denkbarer Passungsversuch unternommen, Jugend als solches zu erfassen. Dies will als Hinführung und Klärung verstanden sein. Darauf aufbauend wird Jugend unter dem Gesichtspunkt des Lebensalters betrachtet. Dabei bilden das deutsche Rechtssystem und Aspekte der Entwicklungspsychologie wesentliche Orientierungspunkte. Zur historischen Vergewisserung dient nachfolgend ein geschichtlicher Abriss, der insbesondere das Verhältnis von Bildung und Jugend akzentuiert beleuchtet, da »Bildung« als der entscheidende Bedingungsfaktor für eine gesellschaftliche Position »zwischen Karriereleiter und Abstellgleis« gehandelt wird (vgl. Becker/ Lauterbach 2007:9ff). Abschließend werden im Kontext dieser Arbeit markante Herausforderungen, mit denen sich die heutige Jugend konfrontiert sieht bzw. wird, herausgestellt. Die vorliegende Annäherung an Jugend endet gezielt mit einem Romanauszug und somit ohne eine abschließende Gesamtbetrachtung des Kapitels, da »Jugend« nicht festzuhalten ist.

1.1 Vom »Bild der Jugend«

„[…] Die Jugendli­chen sind ihrem Charakter nach zu Begierde disponiert und geneigt, das zu tun, wo­nach ihre Begierde tendiert. Und sie sind so disponiert, dass sie von den leiblichen Begierden am ehesten der Geschlechtslust anhängen und darin unbeherrscht sind (...) Aber hinsichtlich ihrer Begierden sind sie leicht wandelbar und zum Überdruss ge­neigt. Sie begehren heftig, lassen aber schnell nach; denn ihre Wünsche sind heftig aber nicht stark wie das Durst- und Hungergefühl der Kranken (...).

Ferner sind sie hitzig und jähzornig und bereit, ihrem Zorn zu folgen. Auch sind sie Sklaven ihres Zorns; denn aufgrund ihres Ehrgeizes können sie es nicht ertragen, gering geachtet zu werden, sondern sie geraten in Empörung, wenn sie sich unge­recht behandelt glauben (...) Auch sind sie ehrgeizig oder mehr noch siegessüchtig; denn die Jugend trachtet nach Überlegen-Sein; der Sieg aber ist eine Art Überlegen-Sein. Auf dieses beides sind sie mehr aus als auf Geld (...)

Ferner sind sie nicht schlecht gesinnt, sondern gutmütig, weil sie noch nicht viel Schlechtigkeit gesehen haben. Auch sind sie leichtgläubig, weil sie noch nicht häufig getäuscht worden sind (...) Sie leben meistens in der Hoffnung; denn die Hoffnung bezieht sich auf die Zukunft, die Erinnerung aber auf das Vergangene. Für die Ju­gend aber ist die Zukunft lang, die Vergangenheit dagegen kurz; denn am Morgen des Lebens glaubt man, sich an nichts zu erinnern, dagegen alles zu erhoffen.

Aufgrund des Gesagten ist sie auch leicht zu täuschen; denn sie ist leicht zur Hoffnung geneigt (...) Auch sind sie (die Jugendlichen) besonders tapfer; denn sie sind hitzig und voll guter Hoffnung, wovon das eine sie furchtlos, das andere aber zuversichtlich macht (...) Ferner lieben sie mehr als die anderen Lebensalter ihre Freunde und Genossen, weil das Zusammenleben ihnen Freude bereitet und sie noch nichts nach dem Nutzen beurteilen, demnach auch nicht ihre Freunde (...).

Alle ihre Fehler aber liegen (...) im Bereich des Übermaßes und der übertriebe­nen Heftigkeit; denn alles tun sie im Übermaß: sie lieben nämlich im Übermaß, sie hassen im Übermaß und so alles andere in gleicher Weise. Auch glauben sie, alles zu wissen, und nehmen die Haltung des Betreuens ein: denn das ist auch die Ursache der Übertreibung in allem (...) Ihre Beleidigungen tendieren zu übermütigem Ver­halten, nicht aber zur Bosheit.

Auch sind sie zum Mitleid disponiert, weil sie alle für besser und rechtschaffener halten, als sie es wirklich sind: denn sie messen ihre Mitmenschen nach der eigenen Un­schuld. Daher nehmen sie an. dass sie unverdientermaßen leiden. Ferner lieben sie das Lachen, und daher sind sie auch disponiert für den Spaß; denn Spaß ist gebildeter Übermut. So beschaffen ist also der Charakter der Jugend." (Aristoteles zit. in Schäfers/ Scherr 2005: 55f)

Dieses »Bild der Jugend«, das sich in die Zeit Aristoteles’[4] einordnen lässt und somit über 2000 Jahre alt ist, wirkt in Anlehnung an Schäfers/ Scherr (ebd.) „wie der Auftakt zu einer bis heute üblichen kulturkritischen Sicht auf die Jugend“. Dieses vergesellschaftete »Bild der Jugend« kann vor allem in Europa bis ins 21. Jahrhundert hinein als prägend angesehen werden (vgl. ebd.) und zeichnet ein tradiertes »Bild der Jugend« inhärenter Stigmatisierungen. Festzuhalten bleibt hierbei, dass das »Verständnis von Jugend« stets abhängig von epochalen wie kulturellen Kontexten war und ist (vgl. Zimmermann 2006: 154; Schäfers/ Scherr 2005: 28f), was letztlich in Anlehnung an Zimmermann dazu führt, dass »Jugend« nicht eindeutig definiert werden kann; „die Konturen von ‚Jugend’ […] verschwimmen“ (Hitzler et al. 2005: 16).

Somit lässt sich »Jugend« in Abgrenzung zum aristotelisch geprägten »Verständnis der Jugend« heute eher als ein „Bewegungsbild“ (Seeßlen) beschreiben, dessen Grenzen unscharf sind und welches zeitgleich die gesellschaftliche Moral und Ästhetik in Bewegung hält. Jugend kann folgerichtig als »kulturbedingendes Moment« verstanden werden, dessen vielfältigen »Erscheinungsformen« »Spiegelbild« der vielfältigen Lebensentwürfe und Lebensstile der Jugend selbst sind (vgl. Seeßlen 2006:57ff) - „Jugend als Begriff und Konzept zeigt […] Flexibilität“ (Sander/ Vollbrecht 2000:7). Dabei ist »Jugend« heute weniger »Gegenbewegung« und »Garant gesellschaftlichen Fortschritts«, sondern wird zeit – und grenzenlos. In diesem Kontext scheint »Jugend« mehr zu einem »Label« der Marketingindustrie geworden zu sein, als dass sie ihrer »Funktion« als „gesellschaftliche Gestalt“ gerecht würde[5], an der „die Eckpfeiler der zukünftigen Gesellschaft“ (Schröer 2004: 109) abgelesen werden könnten (vgl. ebd., Seeßlen 2006: 57, Sander/ Vollbrecht 2000: 7f). Vielmehr lassen sich ehemals typische Muster der Erwachsenenwelt bereits in kindlichen und jugendlichen Phasen identifizieren (vgl. Schröer 2004: 109). Hierbei erhält »Jugend« den Status einer unerschöpflichen Ressource (vgl. Weber 2006:116ff), die kommerzialisiert, ökonomisiert und in Folge funktionalisiert wird. So ist sie nicht nur „das Drama der ersten Male“ (Seeßlen) sondern vielmehr zugleich der andauernde Versuch, eine synthetische Reproduktion zu konservieren. »Jugend als Altersstufe« ist out, »Jugendlichkeit« ist angesagt (vgl. Bernart 2001:365; Finkeldey 2007:92).

So bekommt »Jugend« über diese Form der semantischen Belegung den Status einer „Lebenshaltung“ zugewiesen (vgl. Sander/ Vollbrecht 2000:7), beinahe gleichsam einer idealbildlichen Vision bzw. Illusio[6]. »Trendsetting« für die Erwachsenenwelt, wobei Traditionen hinter variable Beziehungs- und Wertesysteme zurück treten (vgl. Finkeldey 2002:9; 2007:92). In [instrumentalisierter] Folge wird »Jugend« bzw. »Jugendlichkeit« in ihrer Vielfältigkeit u.a. in die ökonomisch-medial geprägte Gesellschaftsentwicklung[7] integriert und avanciert derart funktionalisiert zum „stabilisierende[n] Faktor“ (Seeßlen) einer stagnierenden Gesellschaftsordnung[8] (vgl. Jansen et al. 2005:7ff). Somit ist das alltagsverständliche Bild der »Jugend« im 21. Jahrhundert in Anlehnung an Sander/ Vollbrecht (2000:7) vor allem ein formbarer Begriff, daneben flexibles Konzept, zudem ein Wort das nur den Genetiv kennt und kann letztlich als [idealbildliche] »Konstruktion immanenter Stigmatisierungsmuster« gefasst werden, die nicht auf eine begrenzte Altersgruppe beschränkt zu bleiben scheinen. Dennoch ergibt sich aus der Einordnung von Jugend an Hand von Lebensalter eine Chance der Abgrenzung von Kindheit, Jugend und Erwachsensein, wie nachfolgend erörtert wird.

1.2 Lebensalter als Rahmung

Ihrer Studie »Jugendsurvey 3« legen Gille et al. (2006) ein Verständnis von »Jugend« in der heutigen Zeit zugrunde, das von einer Verkürzung der Kindheitsphase und einer bildungsbedingten Ausweitung der Jugendphase ausgeht. Die in ihrer Studie befragte Altersgruppe umfasst die Spannbreite der 12- bis 29 jährigern (vgl. ebd.:7ff), während sich die Autoren der 15. Shell Jugendstudie vergleichsweise auf eine Alterspanne von 12 bis 25 Jahren beschränken (vgl. Schneekloth/ Leven 2006:453). Hieraus wird u.a. deutlich, dass die Altersspanne einer »Lebensphase Jugend der heutigen Zeit« innerhalb des wissenschaftlichen Diskurses variiert und insbesondere nach oben hin unterschiedlich weit gefasst wird.

Rechtliche Rahmung

Eine mögliche Orientierung in Bezug auf »die Bestimmung von Jugend anhand von Lebensjahren« ergibt sich aus den Positionen des deutschen Rechtes, in denen sich gestaffelt nach Alter bestimmte Teilreifen von Kindern und Jugendlichen kategorisiert ableiten lassen[9]. So bestimmt beispielhaft das JuSchG in § 1 Abs. 2 Personen als Jugendliche, „[…] die 14, aber noch nicht 18 Jahre alt sind.“ (Stascheit 2005:1073), während in ähnlicher Weise im SGB VIII § 7 Abs. 1-4 [KJHG] folgendermaßen differenziert wird:

„(1) Im Sinne dieses Buches ist

1. Kind, wer noch nicht 14 Jahre alt ist, soweit nicht die Absätze 2 bis 4 etwas anderes bestimmen,

2. Jugendlicher, wer 14, aber noch nicht 18 Jahre alt ist,
3. junger Volljähriger, wer 18, aber noch nicht 27 Jahre alt ist,
4. junger Mensch, wer noch nicht 27 Jahre alt ist“
(Stascheit 2005:1033).

Gemessen am Strafgesetz und den rechtlich festgelegten Teilreifen[10] ergibt sich die Möglichkeit, den Jugendstrafvollzug in der Spanne vom 14. bis zum 25. Lebensjahr anzuwenden (Bernart 2001:362). Differenzierungen finden hierbei nach Riekenbrauk (2004:152ff) unter Zuhilfenahme diverser Rechtsvorschriften statt:

- Nach § 19 StGB sind Personen, die noch nicht 14 Jahre alt sind, nicht schuldfähig und folglich strafunmündig. Es wird der Terminus Kind verwandt. (vgl. ebd.:152)

- Nach § 1 Abs. 2 JGG ist Jugendlicher, wer 14, aber noch nicht 18 Jahre alt ist. Wer 18 Jahre alt, aber noch nicht 21 Jahre alt ist, gilt als Heranwachsender (vgl. ebd.:153).

Hieraus geht hervor, dass die „strafrechtliche Verantwortlichkeit“ einer Person mit Vollendung des 14. Lebensjahres als gegeben vermutet wird. Jedoch lässt sich nach § 3 JGG „eine solche Feststellung nur dann treffen, wenn der Jugendliche […] nach seiner sittlichen und geistigen Entwicklung reif genug ist, das Unrecht der Tat einzusehen und nach dieser Einsicht zu handeln“ (ebd.). In Unterscheidung zum Status eines rechtlich definierten Heranwachsenden findet für einen rechtlich definierten Jugendlichen das JGG uneingeschränkt Anwendung. Als „»junge Volljährige«“ werden Heranwachsende per se als strafmündig angesehen. Die Möglichkeit der Anwendung des JGG bei Heranwachsenden richtet sich gem. § 105 Abs. 1 JGG nach dem »Entwicklungsstand« oder nach der »Charakterisierung der Tat als Jugendverfehlung«, wobei die Gesamtwürdigung der Persönlichkeit einer Person Berücksichtigung findet[11]. „»Dementsprechend ist unter einem Jugendlichen […] der noch ungefestigte, in der Entwicklung stehende, auch noch prägbare Mensch zu verstehen, bei dem Entwicklungskräfte noch in größerem Umfang wirksam sind«“ (Riekenbrauk 2004:154). Nach Riekenbrauk (ebd.) können im Rechtsverständnis „Hinweise für eine in der Entwicklung stehende Persönlichkeit […] u.a. sein:

- Fehlen von Zielstrebigkeit,
- Planloses, impulsives situationsbedingtes Handeln,
- Nachahmungstrieb,
- Geltungsbedürfnis,
- Leichtsinn, Unbekümmertheit,
- Anlehnungsbedürfnis, naiv-vertrauensseliges Verhalten,
- Spielerische Einstellung zur Arbeit,
- Erlebnishunger, Geschwindigkeitsrausch.“

Dagegen sprechen eine gewisse Lebensplanung mit ernsthafter Einstellung zur Arbeit sowie die Fähigkeit zu autonomer Lebensplanung für eine „weitgehend selbstständige Persönlichkeit“ (ebd.), bei der das Erwachsenenstrafrecht Anwendung finden könnte. Im Kontext der Jugendverfehlung gelten Merkmale jugendlicher Unreife als möglicher Umstand für eine Anwendung des JGG`s. Hierbei gilt: sind „insbesondere ein Mangel an Ausgeglichenheit, Besonnenheit und Hemmungsvermögen sichtbar […], ist ein für Jugendliche typisches Verhalten anzunehmen.“ (ebd.)

Während also das StGB in Verbindung mit dem JGG eine Ausdehnung der Jugendphase zulässt, endet »Jugend« beispielhaft im JuSchG wie im KJHG[12] begrifflich mit der Volljährigkeit, also der Vollendung des 18. Lebensjahres. So ergeben sich selbst aus den Positionen des deutschen Rechts keine eindeutige Bestimmung von »Jugend« anhand von Lebensjahren. »Jugend« wird vielmehr Gesetzes übergreifend unter Beachtung des individuellen Entwicklungsstandes und begrifflicher Differenzierung in der Altersspanne von 14 bis 24 Jahren lt. JGG bzw. 27 Jahren lt. KJHG eingeordnet. Eine »Schonzeit Jugend« endet allerdings auch hierbei mit Vollendung des 18. Lebensjahres.

Gemessen an einer »Ausweitung der Lebensphase Jugend bis zum Ende des dritten Lebensjahrzehnts« erscheint folglich der Blick auf Jugend des deutschen Rechts verkürzt.

Adoleszenz als mögliches Differenzierungsmerkmal

Eine weitere Möglichkeit, Jugend anhand altersbedingter Spezifika einzuordnen, bildet das Merkmal der Adoleszenz[13] (vgl. Zimmermann 2006:157). Der Beginn der Pubertät oder „Präadoleszenz“ (ebd.) als Merkmal einer beginnenden Jugendphase liegt nach Hurrelmann et al. (2002:15ff) im Durchschnitt bei 11 ½ bis 12 ½ Jahren und streckt sich bis zur Postadoleszenz[14]. Wie nach Zimmermann (2006:156) hervorgeht, gibt es geschlechtsspezifische Unterschiede bei Eintritt und Dauer der Entwicklungsphase. Zum einen ist dies genetisch bedingt (vgl. ebd.), unterliegt darüber hinaus aber auch unterschiedlichen Steuerungs- und Reifeprozessen, die abhängig von sozialen wie kulturellen Kontexten sind (vgl. Schäfers/ Scherr 2005:76). Somit erfährt diese Phase eine „Entwicklungsaufgabe“ inhärenter Enkulturation und Individuation (vgl. Hurrelmann 1999:32ff) und kennzeichnet folglich einen dynamischen Prozess individueller Identitätsbildung (vgl. Schäfers/ Scherr 2005:75). Während sich der Übergang Kindheit- Jugend also eindeutig durch biologische und psychologische Veränderungen via Pubertät abzugrenzen scheint[15], bedarf es zur Unterscheidung der Jugendphase und des Erwachsenendaseins sozialer wie kultureller Kategorien als Differenzierungsmerkmale (vgl. Bernart 2001:361f). Nach Fend (2003:220ff) werden jugendalterliche Veränderungen durch typische Konstellationen im Bereich des körperlichen, des seelischen und des sozialen gekennzeichnet, die er als „altersspezifische Entwicklungsökologien“ fasst und als abhängig der jeweiligen sozialen wie kulturellen Herkunft begreift[16]. In Anlehnung an Dreher und Fend fassen Schäfers/ Scherr (2005:78) die zentralen Entwicklungsaufgaben des Jugendalters wie folgt zusammen:

Abb. 1: Entwicklungsaufgaben und sozialer Kontext

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: Schäfers/ Scherr (2005:78).

Insofern kann die Lebensphase Jugend als identitätsstiftend begriffen werden. Nach Hurrelmann (1999:72ff) ist das Zusammentreffen von Individuation[17] und Integration[18] in dieser Lebensphase das zentrale Merkmal zum Ausbau einer stabilen Ich-Identität. Nachstehende Abbildung stellt die Entwicklungsaufgabe des Jugendalters, nämlich das Herstellen einer Synthese von Individuation und Integration, schematisch dar.

Abb. 2: Spannungsverhältnis zwischen Individuation und

Integration als Entwicklungsaufgabe des Jugendalters

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: Hurrelmann (1999:75).

Eine der zentralen Herausforderungen, die sich im Kontext der adoleszenzgeprägten »Phase Jugend« ergeben, bildet somit die eigenständige Koordination des Spannungsverhältnisses innerer und äußerer Realitäten. Grundmann (2006:84ff) spricht in diesem Kontext von der „Genese sozialer Beziehungen“, der personalen und sozialen „Verankerung“ individueller Akteure. Diese »Regiefunktion« grenzt die »Phase Jugend« von allen anderen Lebensphasen ab. Bewältigungsmuster und -strategien stehen hierbei in einer direkten Abhängigkeit des sozialen Umfeldes inhärenter Lebensbedingungen[19] und bedingen den Erfolg oder Misserfolg der gesellschaftlichen Integration via gelungener oder krisenhafter Sozialisation (vgl. Zimmermann 2006:172). Somit ist Jugend im Kontext der Adoleszenz im Wesentlichen durch ein „sich verselbstständigen[des] Ich“ (Schäfers/ Scherr 2005:80) gekennzeichnet, dessen Entwicklung als individuell zu kennzeichnen ist. Eine eindeutige am Lebensalter gemessene Einteilung und Abgrenzung von Jugend ist somit auch den Kontexten »Sozialisation« und »Entwicklungspsychologie« nicht eindeutig zu entnehmen. Die Ein- und Austrittsphasen in den Übergängen Kindheit - Jugend und Jugend - Erwachsensein lassen sich folglich lediglich durch dazwischen liegende Statuspassagen und typische, der jeweiligen Phase zugeschriebene, Aufgaben differenzieren. Die abschließende Abbildung 3 stellt die Ein- und Austrittspassagen der durch Adoleszenz geprägten Phase Jugend in vereinfachter und übersichtlicher Form symbolisch dar. Hierbei werden die Statuspassagen und typologisierten Aufgaben der jeweiligen Entwicklungsstufe nach Hurrelmann (1999:47) deutlich.

Abb. 3: Symbolische Darstellung der Ein- und Austrittspassagen und

zwischenliegender Statuspassagen

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: Hurrelmann (ebd.).

So fällt auf, dass Rahmungen, die Jugend im Kontext des Lebensalters erfassen, an die Logik von »Reife und Entwicklung« anknüpfen. So besteht die Gemeinsamkeit der rechtlichen wie der Adoleszenzforschung bedingten »Sicht der Jugend« darin, spezifische Entwicklungsstadien an bestimmte Lebensalter zu binden. Es wird deutlich, dass die zunehmende biografische Ausbildung gesellschaftsrelevanter Reifegrade den Status des Erwachsenseins erst ermöglicht. Erlangt der Jugendliche zunehmend das gesellschaftliche Rollenverständnis, so wird er zunehmend als eigenständige Person wahrgenommen. Insofern erscheint es aktuell als Konsens, dass es vor allem darum geht, die Anerkennung als gesellschaftsfähiges Subjekt in Beziehung zum reifegradabhängigen Lebensalter zu setzten[20].

Folglich entsteht die Frage nach einem tradierten Verständnis der Jugend und ihrer Rolle im Kontext gesellschaftlicher Erwartungen, was einer historischen Vergewisserung bedarf.

1.3 Eine Historische Vergewisserung

Der nachstehende Blick in die Geschichte dient weniger dem Selbstzweck, sondern ermöglicht vielmehr einer Vergewisserung des historisch gewachsenen Verhältnisses von »Jugend« und »Bildung« im Spiegelbild gesellschaftlicher Erwartung bzw. dessen Zusammenspiels in epochalen Kontexten. Vorwiegend werden hierbei die sich im Laufe der Geschichte als markante Orientierungspunkte herauskristallisierten Bezüge betrachtet. Hierbei liegt der Focus auf dem Zeitraum von der Antike bis zum Übergang zur Neuzeit, um eine eventuell historisch gewachsene Tradierung des »Blicks auf Jugend« aufzuzeigen. Jugendspezifische Entwicklungen im 20. Jahrhundert werden im Anschluss bündig skizziert, wobei die Beschreibung einer deutlichen Tradierung als nahezu unmöglich erscheint, da Jugend zunehmend „zersplittert und ausgefasert“ (Zimmermann 2006:161) wahrnehmbar ist.

Jugend in der Antike

Grundlage einer eigenständigen »Lebensphase Jugend«[21] war neben der antiken Entstehung und Formung von Stadtstaaten die „Freisetzung eines Bevölkerungsteils von Arbeit“ (Schäfers/ Scherr 2005:56) und der damit einhergehenden räumlichen Gestaltungsfreiheit. Bei den Alten Griechen ging die Bildung und Ausweitung der Jugendphase mit dem Anspruch und Pragmatismus einher, Raum für verlängerte Phasen der [Aus-]Bildung zu schaffen[22]. Hier bereits liegt in Anlehnung an Schäfers/Scherr (ebd.) „die Wurzel, Jugend mit Bildung und gesellschaftlicher Zukunft in eine enge Beziehung zu setzen“. Der Stadtstaat Sparta der damaligen Zeit war durch totalitäre Erziehungsmuster der ansässigen Kinder und Jugendlichen gekennzeichnet[23], während sich dagegen »Jugend« als „relativ eigenständige Sozialgruppe“ (Schäfers/ Scherr 2005: 57) innerhalb des Stadtstaates Athen der damaligen Zeit herausbildete. Somit lassen sich relativ konträre »Bilder der Jugend« zur damaligen Zeit differenzieren[24]. Die Auffassung von Jugend der Griechen der damaligen Zeit erhielt mit römischen Akzenten und Nuancen einen noch bis heute wirkenden historischen Einfluss auf das Jugendverständnis nachfolgender Kulturen und Epochen[25].

Jugend im Mittelalter

In der Zeit des Mittelalters herrschte ein Bild von Kindheit und Jugend vor, das unweigerlich mit der existentiellen Abhängigkeit von Arbeit des Großteils der damaligen Bevölkerung verknüpft war (vgl. Bernart 2001:363), während erhöhte Spezialisierungen sowie einhergehende Ausbildungszeitverlängerung in Teilen der jugendlichen Bevölkerung[26] zu einem „oft langwährenden ‚Wartestand’ mit viel Übung und Vorbereitung“ (Schäfers/ Scherr 2005:58) führten. Entstehende Anforderungen auf dem Gebiet künstlerischer und handwerklicher Tätigkeit dagegen führten zu Wanderschaft von Teilen der damaligen Jugend[27]. Als Voraussetzung für die Entstehung frühbürgerlicher Jugendgruppen kann in dieser Zeit die Expansion universitärer Einrichtungen seit Ende des 13. Jahrhunderts angesehen werden (vgl. ebd.).

So lässt sich während des Mittelalters eine Art »Aufteilung der Jugend« identifizieren, die Teile der Bevölkerung im Jugendalter unabdingbar an nahrungserwirtschaftende Arbeit bindet, während andere Teile der Jugend »in Lehre« oder »auf Wanderschaft« gingen. Dem Adel und den höheren Bevölkerungsschichten dagegen waren die Universitäten vorbehalten. Jugend und [Aus]Bildung im Mittelalter war somit schicht- und ständespezifisch angelegt, die Bevölkerungsschicht der Bauern und Landarbeiter blieb folglich ohne eine Chance auf eine eigenständige Jugendphase (vgl. ebd.).

»Die Geburt« der Jugendphase

Die eigentliche »Geburt«[28] der »Jugend als Lebensphase«[29] liegt nach Bernart (2001:363) im 18. Jahrhundert[30] „in der Wandlung vom jungen Herren, dem ‚galant homme’, als Mitglied der höfisch-ständischen Gesellschaft des 17. Jahrhunderts, zum Jüngling des 18. Jahrhunderts, der von der Gesellschaft eine Zeitlang ferngehalten werden sollte“ (ebd.). Dieses weiterentwickelte Bild des »modernen« Jugendideals hat bis heute Bestand und geht im Wesentlichen auf Jean-Jaques Rousseau[31] zurück, der Kindheit und Jugend als „Nicht- Entfremdung des Menschen“ (Rousseau zit. in Schäfers/ Scherr 2005:59) betrachtet. Demgemäß ist Jugend „als eigenständige Lebensphase durch ausgedehnte Bildungsprozesse sicherzustellen; diese garantiert wiederum eine Erneuerung der Gesellschaft“ (Schäfers/ Scherr 2005:59). Entsprechendes Maxim erzieherischer Aktivitäten lautete: die Lebensphasen Kindheit und Jugend „so lange wie möglich hinausziehen“ (Rousseau zit. in Schäfers/ Scherr 2005:59), sie „gegen die verdorbene Welt der Erwachsenen“ (Bernart 2001:363) zu schützen (vgl. ebd.). Dieses „Selbstverständnis“[32] (Schäfers/ Scherr 2005:59) hatte über 150 Jahre lang Bestand und wirkte nachhaltig in der sich entwickelnden Industriegesellschaft fort[33] (vgl. ebd.; Münchmeier 2005:816); die Jugendphase avancierte zu einer „psychologischen Reifezeit“ (Bernart 2001:363).

Der Übergang zur Neuzeit

Nach 1800 entstand eine Art studentische Jugend[34], die quasi als „Bündnispartner“ (Schäfers/ Scherr 2005:59) des sich entwickelnden National- und Demokratiestaates und hierbei vor allem des nationalliberalen Bürgertums der damaligen Zeit, die mit „neuem Selbstbewusstsein und Kooperationsgeist“ (ebd.) ein intellektuelles und politisches Klima entwickelte, unter dem die „ersten liberalrevolutionären Ideen entstanden“ (ebd.). Dieser „Freischargeist“ (ebd.) erlebte 1848[35] einen Bruch, in dessen Folge die politisch aktive Jugend zerfiel, ähnlich den Bündnissen der Arbeiter der damaligen Zeit. Folgend galt:

„Die Jugend wurde ‚akademisch’ und standesbewusst. Die ‚Bildungspatente’ […] der im 19. Jahrhundert zu weltweiter Bedeutung aufsteigenden deutschen Universitäten wurden eine immer wichtigere Voraussetzung, im sich schnell industrialisierenden Deutschland eine günstige Aufstiegsposition zu besetzen. […] Die nicht-akademischen Jungen und Mädchen waren auch weiterhin ohne Chancen einer eigenständigen Jugendphase; sie wurden früh an Arbeit und Mitverdienen gewöhnt. Auch die Lehrzeit war kein Vergnügen – und sollte es nach dem Willen der Lehrherren ja auch nicht sein (‚Lehrjahre sind keine Herrenjahre’).“ (ebd.)

Folglich kann hier die eindeutige Verknüpfung der Lebensphase Jugend mit »Lernen« und [Aus]Bildung beschrieben werden. Darüber hinaus lässt sich der Zusammenhang der Zertifizierung von Bildungsabschlüssen und den sich hieraus ergebenden Berufs- und Karrierechancen sowie folglich deren analoger Wissensbasierung ableiten. Zertifikate arrivierten somit zu »Differenzierungsmerkmalen der Bevölkerungsschichten«. Des Weiteren gilt in der sozialgeschichtlichen Entwicklung nach Bernart (2001:363) die Jugendbewegung[36] als überaus bedeutend, „die kein anderes Interesse beanspruchte als das der Jugend selbst“[37] (ebd.). Die Jugendbewegung kann in Anlehnung an Schäfers/ Scherr (2005:61) als eine „Reaktion auf die Erstarrung, Einengungen und Konventionen der bürgerlichen Gesellschaft, zumal in ihrer wilhelminischen, preußisch-deutschen und vom Militär mitgeprägten Spielart“ (ebd.) begriffen werden. Dies führte über den entstehenden Gemeinschaftssinn[38] zu einem Gefühl, „geistig-kulturelle Elite“[39] (ebd.:62) zu sein[40]. Blüher, einer der bekanntesten Wandervögel drückte den Zeitgeist immanenter sozialkultureller Wandlung der damaligen Zeit wie folgt aus: „Wo Väter und Söhne ganz und gar einig lebten, der Vater seinen Charakter dem Sohne widerstandslos zu übertragen vermochte und dieser stolz war auf das Erbe der Väter, gab es keinen Boden für den Wandervogel“ (Blüher zit. in ebd.:63). Die Jugendbewegung kann somit als erste gemeinschaftliche »Gegenbewegung zum Establishment« im öffentlichen Raum gefasst werden.

Darüber hinaus war der Übergang zur Neuzeit von einer „Verwissenschaftlichung und Institutionalisierung der Jugend“ (ebd.:64) nachhaltig geprägt. Diese Zeit kann als eine Art Höhepunkt einer beispiellosen pädagogischen Bewegung begriffen werden, die sich u.a. in einem erhöhten Organisationsgrad der Jugendbewegungen, dem Ausbau des Jugendschutzes, der Jugendfürsorge, Jugendwohlfahrt und des Jugendrechts sowie dem Beginn der wissenschaftlichen Auseinandersetzung[41] mit dem „psychosozialen Moratorium“ (ebd.) Jugend manifestierten. Jugend als eigenständige Lebensphase wurde zu einer gesamtjugendlichen Forderung der damaligen Zeit, was zu einer Auflösung des entsprechenden bisherigen Privilegs der damaligen Gymnasiasten zu Gunsten aller Jugendlichen führte (vgl. ebd.).

Darüber hinaus lassen sich neben den Freisetzungsbemühungen der Jugendbewegungen nach Schäfers/ Scherr (2005:58) zwei wesentliche, sozialkulturell bedeutsame gesamtgesellschaftliche Prozesse der damaligen Zeit benennen:

- „die zunehmende Familiarisierung und Verhäuslichung im Zuge der Entstehung der bürgerlichen Gesellschaft und der bürgerlichen Familie“;
- „die zunehmende Pädagogisierung der Lebensphase Kindheit und Jugend seit der Durchsetzung der allgemeinen Schulpflicht im 18. und 19. Jahrhundert“.

Dies führte zu einer verstärkten „sozialen Kontrolle“ (Bernart 2001:363) Jugendlicher und zur „Segregation“ (ebd.) differenter Altersgruppen, was durch die „Durchsetzung des Jahrgangsklassenprinzips […] den Trend zur Bildung altershomogener Gruppen“[42] (ebd.) u.a. herausbildete und verstärkte (vgl. ebd.; Schäfers/ Scherr 2005:58; Hurrelmann 1999:27). Jugend als eigenständige Lebensphase war somit, wissenschaftlich fundiert[43], »Jugendintern« gefordert und gesamtgesellschaftlich und staatlich anerkannt etabliert. Münchmeier (2005:816) spricht in diesem Kontext von einer „Vergesellschaftung der Jugendphase“.

Jugend in der Zeit des Nationalsozialismus

Mit Beginn der Machtergreifung durch die Nationalsozialisten 1933 wurde der Mythos der Jugendbewegungen missbraucht. So wurde die Jugend der damaligen Zeit politisiert und von Staatswegen instrumentalisiert. Beinahe die gesamte Jugend des Dritten Reiches war ab dem 10. Lebensjahr in NS- Organisationen[44] eingebunden und wurde systematisch nach dem Prinzip „Jugend führt Jugend“ (Bernart 2001:364) militärisch gedrillt und ausgebildet (vgl. ebd.). Einen zweifelhaften Höhepunkt erreichte der »Missbrauch der Jugend« durch das NS- Regime 1944 durch den Einzug von »Hitlers letztem Aufgebot«, dem Einzug von 12jährigen zum Frontkampfeinsatz. Paradoxerweise liegen die Voraussetzung der Hitlerjugend nach Giesecke (1981:213 zit. in Schäfers/ Scherr 2005: 65) in den vorgenannten Jugendbewegungen[45]:

„die Freisetzung des Jugendalters ermöglicht seine Vergesellschaftung und tendenziell seine Abschaffung, das heißt seine volle gesellschaftliche Integration außerhalb der jeweiligen Familienzugehörigkeit, wie das der Nationalsozialismus zum ersten Mal praktiziert hat“ (ebd.).

Jugendliche »Gegenbewegungen« drückten sich zur damaligen Zeit vor allem im Widerstand gegen das Staatsregime aus. Neben bekannten Studentengruppierungen[46] sind auch verbotene bündische, jüdische und kirchliche Jugendgruppen sowie Teile der Arbeiterjugend zum Widerstand zu zählen[47].

Jugendgenerationen nach 1945

Die Zeit unmittelbar nach Ende des Krieges waren vor allem pragmatische, zweckgebundene Jahre des Wiederaufbaus und der einhergehenden „arbeitsintensiven Normalität“ (Bernart 2001:364). Die bundesdeutsche Jugend[48] in dieser Zeit entwickelte im Gegenspiel zu der Begeisterungsfähigkeit der Jugend vergangener Generationen eine nüchterne und distanzierte Haltung, was sich vor allem durch einen Rückzug ins Private ausdrückte. Helmut Schelsky (1957) prägte den Begriff der „skeptischen Generation“. In Folge der durch materielle Armut gekennzeichneten Nachkriegsjahre orientierten sich die jugendliche Generation zunehmend am Konsum und wurde verstärkt als wirtschaftsrelevante Zielgruppe von Konsumenten wahrgenommen (vgl. Schäfer/ Scherr 2005:65ff). Ausgehend von einem pragmatisch geprägten gesellschaftlichen Integrationsverständnis als Folge erhöhter familiarer Verantwortung wurde rebellisches Verhalten kaum entwickelt. Vielmehr entwickelte sich ein distanziertes Verhältnis zur Wirklichkeit inhärentem politischem Vertrauensverlust (vgl. ebd.:66f).

Mit dem Konjunkturaufschwung gegen Ende der 1950er Jahre suchte die Jugend „ihren ökonomischen Vorteil im aufblühenden Wirtschaftswunderland“ (Möller 2000:263), sodass Mitte der 1960er Jahre eine „Generation der Unbefangenen“ (Blücher zit. in Zimmermann 2006:160) folgte, die sich durch ein Leben in der Wohlstandsgesellschaft manifestierte. Neben dem Nutzen aufkommender Kommerzialisierung in Bereichen der Kultur und Freizeit bevorzugte die Generation der Unbefangenen „Tugenden wie Fleiß, Pünktlichkeit und Anstrengung“ (Zimmermann 2006:160).

Daneben konstituierte sich aus der Arbeiterklasse eine Gruppe vorwiegend männlicher Jugendlicher, die „keine Chance sahen, in den Wogen der neuen Konsumwellen mitzuschwimmen und deklassiert daneben standen“ (Möller 2000:263). Die sogenannten »Halbstarken« als „charakteristische Form des Aufbegehrens“ (ebd.) der 1950er Jahre akzentuierten diese Umstände mit den Halbstarken- Krawallen von 1955/56[49].

Einen weiteren Kontrast zur unpolitischen Haltung der unmittelbaren Nachkriegsgeneration bildete die 68er Generation als Reaktion stagnierender politische Entwicklungen in Folge der zweiten großen Koalition[50]. Zentral erschien in dieser Zeit die Idee der Veränderbarkeit politischer Systeme, was mit einem „langen Marsch durch die Institutionen“ (Rudi Dutschke zit. in Schäfer/ Scherr 2005:67) realisiert werden sollte. Darüber hinaus drückte sich die 68er Generation „durch eine scharfe Kritik am Konkurrenz- und Leistungsdruck der kapitalistischen, bürgerlichen Gesellschaft und überholten Lebens- und Wohnformen, durch Attacken gegen soziale Ungleichheit, Tabuisierungen des Körpers und repressive Sexualmoral“ (Zimmermann 2006:160) aus[51]. Gleichzeitig mit der Studentenbewegung der 68er „entwickelte sich eine buntscheckige Jugendkultur“ (Schäfers/Scherr 2005:70) sogenannter »Hippies« als anti-bürgerliche Protestbewegung.

Mitte der 1970er Jahre wurde vom „neuen Sozialisationstyp“ (Zimmermann 2006:160) gesprochen, der als „unpolitisch, privatistisch und selbstverliebt“ (ebd.) galt. Des Weiteren war diese zeitliche Phase von einem Anstieg der Bildungsbeteiligung und Politisierung der Jugend geprägt (vgl. Möller 2000:266). Jugend wurde zum „Faktor des sozialen Wandels“ (ebd.). Daneben waren die 1970er Jahre durch „die Herausbildung eines linksradikalen, bald in den Terrorismus abgleitenden ‚harten Kerns’“ (Schäfers/Scherr 2005:71) gekennzeichnet.

Es folgte mit Beginn der 1980er Jahre eine „Generation der Geschockten“ (Zimmermann 2006:160), die sich steigender Jugendarbeitslosigkeit, drohenden ökologischen Katastrophen und militärischem Overkill gegenüber sahen (vgl. Möller 2000:267). Als Folge vorangegangener Bildungsexpansion wurde die Jugend ab den 1980er Jahren mit weiteren selektiven Momenten wie dem »Numerus clausus« konfrontiert (vgl. ebd.; Zimmermann 2006:161). Die „Wende-Jugend“ (Möller 2000:267), die als stärkende Kraft des Kapitalismus, als konservativ und systemkonform galt, war karriereorientiert und setzte auf Design, Stil und Konsumsymbolik. In der nachfolgenden Zeit kann nach Zimmermann (2006:161) keine eindeutige Typisierung der Jugend mehr vorgenommen werden. Sie ist vielmehr von kaum überschaubarem Pluralismus gekennzeichnet, sodass vor allem für die Jugend nach 1990 eine „vielfach gebrochene und gespaltene Entwicklung nachzuzeichnen“ (Möller 2000:271) ist. So wurde „das Bild der ‚Generation X’ kreiert, wobei X eine unbekannte Variable kennzeichnen soll“ (Zimmermann 2006:161). Aktuell ist der Begriff der „Netzgeneration“ (ebd.) oder „Generation @“ (ebd.) populär, der auf die medialisierte Umwelt von Kindern und Jugendlichen verweist.

Wie aus der historischen Vergewisserung hervorgeht, kann nicht von einer eindeutig generellen Einteilung der Lebenszeit in Lebensphasen innerhalb historischer Kulturen gesprochen werden, sondern es bedarf vielmehr des Verständnisses sozialer wie kultureller Überformung. So gestaltete sich eine Art Lebensphase Jugend in der Antike vor allem als Ausbildungszeit zum Zwecke des Erhaltes der Gesellschaftsordnung und -zukunft. Hierbei lassen sich adversative Merkmale des Verständnisses der Gestaltung von Bildung, also des Bildungsverständnisses identifizieren, die sich in grober Nährung als Verständnisse der »freiheitlichen Selbstbildung« am Beispiel Athen und der »Bildung als Zwang und Gehorsam« am Beispiel Sparta fassen lassen.

In der Zeit des Mittelalters fungierte Bildung analog zum Gesellschaftssystem in Form privilegierter Ressourcennutzung und markierte so die ständespezifische Zugehörigkeit. Bildungspotentiale waren also via Verfügbarkeit des Zugangs ständespezifisch verteilt. Bildung in dieser Zeit kann somit in der Tradition der Antike als Reproduktion bestehender Machtverhältnisse begriffen werden.

Mit der endgültigen Markierung der Jugend als eigenständige Lebensphase begann eine pädagogisch- psychologische Sicht der Jugend, die in Anlehnung an die antiken athenischen Griechen der Zielsetzung »Bildung in Freiheit« nahe kommt[52]. Erweitert wird dieses Bildungsideal um die Akademisierung der Jugend inhärenter Zertifizierung erlangter Bildungsabschlüsse. Der Jugend wird also eine Reifezeit eingeräumt, die aber zielgerichtet und zweckorientiert zu nutzen sei. So ist in Folge nicht mehr der Zugang zu Bildungsressourcen das alleinige Differenzierungsmerkmal, der Nachweis des Erlernten wird zum Selektionsinstrument beruflicher Zukunftschance immanenter sozialer Stellung. Jugend wird im Laufe institutionalisiert und standarisiert und bewegte sich traditionell in einem Gefüge aus der Chance zur »Selbstentfaltung in Selbstverwaltung« und Vergesellschaftung[53]. In Folge des wachsenden Wohlstandes lässt sich neben den weitgehendst selbstinitiierten Freisetzungsbemühungen eine gesteigerte [Fremd]Organisation der Jugend identifizieren. Der Vergesellschaftung der Jugend inhärent war die gesteigerte Kontrollmöglichkeit eines möglichst großen Teils der Jugend. Zudem, so bemerkt Hurrelmann (1999:29) konstituierte sich die Lebensphase Jugend in einer Zeitspanne, in der „der Schwierigkeitsgrad der beruflichen Tätigkeiten ein solches Maß erreicht hatte, dass bestimmte Eignungen und Qualifikationen zu deren Ausübung verlangt wurden.“ Die wissenschaftliche Determination von Jugend als Entwicklungsphase im Lebensverlauf erzeugte so also eine gesellschaftlich- politische Reaktion in Richtung Institutionalisierung inhärenter Kontrollfunktion und Arbeitsmarktrelevanz, was hier bereits dem Paradigma freiheitlicher Selbstbildung entgegen wirkte[54].

In einer Folge der Vergesellschaftung der Jugend stieg die Konsumorientierung Jugendlicher, wobei sich eine Segregation der Jugend in Jugendliche mit Beteiligungschance und geringer bis kaum einer Partizipationsmöglichkeit zeigt. Bildung erfährt hierbei weniger eine Funktion in Richtung [Selbst]Verwirklichung des Geistes, als vielmehr eine gesteigerte Bedeutung in Richtung ökonomischer Verwertbarkeit. Jugend wird zur ökonomisch motivierten Ausbildungs- und Qualifizierungsphase, zum Produktionsfaktor reduziert. Differente Bildung selektiert in Richtung unterschiedliche Konsummöglichkeit und spaltet dergestalt die Jugend in einen Pluralismus identitätsstiftender Subkulturen. Bildung – Arbeitsplatz – Einkommen – Konsum erscheint im 20. Jahrhundert als Orientierungsstrang der Jugend, die derart vergesellschaftet einer erneuten gesellschaftlichen Kontrolle unterliegen.

Somit können zumindest zwei markante historische Bezüge des heutigen Verständnisses der Jugend identifiziert werden. So ist Jugend einerseits ein Konzept, in dessen Rahmen Jugend geprägt ist von ökonomischer Abhängigkeit, Unterordnung unter erwachsene Autoritäten und den Status eingeschränkter Rechte erfährt. Daneben kann Jugend als Phase der individuellen Selbstgestaltung in Freiheit verstanden werden. Darüber hinaus bleibt herauszustellen, dass Jugend bereits seit der Antike gebunden war an funktionalen Interessen gesellschaftlicher Entscheidungsträger. Entsprechend gab es kaum einen Zeitabschnitt, in dem die Bildungsherausforderungen nicht aus dem Zusammenhang von Jugend und Arbeit [auch im Sinne politischer Führungsarbeit] hergeleitet wurden. Zusammenführend lässt mich dies in Anlehnung an Münchmeier (ebd.) zu dem Schluss kommen, dass Jugend [historisch betrachtet] „nicht nur eine Lebensaltersgruppe meint, sondern zugleich ein Strukturmuster darstellt, eine gesellschaftlich entwickelte und ausgestaltete Lebensphase, die den Zweck hat, bestimmte gesellschaftliche Erfordernisse und Funktionen zu gewährleisten.“ Die Lebensphase Jugend wird hierbei im Zuge der Ausweitung destandardisiert und stellt Jugendliche selbst vor multiple Herausforderungen heutiger Zeit.

1.4 Herausforderung »Jugend heute«

Die Bevölkerungsstruktur Deutschlands ist derzeit vor allem von einer „demographischen Alterung“ (Geißler/ Meyer 2006:54) gekennzeichnet. Während in Deutschland im Jahr der Reichsgründung 1871 der Anteil der bis zu 15-jährigen noch ca. ein Drittel des Bevölkerungsanteils ausmachte, so lag der bereits weiter gefasste Anteil der unter 20 jährigen im Jahr 2002 bei 21,7% und im Jahr 2004 bei 20%[55] (vgl. Schäfers/ Scherr 2005:31f; Geißler/ Meyer 2006:54). Die bereinigte Arbeitslosenquote der bis zu 20-jährigen lag im Jahr 2001 bei 7,8%[56] (vgl. Hradil 2006:182). Trotz der gesunkenen Zahl jugendlicher Bürger und ansteigender Zahl über 65jähriger in der deutschen Gesellschaft (vgl. Schäfers/ Scherr 2005:31f; Geißler/ Meyer 2006:54), ist die Nachfrage nach Mitgliedern der jungen Generation am Arbeitsmarkt eher gering (vgl. Hurrelmann et. al 2006b:33). So wächst die “heranwachsende Generation […] in eine Gesellschaft hinein, in der Arbeit (im Sinne von Erwerbsarbeit) überwiegend nur noch auf hohem Qualifikationsniveau zu haben sein wird“ (Marotzki 2004:101). Ein Großteil der Mitglieder der jungen Generation „haben berechtigte Zukunftsängste“ (Hurrelmann et. al 2006b:31).

Jugendliche wachsen heute in Situationen auf, die u.a. von veränderten ökonomischen und familienstrukturellen Bedingungen[57] (vgl. Nave-Herz 2004:87f), sowie von Individualisierung, Pluralisierung, Flexibilität etc. und dem Widerspruch von Erlebniswelt und Erfahrungsrealität (vgl. Drilling 2002:17) geprägt sind[58] und in deren Folge das biographische Risiko zunehmend privatisiert und individualisiert wird (vgl. Beck 2003:116). Habermas (zit. in Burdewick 2003:271) formuliert evident:

"Für die Individuen stellt sich die Enttraditionalisierung ihrer Lebenswelt zu­nächst als eine schicksalhaft erfahrene Ausdifferenzierung vervielfältigter Le­benslagen und konfligierender Verhaltenserwartungen dar, die sie mit neuen Ko­ordinations- und Integrationsleistungen belastet. Während in den vergangenen Generationen Geburt, Familie, Ehepartner, Beruf und politische Stellung eine sozialschichtenspezifische Konstellation bildeten, die das biographische Muster weitgehend präjudizierte, lösen sich die normativ gebündelten Lebenslagen und Lebenspläne immer mehr auf. In erweiterten Optionsspielräumen wächst der individuell abzuarbeitende Entscheidungsbedarf. Sein Milieu nimmt dem Einzel­nen nicht einmal mehr die biographisch folgenreichsten Entscheidungen ab: wel­che Schule man besucht, welchen Beruf man wählt, welche Beziehungen man eingeht, ob und wann man heiratet, Kinder bekommt, in eine Partei eintritt, ob man die Frau, den Beruf, die Stadt oder das Land wechselt usw."

Als Kennzeichen heutiger Zeit kann somit die »Erodierung« tradierter Bezugssysteme gelten. So erhalten notwendige Entscheidungen Jugendlicher „eine deutlich stärkere Ich-Färbung, weil sie sich auf den Erfahrungsschatz ihrer Elterngeneration oder auch Traditionen kaum mehr verlassen können“ (Finkeldey 2007:117). Hieraus resultieren multiple Ansprüche an den Einzelnen (vgl. Drilling 2002:9; Marotzki 2004:103) in deren Folge individuelle Handlungsspielräume immanenter Zunahme an Selbstständigkeit und Eigenverantwortlichkeit nicht nur zu Chancen, sondern auch zu individuellen, wie gesamtgesellschaftlichen Risiken[59] führen (vgl. Hurrelmann et al. 2006:16; Burdewick 2003:23f). Folglich müssen Jugendliche heute Fähigkeiten zum „Management persönlicher Ressourcen“ (Zimmermann 2006:210) entwickeln, sich quasi zum »Lebensunternehmer«[60] trimmen und werden letztlich notgedrungen zu aktiven und eigenverantwortlichen Akteuren ihrer eigenen [Erwerbs-]Biographie[61] (vgl. Hurrelmann et al. 2006:30; Kessl et al. 2002:80). Dabei gilt es in Anlehnung an Heitmeyer et al. (zit. in Burdewick 2003:274) zu beachten:

"Insofern als Jugend nach wie vor gesellschaftlich als ein auf Zukunft hin angelegtes Produkt definiert wird, ist naheliegend, daß Jugendliche nicht nur auf Bewältigungsprobleme aktuellen Zuschnitts reagieren, sondern vor allem auch für Bewältigungsprobleme, die ihre individuelle und gesellschaftliche Zukunft tangieren besonders sensibel sind."

Demnach sind in Anlehnung an die 15. Shell Jugendstudie 2006 »Unbekümmertheit« und »Unbeschwertheit« - nach Definition der Jugendlichen selbst die »eigentlichen Kennzeichen der Jugendphase« – unter den Jugendlichen wenig zu spüren[62] (vgl. Hurrelmann et al. 2006: 30). „Von »der Jugend« - so sehen es die Jugendlichen – wird Respekt, Wohlverhalten und Fleiß eingeklagt“[63] (ebd.:29). Die Verwertbarkeit im Lebenslauf, Termini der eigenen Marktgängigkeit, die Erfüllung erhöhter Mobilitätsanforderung, private Vorsorge, beinahe ausschließlich individuelle Verantwortung … - diese Liste ließe sich beträchtlich verlängern – bestimmen entscheidend die Lebensbiographie der Jugend (ebd.: 25ff; Gille et al. 2006:279), die darüber hinaus von schier unauflösbaren Widersprüchen begleitet ist. So wird von Jugendlichen beispielweise Kontinuität und Verlässlichkeit bei gleichzeitiger Flexibilität verlangt. Jugendliche sind also Erwartungen ausgesetzt, die sie [paradoxerweise] auch an sich selbst stellen. Hierzu eine Einschätzung zur Arbeitsmarktlage eines 15-jährigen Schülers:

„Ich glaube, jeder ist selbst dafür zuständig, ob er arbeitslos ist oder nicht. Es kann schon sein, dass jemand sucht und dann nichts findet. Aber persönlich kenn ich so was bis jetzt nicht. Die, die arbeitslos sind, die haben auch keine Lust, was zu machen. Und die, die arbeiten gehen wollen, haben auch alle was gefunden und arbeiten auch alle“ (Picot/Willert 2006:251).

Auf die Individualisierung der Risiken, wie auf die hohen Erwartungen der Gesellschaft in Bezug auf Leistung und Qualifikationen, reagieren Jugendliche „mit einer ausgesprochenen Leistungsorientierung“[64] (Hurrelmann et al. 2006:18/28). Die 15. Shell-Jugendstudie stellt darüber hinaus fest: „Die Hauptsorge gilt ihrer beruflichen Entwicklung, ihren Chancen auf einen sicheren Arbeitsplatz und damit auf einen Platz in der Gesellschaft“ (ebd.:28). Hierbei erweist sich das Bildungsniveau als Bedingungsfaktor (vgl. Gille et al. 2006:279). Wie die Ergebnisse der 15. Shell Jugendstudie zeigen, können entgegen der Einschätzung obig zitierten 15jährigen Schülers Jugendliche trotz gesteigerten individuellen Engagements nicht mit einer berechenbaren Berufslaufbahn rechnen, sondern „sehen sich mit unsicheren und prekären Beschäftigungsangeboten konfrontiert, die ihnen ein hohes Maß an Selbstorganisation abverlangen“[65] (Albert et al. 2006:447). Der Berufseinstieg wird zum Improvisationskunststück, Arbeitslosigkeit ein Teil der Normalbiographie (vgl. ebd.:446). Somit kann die unter den aktuellen Herausforderungen stehende Jugend als eine „pragmatische Generation unter Druck“ (Hurrelmann et al. 2006b:31) gefasst werden.

Die Herausforderungen der »Jugend heute« lassen sich darüber hinaus als das Gegenspiel der Erwartungen der »Alten« und den Gefühlen der »Jungen« einer Gesellschaft fassen. Lindner (2005:5f) verweist auf einer Fachtagung[66] auf die „heimliche Hoffnung“ der »Alten einer Gesellschaft«, „dass der Jugendliche beim Älterwerden dann doch irgendwann zu denselben Erkenntnissen und erst recht Handlungen wie der Erwachsene kommt“ (ebd.: 5). Dieses »originäre Ordnungsinteresse« steht nicht selten im Widerspruch zu den Empfindungen, Bedürfnissen und lebensweltlichen Erfahrungen der Jugendlichen selbst. Als Indiz der Beschreibung eines möglichen aktuellen Generationengefühls Jugendlicher kann in Anlehnung an Lindner (2005:7) nachstehender Romanauszug[67] dienen. Dieser entstammt nicht der wissenschaftlich-akademischen Jugendforschung, sondern vielmehr der Literatur und spiegelt die persönliche »Sicht der Dinge«, das Generationengefühl, der überaus intelligenten 15jährigen Romanheldin Ada vor ihrer Jugendrichterin wider. Diese »Selbstbeschreibung« des Gefühls aktueller jugendlicher Generation bietet abschließend die Möglichkeit der Empathie bezüglich einer »pragmatischen Jugend unter Druck«.

„Auf dem Gebiet des Seelischen gibt es nichts, das ein Psychologe den Vertretern meiner Generation erzählen könnte. Wir kennen die Funktionsweisen der Traumata. Wir wissen, was Projektionen, Minderwertigkeitsgefühle und Schuldkomplexe sind. Wir kennen Ödipus und Elektra, ha­ben Freud, Adler, Jung und Psychologie heute gelesen, können das Borderlinesyndrom genauso erklären wie die vier Kategorien der Angst, das neurologische Funktionieren von Schizophrenie und die Ursachen der Magersucht. (...)

Gut und schlecht wurden vor hundert Jahren abgeschafft. und durch funktionsfähig und nicht funktionsfähig ersetzt. Werte sind zu Kriterien und die Moral zu einer Industrienorm geworden. (...)

Sei's drum. Ich kann Sie nicht hindern, den Beruf auszuüben, für den Sie bezahlt werden. Aber sie sollen wissen, dass Sie Recht sprechen über eine Gruppe von Menschen, die sich abgewandt hat von den Grundlagen dieses Systems. Sie urteilen über Verständnislose. Wir wollen keine Gemeinschaft. Wir wollen unsere Ruhe. (...)

Wir sind der banalen und kleinkrämerischen Reglementierung müde, die uns bei Strafe zwingen, Licht an unser Fahrrad zu schrauben und mit dem Rauchen bis zum sechzehnten Lebensjahr zu warten und unsere Autos für zwei Euro pro Stunde in ein Kästchen zu stellen, das irgend jemand fein säuberlich auf den Boden gemalt hat, während wenige Flugstunden entfernt ganze Welten verbrennen, vertrocknen, ersaufen, explodieren, verbluten.

Wir passen nicht mehr zu diesem Staat, wir sind dem System voraus geeilt, von den Gedanken und Wünschen vergangener Generationen über die Linie hinaus gedrängt worden und stehen außerhalb, kopfschüttelnd, wie es alle paar Jahrzehnte einer Generation passiert. (...)

Sehen Sie in die Geschichtsbücher, fragen Sie einen Fachmann Ihres Vertrauens: So etwas kommt vor. So etwas muss vorkommen. Andernfalls säßen Sie noch mit einer Keule auf der Schulter unter einer Eiche zu Gericht. (...)

Wir sind im falschen Zeitalter geboren, wir sind wie Schafe ohne Weide, ohne Schäfer, ohne Stall. Wir irren, umge­ben von Wölfen durch unbesiedeltes Gebiet und müssen uns bei alledem vom Schäferhund der notorischen sinnentleerten Pflichterfüllung in die Waden beißen lassen. Wir sind müde.(...)

Ich breche keine Lanze für die Anarchie. Ich schildere Ih­nen nur die spezielle Müdigkeit, die jeden befällt, der sich anhören muss, was gut und böse, richtig und falsch sei, obwohl niemand mehr die Grundlagen dieser Unterschei­dung zu erklären oder auch nur zu benennen vermag." (Zeh zit. in Lindner 2005: 7)

2 »Blickpunkt« Jugendhilfe

Die Kinder- und Jugendhilfe, im Folgenden auch synonym gesetzt mit Jugendhilfe, bildet ein Subsystem Sozialer Arbeit und kann in Anlehnung an Klatetzki/ von Wedel-Parlow (2001:587) als „der fachlich entwickelste Bereich der Sozialen Arbeit gelten“. Die Vielfältigkeit und Komplexität der Aufgaben und Ziele der auf dem Gebiet der Kinder- und Jugendhilfe sowie der Kinder- und Jugendpolitik tätigen Verbände und Institutionen ist kaum zu überblicken, so dass die Jugendhilfe auf Grund ihrer Vielgestaltigkeit nicht eindeutig zu beschreiben ist[68]. Auch hier gilt: »die Jugendhilfe« gibt es gar nicht (vgl. Rauschenbach 2000:465; BMBF 2004:60f).

Der »Blickpunkt« Jugendhilfe ist im Kontext von Jugend und der vorliegenden Arbeit insofern von Bedeutung, als dass Kinder und Jugendliche die Zielgruppe der Jugendhilfe bilden. Hier verortet die Jugendhilfe ihre fachliche Zuständigkeit und verfügt über einen rechtlich verankerten Auftrag. Im Anschluss wird »das Wesen« der Jugendhilfe anhand ihres gesellschaftlichen Handlungsauftrages, ihrer Angebote und Leistungen sowie ihrer fachlichen Leitlinien und historischen Ursprünge und Ausformungen charakterisiert. Daran anknüpfend werden Herausforderungen aufgezeigt, die die Jugendhilfe insbesondere in ihrer Praxis bestimmen und nur allzu oft in prekäre Lage bringen.

2.1 Eine Standortbestimmung

Die Zuständigkeit für die Jugendhilfe liegt in erster Linie in kommunaler Verantwortung. Neben der Pflicht der Städte oder Landkreise, Jugendämter vorzuhalten, verfügt der kommunale Jugendhilfeausschuss, der sich aus Mitgliedern und VertreterInnen der Ratsfraktionen, der öffentlichen und freien Jugendhilfe sowie aus kompetenten BürgerInnen zusammensetzt, über diesbezügliche Ressorts. Auf Grund der föderalistischen Grundstrukturen der Bundesrepublik Deutschland sind die einzelnen Bundesländer mit der Rahmengestaltung der Kinder- und Jugendhilfe betraut, während dem Bund eine anregende und fördernde Funktion durch entsprechende gesetzgeberische Aktivitäten zukommt (vgl. BMBF 2004:58f).

Als Subsystem Sozialer Arbeit richtet die Jugendhilfe ihr vielfältiges Angebot grundlegend an alle Kinder und Jugendliche im Alter von 0 bis 27 Jahren sowie deren Familien (vgl. Olk et al. 2000:15; BMBF 2004:57). Adressaten der Jugendhilfe bilden somit nicht ausschließlich oder vorwiegend jungen Menschen in prekären Lebenslagen, auch wenn die Jugendhilfepraxis primär auf die „Unterstützung benachteiligter, beeinträchtigter und behinderter Heranwachsender sowie auf die Unterstützung durch Kinder- und Jugendarbeit“ (Prüß 2004:102) ausgerichtet ist. Vielmehr erbringt sie neben unterstützenden »kurativen« Leistungen auch „Leistungen durch alltägliche als auch präventive Unterstützungen von Lebensaufgaben“ (Klatetzki/ von Wedel-Parlow 2001:587). Ihre Aufgabenfelder sind somit von Pluralität und „unspezifische[r] Unterstützung“ (Prüß 2004:105) gekennzeichnet.

[...]


[1] HAWK, Fakultät Soziale Arbeit Holzminden (2006): Hinweise zur formalen Gestaltung von Studien- und Diplomarbeiten. URL:>http://www.hawk-hhg.de/hawk/fk_soziale_arbeit/media/WissArbeiten.pdf<.

[2] Ruhr- Universität Bochum, Tutorienprogramm Sozialwissenschaft (2002): Erstellung eines Literaturverzeichnisses. Vers. 1.6 – WiSe 2002/03. URL:>http://www.ruhr-uni-bochum.de/sowi-tutorium/Materialien/Literaturverzeichnis.pdf<.

[3] Bsp.:„Zitattext [Anm. d. Verf.] Zitattext“ statt „[…] Zitattext [Anm. d. Verf.] Zitattext […]“.

[4] Ca. 384 – 322 v. Chr. (vgl. Schäfers/ Scherr 2005:55).

[5] Dem „[…] fortschrittsorientierten Argument des 20. Jahrhunderts […]“ (Schröer 2004: 109) folgend.

[6] Fromm bezeichnet das Fehlen einer Vision bzw. Illusio als Lähmung des Selbstglaubens und inhärentem Fehlen von Zukunftshoffnung. Dies führt in Folge zu einem resignativen Verharren. Besteht dagegen eine Vision | Illusio, also Selbstglaube, macht Handeln Sinn, es wird zur wahren Motivation des Tätigseins (vgl. Fromm 1989: 265f; 365ff).

[7] Bsp.: Wandel von Sozialität und Sozialisation durch Virtualisierung und Medialisierung (vgl. Höhne 2004:137f).

[8] Bsp.: lt. Vester et al. (2001: 145ff) beträgt die vertikale Milieudurchlässigkeit < 3%; 5% der Bevölkerung sind vom dauerhaften sozialen Abstieg betroffen.

[9] Entsprechende Rechtspositionen, insbesondere in Hinblick auf das Strafrecht, können hierbei in Anlehnung an Riekenbrauk (2004:15ff) als »an gesellschaftlichen Werten und Normen orientiert« begriffen werden.

[10] Siehe Anhang 1: Tabellarische Darstellung der rechtlich festgelegte Teilreifen.

[11] Darüber hinaus ergibt sich aus dem § 7 JAVollzO die Weisung zur „Persönlichkeitserforschung“ des Jugendlichen durch betreuende und an der Erziehung beteiligter Personen (vgl. Stascheit 2005:1631).

[12] „Adressaten sind alle jungen Menschen, d.h. mit der Vollendung des 27. Lebensjahres“ (Münder 2003: 86).

[13] Mit »Adoleszenz« wird die „Gesamtheit der psychosozialen Entwicklungsprozesse und Entwicklungsbedingungen zwischen den Lebensphasen Kindheit und Erwachsensein“ (Zimmermann 2006: 157) charakterisiert.

[14] Meint das inzwischen massenhafte Phänomen der Nach- Jugendphase (vgl. Zimmermann 2006:157). Gemessen an der ökonomischen Selbstständigkeit kann das Ende der Jugendphase auf Grund verlängerter [Aus]Bildungszeiten „inzwischen verschiedentlich […] sogar erst zwischen dem 30. und 35. Lebensjahr lokalisiert [werden]“ (Gille et al. 2006:10).

[15] Durch „[…] die Akzeleration der biologischen Entwicklung“ (Bernart 2001:361f) - wie beispielhaft der Vorverlegung der Pubertät werden aber auch hier die eindeutigen Grenzen möglicher entwicklungspsychologischer Differenzierung unscharf (vgl. ebd.).

[16] Neben Gender- Aspekten etc. (vgl. Fend 2003: 220ff; Schäfers/ Scherr 2005:78).

[17] „Mit Individuation ist […] die Entwicklung der individuellen, ganz einzigartigen Persönlichkeit mit den unverwechselbaren Merkmalen Eigenschaften eines Menschen gemeint. Dies ist gleichzusetzen mit dem Aufbau der personalen Identität, die aus den biographischen Erfahrungen eines Menschen besteht“ (Zimmermann 2006:171).

[18] „Integration beschreibt den sozialen Anpassungsprozess an gesellschaftliche Werte, Normen und Anforderungen. Dieser Prozess kann auch als Entwicklung der sozialen Identität, die von Gruppenkontexten und gesellschaftliche Erwartungen abhängig ist, bezeichnet werden“ (Zimmermann 2006:171).

[19] Siehe hierzu auch Kapitel 4 dieser Arbeit: Bsp.: Soziale Vererbung, Handlungsmöglichkeit etc. .

[20] Widersprüche ergeben sich hierbei in Form starrer gesetzlicher Rahmungen und beschriebener wissenschaftlicher Aspekte der Adoleszenz, da eine entsprechende Ausweitung der Jugendphase nicht mit einem starren gesetzlichen Rahmen korrespondiert. Dies impliziert die Notwendigkeit der Aktualisierung gesellschaftlich tradierter Wert- und Normvorstellungen zu Gunsten der Novellierbarkeit anscheinend überholter Gesetzeslagen.

[21] Dies betrifft bis zur Zeit der Neuzeit beinahe ausschließlich die männliche Jugend (vgl. Schäfers/ Scherr 2005: 61).

[22] „In den griechischen Stadtstaaten wurde von den künftigen Eliten verlangt, dass sie mit Wissen, Logik und rhetorischer Begabung die Führungspositionen einnehmen und verwalten“ (Schäfers/ Scherr 2005: 56).

[23] Der Staat nahm sich der Erziehung der 7 bis 21jährigen an. Dies erfolgte unter Trennung von der Familie und unter sehr harten Grundsätzen und Regeln (vgl. Schäfers/ Scherr 2005: 56f). So waren die ‚Jugendlichen’ Spartas „nie ohne Aufsicht und jeder Vollbürger konnte anweisen und strafen“ (ebd.: 57).

[24] Bsp.: Im Stadtstaat Sparta: »Objekt des Handelns«; im Stadtstaat Athen: »Subjekt des Handelns«.

[25] Neben der fundamentalen Verankerung des römischen Familienrechts im deutschen Recht heutiger Zeit finden sich Einflüsse entsprechender Auffassung in der Renaissance, dem Humanismus und in den „Erwartungen an die Jugendkultur und Jugendbewegung seit Ende des 18. Jahrhunderts“ (Schäfers/ Scherr 2005:57.; vgl. ebd.: 57ff).

[26] Bsp.: Zünfte der Handwerker und Lehrlinge; Rittertum und Knappschaft.

[27] Dieser Teil der Jugend »genoss« das Privileg der freien Lebensführung während den Wanderschaften (vgl. Schäfers/ Scherr 2005:58).

[28] Hurrelmann (1999:26) konstatiert in Anlehnung an Aries, „dass noch zur Jahrhundertwende Jugend als eigene Phase im menschlichen Lebenslauf nicht bekannt war“.

[29] Jugend als Lebensphase nach heutigem Verständnis zwischen Kindheit und Erwachsenensein (vgl. Münchmeier 2005: 816).

[30] Geistesgeschichtlich wird diese Epoche als Aufklärung bezeichnet, in der das Individuum mit seiner Vernunftbegabung im Zentrum steht (vgl. Freise 2005:36f).

[31] Jean-Jaques Rousseau: 1712 – 1778; bekanntestes Werk: Émile [Emil oder über die Erziehung], 1762 (vgl. Bernart 2001:363).

[32] Gemeint sind die „erstarkten moralischen und pädagogischen Vorstellungen über die Notwendigkeit und Angemessenheit eines entwicklungsgerechten Entfaltungsspielraums für die jungen Gesellschaftsmitglieder“ (Hurrelmann 1999:29). Diese gewachsene »Einstellung« gründete sich auf den wachsenden gesellschaftlichen Wohlstand welcher sich auf Grund des verringerten »Bedarfs« an extensiver Ausnutzung menschlicher Arbeitspotentiale im Zuge der Industrialisierung entwickeln konnte (vgl. ebd.).

[33] Erst nach dem Zweiten Weltkrieg „wich dieser Pathos […] einer nüchternen Einstellung in der Jugend und zur Jugend.“ (Schäfers/ Scherr 2005:59)

[34] Vor allem zunächst unter dem Einfluss von Friedrich von Schiller und Johann G. Fichte in Jena (vgl. Schäfers/ Scherr 2005:59).

[35] Zerfall des Staatenbundes; Beginn der Entwicklungen hin zum deutschen Reich.

[36] Bedeutendstes Beispiel: »Wandervogel-Ausschuss für Schülerfahrten«, gegründet am 04.11.1901 (vgl. Bernart 2001:363; Schäfers/ Scherr 2005:60f); eine Jugendbewegung der „Besitz- und Bildungsbürgerschicht“ (ebd. 61). Lediglich <2% einer Altersklasse war nicht den Lebensbedingungen der Großteils der 14 jährigen unterworfen, die 11 – 12 Std. tägliche Arbeit zur Existenzsicherung zu leisten hatten (vgl. Bernart 2001:364). Daneben sozialistische, nationale, jüdische, katholische, evangelische und andere jugendbewegte Gruppen (vgl. Schäfers/ Scherr 2005:62).

[37] Manifest der Jugendbewegung Oktober 1913: „Die Jugend, bisher nur ein Anhängsel der alten Generation, aus dem öffentlichen Leben ausgeschaltet, angewiesen auf eine passive Rolle des Lernens, auf eine spielerisch nichtige Geselligkeit, beginnt sich auf sich selber zu besinnen. (…) Sie strebt nach einer Lebensführung, die dem unendlichem Wesen entspricht (…)“ (Schäfers/ Scherr 2005:63).

[38] Neue Lebensanschauung, naturverbundenes Körperbewusstsein, neuer Geist der Gemeinschaft und des ‚Bundes’ (vgl. Schäfers/ Scherr 2005:63).

[39] „Das neue geistige Leben der Deutschen ist keine Sache für Professoren, es ist (…) eine Sache der deutschen Jugend, und zwar der unverdorbenen, unverbildeten, unbefangenen deutschen Jugend. Sie hat das Recht“ (Langbehns zit. in Schäfers/ Scherr 2005: 62).

[40] Entsprechend gewachsenes Gefühl der Gemeinschaftlichkeit und Verbundenheit artikulierte sich zur damaligen Zeit in Form von Gruppenerlebnissen, die erstmalig in der Geschichte die weibliche Jugend mit in den Blick nahm, was einen Bruch mit tradierten Frauenbildern der damaligen Zeit bedeute (vgl. Schäfers/ Scherr 2005:61). „In Antike und Mittelalter ist [… »die Frau«] allenfalls ein Thema für die auf Haus und Familie konzentrierte Sitten- und Morallehre“ (ebd.:62).

[41] In Bereichen der Psychologie, der Medizin, der Soziologie und der Rechtswissenschaft (vgl. Schäfers/ Scherr 2005:64).

[42] sog. „peergroups“ (Bernart 2001:363).

[43] Bsp.: Entwicklungspsychologie nach Erik H. Erikson (vgl.. Schäfers/ Scherr 2005: 64); Psychoanalyse nach Siegmund Freud; Adoleszenzforschung nach Stanley Hall; Psychologie des Jugendalters nach Eduard Spranger (vgl. Bernart 2001:365) et. al..

[44] Hitler- Jugend; Bund deutscher Mädchen (vgl. Bernart 2001:364).

[45] Weitere Zusammenhänge zwischen Jugendbewegung und Jugendorganisationen des 3. Reiches bildet die „heilserhoffende Verbindungslinie“ (Schäfers/ Scherr 2005:65) der damaligen Zeit: „Jugendreich – Gottesreich – Deutsches Reich“ (v. Olenhusen zit. in ebd.).

[46] »Weiße Rose« …[Geschwister Scholl, Ch. Probst, A. Schmorell, W. Graf, Prof. K. Huber].

[47] Bsp: Piraten, Swings, junge Garde (vgl. Schäfers/ Scherr 2005:65).

[48] Nachfolgend wird hauptsächlich auf die Entwicklung der Jugend in der BRD eingegangen. Die Jugend der DDR wurde wesentlich durch staatlich gelenkte Kinder- und Jugendorganisationen beeinflusst. So wurde die Jugend durch FDJ und Pionierverband organisiert (vgl. Schäfers/ Scherr 2005:71f). Dies hatte eine zunehmende System- und Staatsloyalität zur Folge (vgl. Möller 2000:268ff).

[49] Unter Einfluss damaliger Halbstarken Idole wie James Dean. Typisch modischer Ausdruck waren Jeans, Mofa oder Moped und Lederjacke. Kultfilm der damaligen Zeit: »denn sie wissen nicht was sie tun« (vgl. Finkeldey 2002:19; Möller 2000:265ff).

[50] Erste große Koalition zur Zeit der Weimarer Republik.

[51] Die Wirkungen der 68er Generation sind bis heute weitreichend [Bsp.: Emanzipation] (vgl. Schäfers/ Scherr 2005:69).

[52] Darüber hinaus wurde »erstmalig« der weiblichen Jugend eine entsprechende Phase zugestanden.

[53] Meint in [Post]modernen Gesellschaften „in die (post-)moderne Sozialisationsinstanz Erwerbsarbeit eingeführt zu werden“ (Finkeldey 2002:24); ausführlich hierzu Bonß (2006:54ff).

[54] Die »direkte Kontrolle« der Jugend fand ihren Höhepunkt in der Zeit des Nationalsozialismus.

[55] Wird von dem Nährungswert von 82 Millionen aus 2002 in Deutschland lebender Menschen ausgegangen (vgl. Hradil 2006:66), so ergibt sich, gemessen an der Erhebung nach Schäfers/ Scherr (2005:32) für 2002 eine Anzahl von 17.794.000<20jähriger und 36.900.000<35jähriger Menschen.

[56] Nicht erfasst sind hierbei Jugendliche des ausländischen Bevölkerungsanteils (vgl. Hradil 2006:180ff).

[57] Bsp.: Ein- Kind- Familie; Patchworkfamilien.

[58] Daneben und darüber hinaus ist Aufwachsen in Deutschland geprägt von Migration und nachlassender Bedeutung nationalstaatlicher Grenzen (Gille et al. 2006:290).

[59] „So sind die Krisen im Bereich der Erwerbsarbeit keinesfalls mehr ausschließlich Belastungen des Erwachsenenlebens […]. Im Gegenteil: Probleme wie drohende Arbeitslosigkeit oder Lehrstellenmangel haben […] das ‚Zentrum der Jugendphase’ erreicht“ (Burdewick 2003:23f).

[60] „Die Aneignung permanenter neuer Anforderungen im beruflichen Alltag wird mit dem ‚Selbstmanagement’ der Arbeitnehmerinnen und Arbeitnehmer überantwortet“ (Kessl et al. 2002:80).

[61] Jugendliche „übernehmen […] im Endeffekt Verantwortung für sich selbst mit privater Vorsorge als auch für die Alten, denen sie die Solidarität nicht aufkündigen“ (Hurrelmann et al. 2006:30).

[62] Gleichsam schreiben sich weniger der Jugendlichen als noch vor 15 Jahren den Status des Erwachsenseins zu (vgl. Gille et al. 2006:292).

[63] „Ihrerseits vermissen die Jugendlichen den Respekt der Alten und vor allem die Toleranz“ (Hurrelmann et al. 2006:29).

[64] „Weit davon entfernt, auf die Situation mit einer kollektiven Verweigerung auf die gestiegenen Anforderungen zu reagieren, steigern die meisten Jugendlichen ihre Anstrengungen noch und treiben damit die Leistungsspirale weiter in die Höhe“ (Albert et al. 2006:446).

[65] „Jungendliche und junge Erwachsene werden heute damit konfrontiert, dass sie trotz guter Schul- und Ausbildungsabschlüsse, trotz Engagement, Praktika, Fremdsprachenkompetenz und gewinnendem Auftreten in unsicheren Erwerbsverhältnissen stehen“ (Albert et al. 2006:446).

[66] 14. Forum Kinder- und Jugendarbeit vom 10.01. – 12.01.2005 in Braunlage/ Hohegeiß in Niedersachsen.

[67] „Spieltrieb“ von Juli Zeh 2006, 5. Auflage, München: btb Verlag.

[68] Der Begriff an sich wird außerordentlich weit interpretiert und ist an sich nicht eindeutig definitorisch belegt (vgl. Maykus 2001: 114).

Details

Seiten
146
Jahr
2007
ISBN (eBook)
9783638067256
ISBN (Buch)
9783640105151
Dateigröße
7.6 MB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v91417
Institution / Hochschule
HAWK Hochschule für angewandte Wissenschaft und Kunst - Fachhochschule Hildesheim, Holzminden, Göttingen
Note
1,0
Schlagworte
Jugendliche Karriereleiter Abstellgleis Bourdieu

Autor

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Titel: "Sie müssen nur wollen" – Jugendliche zwischen Karriereleiter und Abstellgleis