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Schulabsentismus als Herausforderung an die Jugendhilfe

Chancen und Grenzen handlungsorientierter Angebote

Diplomarbeit 2007 123 Seiten

Sozialpädagogik / Sozialarbeit

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Die allgemeine Schulpflicht in Deutschland
2.1 Historische Entwicklung der Schulpflicht in Deutschland
2.2 Aktuelle gesetzliche Grundlagen der allgemeinen Schulpflicht in Deutschland

3. Schulabsentismus – eine Begriffsklärung
3.1 Begriffsnutzungen
3.1.1 Schulschwänzen und Schulverweigerung – eine begriffliche Abgrenzung
3.1.2 Schulphobie und Schulangst - eine begriffliche Abgrenzung
3.1.3 Schulabsentismus
3.2 Begriffsnutzung nach dem eigenen Verständnis

4. Schulabsentismus als Forschungsgegenstand
4.1 Unterschiedliche Betrachtungsweisen von Schulabsentismus in historischer Rückschau
4.2 Schwierigkeiten bei der Erfassung von Schulabsentismus
4.3 Der aktuelle Forschungsstand in Deutschland

5. Bedingungsfaktoren für Schulabsentismus
5.1 Individuelle Variablen
5.1.1 Alter
5.1.2 Geschlecht
5.1.3 Angst
5.1.4 Schulversagen
5.1.5 Selbstkonzept
5.1.6 Gesundheit
5.1.7 Zugehörigkeit zu einer Peer-Group
5.2 Extrapersonale Variablen
5.2.1 Soziale Herkunft
5.2.2 Familie
5.2.3 Schule
5.2.4 Arbeitsgesellschaftliche Veränderungen

6. Folgen von Schulabsentismus
6.1 Folgen von Schulschwänzen
6.2 Folgen von Schulverweigerung
6.2.1 Aufgaben und Strukturmerkmale der Jugendphase
6.2.2 Folgen von Schulverweigerung bezüglich der Bildungsbiographie und Sozialisation
6.3 Schulabsentismus und Delinquenz

7. Schulabsentismus als Herausforderung an die Jugendhilfe
7.1 Gesetzliche Grundlagen der Jugendhilfe bezüglich der Unterstützung
schulabsenter Jugendlicher
7.1.1 Jugendarbeit.
7.1.2 Jugendsozialarbeit
7.1.3 Jugendberufshilfe
7.2 Typologie der Handlungsansätze der Jugendhilfe in der Arbeit mit
schulabsenten Jugendlichen
7.2.1 Präventive Handlungsansätze.
7.2.1.1 Ziele und Zielgruppen der präventiven Handlungsansätze
7.2.1.2 Inhalte und methodische Bausteine der präventiven Handlungsansätze
7.2.2 Interventive Handlungsansätze.
7.2.2.1 Ziele und Zielgruppen der interventiven Handlungsansätze.
Exkurs: Ausbildungsfähigkeit und soziale Kompetenzen
7.2.2.2 Inhalte und methodische Bausteine der interventiven Handlungsansätze.
7.2.2.3 Teilnahmevoraussetzungen .
7.2.3 Außerschulische Förderung schulabsenter Jugendlicher .
7.2.3.1 Ziele und Zielgruppen der außerschulischen Förderung
7.2.3.2 Inhalte und methodische Bausteine der außerschulischen
Förderung
7.2.3.3 Verweildauer in Maßnahmen außerschulischer Förderung.
7.2.3.4 Teilnahmevoraussetzungen und Abschlüsse.
7.2.3.5 Kooperationen und Elternarbeit
7.3 Gegenüberstellung der Handlungsansätze
Exkurs: Der Einsatz von Handlungsorientierung als pädagogische
Methode

8. Schulabsentismus und Jugendhilfe – Chancen und Grenzen der unterstützenden Angebote
8.1 Kooperation von Jugendhilfe und Schule in der Arbeit mit schulabsenten
Jugendlichen
8.1.1 Schwierigkeiten in der Kooperation von Jugendhilfe und Schule
8.1.2 Schwierigkeiten in der Kooperation von Jugendhilfe und Schule -
Erfahrungen aus der Praxis
8.2 Jugendhilfe und Elternarbeit in der Unterstützung schulabsenter
Jugendlicher
8.3 Kontinuität von Maßnahmen der Jugendhilfe zur Unterstützung
schulabsenter Jugendlicher
8.4 Chancen und Grenzen handlungsorientierter Angebote in der
Unterstützung schulabsenter Jugendlicher
8.5. Maßnahmen der Jugendhilfe zur Unterstützung schulabsenter
Jugendlicher und Jugendarbeitslosigkeit

9. Schlussbemerkung und Ausblick

Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Seit es die öffentliche Schule und die Schulpflicht gibt, weiß man von Kindern und Jugendlichen, welche die Schule für sich nicht als Ort des Lernens annehmen können und wollen.

Die von der Fachwelt gelieferten Begründungen für dieses Verhalten variierten im Laufe der Zeit von individuellen Schuldzuschreibungen über die Vernachlässigung durch die Eltern bis hin zu einem multifaktoriellen Ansatz, welcher erstmalig auch Versäumnisse der Schule als Ursache in Betracht zog.

Die Diskussionen über Entstehung und Ursachen schulabsenten Verhaltens waren jedoch in Deutschland bis in die 80er Jahren hinein vor allem Thema bestimmter wissenschaftlicher Fachzirkel und drangen wenig an die bundesdeutsche Öffentlichkeit.

Seit Mitte der 80er Jahre hat sich das Bild verändert. Heranwachsende, die nicht zur Schule gehen erregen seither starkes öffentliches Aufsehen und sind inzwischen Thema diverser Veröffentlichungen geworden. Diese reichen von skandalisierenden Presseberichten bis hin zu fundierten wissenschaftlichen Texten und Forschungsberichten. Antrieb und Katalysator der vermehrten fachpädagogischen Beschäftigung mit dem Thema sind tiefgreifende Veränderungen in Wirtschaft, Politik und Gesellschaft, durch die sich die Risiken einer missglückten Schulkarriere in Bezug auf die soziale und die gesellschaftliche Integration der schulabsenten Jugendlichen enorm erhöhen.

Der Zugang zum Ausbildungs- und Arbeitsmarkt ist seither insbesondere für gering qualifizierte Heranwachsenden vor dem Hintergrund erhöhter Jugendarbeitslosigkeit, sich ändernder beruflicher Anforderungen und Ausbildungsplatzmangel schwierig bis unmöglich geworden. Menschen, welche die Schule ohne Schulabschluss verlassen, werden heute als Risikogruppe für den Sozialstaat betrachtet, da sich ihre Chancen auf eine selbstständige Erarbeitung ihres Lebensunterhalts enorm verringert haben und sie möglicherweise dauerhaft auf staatliche Unterstützungsleistungen angewiesen sein werden.

Als Reaktion auf diese sich zuspitzenden Schwierigkeiten ist die Jugendhilfe als gesellschaftlich Instanz zur Unterstützung Jugendlicher in ihrer individuellen und sozialen Entwicklung vom Gesetzgeber verstärkt in die Pflicht genommen worden, jungen Menschen, die zum Ausgleich sozialer Benachteiligungen oder zur Überwindung individueller Beeinträchtigungen in erhöhtem Maße auf Beistand angewiesen sind, Unterstützungsmaßnahmen anzubieten, die ihre schulische und berufliche Ausbildung, ihre Eingliederung in die Arbeitswelt und ihre soziale Integration fördern.

Die vorliegende Arbeit beschäftigt sich mit der Frage, welche Angebote die Jugendhilfe zur Erfüllung ihrer gesetzlichen Verpflichtungen schulabsenten Jugendlichen zur Verfügung stellt und wo deren Chancen und Grenzen liegen.

Der erste Teil der Arbeit widmet sich einer Annäherung an das Phänomen Schulabsentismus. Dazu wird in Kapitel 2 die Schulpflicht in Deutschland in ihrer historischen und aktuellen Beschaffenheit als der Grundvoraussetzung für Schulpflichtverletzungen erläutert. Kapitel 3 beschäftigt sich mit den unterschiedlichen Erscheinungsformen nicht konformen Schulverhaltens und der Darstellung der verschiedenen Begrifflichkeiten, die in diesem Zusammenhang Verwendung finden. An dieser Stelle wird eine für das weitere Verständnis unabdingbare Eigenpositionierung bezüglich der, in dieser Arbeit verwendeten Begrifflichkeiten vorgenommen. In der Absicht die Unterstützung schulabsenter Jugendlicher als Aufgabenbereich für die Soziale Arbeit transparent zu machen, beschäftigt sich das folgende Kapitel mit der Forschungsgeschichte des Schulabsentismus. Hier wird der Weg der wissenschaftlichen Beschäftigung mit dem Thema in historischer Rückschau nachgezeichnet und der Zusammenhang zwischen gesellschaftspolitischen Veränderungen und der Unterstützung schulabsenter Jugendlicher durch die Jugendhilfe hergestellt. Weiterhin werden Schwierigkeiten in der Erforschung von Schulabsentismus aufgedeckt und der aktuelle Forschungsstand beleuchtet.

Um die Entstehung von Schulhemmnissen nachvollziehbar zu machen, werden in Kapitel 5 Bedingungsfaktoren für Schulabsentismus aufgeführt und im nächsten Kapitel um die unterschiedlichen Konsequenzen, die sich daraus ergeben, ergänzt. Kapitel 7 legt die gesetzlichen Grundlagen der Jugendhilfe in der Unterstützung schulabsenter Jugendlicher dar und gibt einen Überblick über die ausführenden Leistungsbereiche, die für diese Aufgabe zuständig sind. Daran schließt sich eine Typologisierung der von der von der Jugendhilfe entwickelten Handlungsansätze in der Arbeit mit schulabsenten Jugendlichen an, welche die jeweiligen Zielgruppen, Zielsetzungen und methodischen Bausteine skizziert. Diese werden anschließend bezüglich ihrer Gemeinsamkeiten und Unterschiede einander gegenüber gestellt. Das folgende Kapitel widmet sich der Titelfrage, indem es nach Chancen und Grenzen der unterstützenden Angebote bezüglich einer gelingenden Förderung fragt und diese diskutiert. Das letzte Kapitel schließlich beinhaltet eine Zusammenfassung der zentralen Ergebnisse der vorliegenden Arbeit und wirft offen geblieben Fragen auf.

Ich möchte darauf hinweisen, dass ich mich in meiner Arbeit auf beide Geschlechter beziehe, auch wenn ich, als Zugeständnis an eine bessere Lesbarkeit, lediglich die männliche Form im Ausdruck verwende.

2. Die allgemeine Schulpflicht in Deutschland

Die Problematik des Schulabsentismus ist erst durch die Existenz einer allgemeinen Schulpflicht in Deutschland entstanden. Diese stellt eine gesetzlich festgeschriebene Norm dar, welche den Schulpflichtigen und deren Erziehungsberechtigten Rechte zusichert und Pflichten auferlegt, die bei Nicht- Erfüllung Konsequenzen nach sich ziehen. Schulpflicht und Schulabsentismus sind demzufolge als sich bedingende Sachverhalte zu betrachten, denn ohne die Pflicht kann es zu keiner Verletzung kommen und ohne versuchte Verletzung wäre die Einführung einer Pflicht unnötig. Der zwangsnormative Charakter der Schulpflicht dringt weit in die Lebenssphäre der Heranwachsenden ein und bietet ihnen eine breite Reibungsfläche. So unterschiedlich die Schulpflichtigen mit dem Schulbesuch umgehen, so unterschiedlich reagieren Schulen auf Schulpflichtverletzungen. Nicht jeder Verstoß gegen die Norm wird mit einer Sanktion belegt, auch wenn das Gesetz dies so vorsieht (vgl. Ricking 2006, S. 21).

2.1 Historische Entwicklung der Schulpflicht in Deutschland

Vor der Einführung der Weimarer Reichsverfassung gab es im damaligen deutschen Reich lediglich vereinzelte Unterrichtspflichtgesetze. Diese dienten dazu, Kindern durch einen Schulbesuch bestimmte, für notwendig erachtete Mindestkenntnisse zu vermitteln, sofern dies nicht auf anderem Wege, zum Beispiel durch häuslichen Privatunterricht, geschehen konnte. Einen allgemeinen Zwang zum Besuch öffentlicher Schulen gab es nicht. Dieser wurde erst im Jahre 1919 durch den Artikel 145 der Weimarer Reichsverfassung in Form der Verordnung einer allgemeinen Schulpflicht eingeführt, welche die Beschulung aller Kinder in einer öffentlichen Grundschule zum Inhalt hatte. Hier war auch festgeschrieben, dass Verstöße gegen das Schulbesuchsgesetz durch schulinterne Strafen gegenüber den Schülern und Strafmaßnahmen gegenüber den Eltern zu ahnden seien. Die Schulgesetzgebung wurde nach dem Zusammenbruch der Weimarer Republik von den Nationalsozialisten weitgehend übernommen und durch verschiedene Verordnungen ergänzt, welche eine Erziehung im Sinne einer Militarisierung der Kinder- und Jugendlichen zum Ziel hatten. Im Jahre 1938 wurde die Schulpflicht erstmals einheitlich durch die Einführung des Reichsschulpflichtgesetzes geregelt. Darin waren unter anderem die strafrechtlichen Konsequenzen, wie Geldstrafen und Haft für säumige Schüler und eine dreijährige Berufsschulpflicht für Jugendliche unter 18 Jahren festgeschrieben. Nach dem Ende des Dritten Reiches wurden die Schulgesetze neu geregelt, die Sanktionierungsandrohungen gegenüber Schulsäumigen jedoch beibehalten. Seit 1975 gilt der Strafbestand einer Ordnungswidrigkeit bei Schulpflichtsverletzung für Schüler und Erziehungsberechtigte (vgl. Schreiber-Kittl/Schröpfer 2002, S 25).

2.2 Aktuelle gesetzliche Grundlagen der allgemeinen Schulpflicht in Deutschland

Die Schulpflicht hat ihre gesetzlichen Grundlagen in den Schulgesetzgebungen der einzelnen Bundesländer. Dort ist festgeschrieben, dass alle Kinder, die in der Bundesrepublik Deutschland wohnen oder dort ihren gewöhnlichen Aufenthalt haben, schulpflichtig sind. Sie haben somit die gesetzmäßige Verpflichtung eine staatliche oder eine staatlich anerkannte Bildungsstätte regelmäßig zu besuchen. Die Dauer der Schulpflicht ist länderspezifisch geregelt und variiert zwischen neun und zehn Jahren Vollzeitschulpflicht. Kommen Kinder oder Jugendliche ihrer Schulpflicht nicht nach, begehen sie eine Ordnungswidrigkeit und können – sofern sie mindestens 14 Jahre alt sind - mit einem Bußgeld belegt und/oder der Schule durch die Polizei zwangsweise zugeführt werden (vgl. Schreiber-Kittl/Schröpfer 2002, S 25).

Thimm (2000) bemerkt, dass sich die Inhalte der Schulpflichtsgesetzgebung nicht nur auf die reine Anwesenheitspflicht des Einzelnen beschränken, sondern dass darin auch das Einhalten der Schulordnung, die Mitarbeit im Unterricht und das Anfertigen der Hausaufgaben gesetzlich verankert wird (vgl. Thimm 2000, S. 73).

Für die Erfüllung der Schulpflicht sind jedoch nicht nur die Schulpflichtigen selber verantwortlich, sondern auch deren Erziehungsberechtigte. Diese haben dafür zu sorgen, dass die Kinder in der Schule angemeldet werden. Außerdem haben sie von diesem Zeitpunkt an dafür Sorge zu tragen, dass die Kinder bzw. Jugendlichen während des gesamten Zeitraums ihrer Schulpflichtigkeit dem Unterricht durchgängig beiwohnen. Ist dies nicht der Fall und kommt es von Seiten der Schule zu einer Meldung bei den zuständigen Verwaltungsbehörden, können sie - ebenso wie die Schüler - einem Bußgeldverfahren unterzogen werden. Bevor es zu einer Sanktionierung kommt, muss jedoch von Seiten der Schule sichergestellt sein, dass alle zur Verfügung stehenden pädagogischen Mittel, wie Schüler- und Elterngespräche, Erziehungs- und Ordnungsmaßnahmen ausgeschöpft worden sind (vgl. Schreiber-Kittl/Schröpfer 2002, S. 24 ff.; Avenarius/Heckel 2000, S. 469).

Von den Möglichkeiten zur Durchsetzung der Schulpflicht in Deutschland wird je nach Schule, Lehrkraft und Bundesland in unterschiedlichem Maß Gebrauch gemacht. In erster Linie liegt es an der Lehrkraft, ob und in welcher Form er Schulversäumnisse verzeichnet und meldet. Die Schulen haben ihren jeweils individuellen Umgang mit schuldisziplinarischen Problemen. Auch auf Länderebene gibt es keinen einheitlichen Umgang mit Schulpflichtverletzungen, da sich die einzelnen obersten Schulbehörden, die zuständigen Ministerien und die Senatsschulverwaltungen in ihrem Aufbau und der inhaltlicher Umsetzung ihrer Aufgaben erheblich unterscheiden (vgl. Schreiber-Kittl/Schröpfer 2002, S. 30).

Eine bundesweit einheitliche Regelung zum Umgang mit Schulversäumnissen, würde eine konsensfähige Begriffverwendung voraussetzten. Diese existiert jedoch weder in der Wissenschaft noch in der Praxis.

3. Schulabsentismus – eine Begriffsklärung

Das Phänomen des unregelmäßigen Schulbesuchs und Schulbesuchverhaltens wird in der Literatur mit unterschiedlichen Bezeichnungen betitelt und es besteht weder national noch international Konsens über die Begriffsnutzung.

So werden in Forschung, Lehre und Praxis je nach fachspezifischem Zugang unter anderem Begriffe wie Schulversäumnis, Schulschwänzen, Schulverweigerung, Schulvermeidung, Schulaversion, Schulflucht, Schulangst, Schulphobie, Schulabsentismus verwendet, welche unter Umständen die gleichen Verhaltensweisen unter verschiedenen Begrifflichkeiten subsumieren oder aber unter dem gleichen Begriff einen unterschiedlichen Bedeutungsgehalt geben (vgl. Schreiber-Kittl/Schröpfer 2002, S. 34).

Im Folgenden gebe ich einen kurzen, beispielhaften Überblick über die verschiedenen Begriffsnutzungen von „Schulschwänzen“, „Schulverweigerung“, „Schulphobie“, „Schulangst“ und „Schulabsentismus“, da diese in der von mir vorwiegend verwendeten Literatur entscheidend sind. Im Anschluss daran benenne ich die von mir verwendeten Begriffe und begründe dies.

3.1 Begriffsnutzungen

So vielfältig die Formen, das Ausmaß und die Ursachen eines Rückzugs von Kindern und Jugendlichen aus der Schule sind, so zahlreich sind auch die benutzten Begriffe zur Bezeichnung der jeweiligen Phänomene. Betrachtet man die Forschungsergebnisse und inhaltlichen Auseinandersetzungen mit oben genanntem Thema auch in historischer Rückschau, wird zudem ein Bedeutungswandel bestimmter Begrifflichkeiten sichtbar.

Durch die nicht operationalisierte Nutzung der Begriffe in Theorie und Praxis, ergibt sich sowohl eine Definitions- als auch eine Normproblematik. So stellt sich beim Sichten der Literatur beispielsweise die Frage, ab wann für den jeweiligen Autor der Tatbestand des Schulschwänzens erfüllt ist? Welche Maßstäbe setzt er an, an welcher Norm orientiert er sich? (vgl. Thimm 2000, S. 101)

Orientierte man sich an der Idealnorm, nach welcher ein Schüler nicht einen einzigen Tag unentschuldigt fehlen darf, so könnte man sein „Schwänzen“, wie in früheren Forschungen geschehen, als abweichendes Verhalten definieren, welches auf eine beginnende Verwahrlosung und Neigung zu kriminellen Handlungen hinweist (vgl. Hildeschmidt 1979, S. 17).

Schlung (1987) dagegen weist darauf hin, dass es durchaus der Norm kindlicher Entwicklung entsprechen kann, wenn Kinder- und Jugendliche zeitweise den Schulbesuch ablehnen, da sie von der eigenen Reifung sehr in Anspruch genommen und dementsprechend von den hohen Forderungen der Schule überfordert sind (vgl. Franzke et al. 2004, S. 12).

In der Praxis zeigt sich dann auch, dass gelegentliches Fernbleiben vom Unterricht einen Schüler in der Regel und in Abhängigkeit von seinen Schulleistungen nicht gleich zum Problemfall macht, sonder eher als „Kavaliersdelikt“ betrachtet wird. Das bedeutet, dass die Quantität des Fernbleibens unter anderem entscheidend für die Klassifizierung des Verhaltens jenes Schülers ist (vgl. Schreiber-Kittl/Schröpfer 2002, S. 35).

Thimm (2000) beschreibt in diesem Zusammenhang, dass die Mehrzahl der Autoren ab einer unentschuldigten Abwesenheitsquote von 20 Tagen pro Schuljahr von einem unregelmäßigen Schulbesuchsverhalten ausgeht (vgl. Thimm 2000, S. 101).

Viele der vorliegenden Forschungsarbeiten, welche sich mit dem Schulbesuchsverhalten von Kindern und Jugendlichen beschäftigen, entstammen dem englischen Sprachraum und bieten daher, je nach Übersetzung, ebenfalls Raum für eine unterschiedliche Nutzung der Termini. Um einen Überblick über die in der Forschung benutzten Begrifflichkeiten zu gewinnen, ermittelte Heinrich Ricking (2003) in seiner Metaanalyse „Schulabsentismus als Forschungsgegenstand“ die Häufigkeit der benutzten Begriffe in 214 einschlägigen deutschen und englischsprachigen Veröffentlichungen. Hierbei stellte er fest, dass die Bezeichnung „Schulschwänzen“ bzw. ihr englisches Äquivalent „truancy“ am häufigsten verwendet wird. Dem folgt quantitativ die Nutzung von „Schulphobie“, welches häufig als Synonym für „Schulverweigerung“ verwendet wird. Die ebenfalls häufig verwendeten Bezeichnungen „Schulbesuch(-sverhalten)“ und „Schulabsentismus“ werden tendenziell eher auf der Oberbegriffsebene eingesetzt (vgl. Ricking 2003, S. 61).

3.1.1 Schulschwänzen und Schulverweigerung – eine begriffliche Abgrenzung

Gerade die Nutzung der Begriffe „Schulschwänzen“ und „Schulverweigerung“ wurde aufgrund ihrer Popularität viel diskutiert und kritisch beleuchtet.

So unterstelle das Wort „Schulverweigerung“, laut Ehmann und Rademacker (2003), den Jugendlichen eine bewusste und gewollte Entscheidung gegen den Schulbesuch und mache sie so zu den Verantwortlichen für ihr Fernbleiben. „Schulschwänzen“ dagegen verharmlose den Tatbestand des Fernbleibens vom Unterricht, indem vermittelt werde, dass es sich dabei lediglich um eben jenes, oben erwähnte Kavaliersdelikt handele, welches dementsprechend zu keinen ernsthaften Folgeproblemen führe (vgl. Ehmann/Rademacker 2003, S. 27).

Preuss (1978) unterscheidet den Tatbestand des Schwänzens von dem der Verweigerung anhand des Wissenstandes der Erziehungsberechtigten und der Art des Zeitvertreibs während der versäumten Schulstunde/n wie folgt:

„Vom Schulschwänzen wird gesprochen, wenn Kinder und Jugendliche zeitweilig oder anhaltend - in der Regel ohne Wissen der Eltern - die Schule nicht besuchen und während der Unterrichtszeit einer für sie angenehmeren Beschäftigung zumeist im außerhäuslichen Bereich nachgehen; als Schulverweigerer sollten diejenigen beschrieben werden, deren Schulabwesenheit den Eltern bekannt ist und deren Verhaltensprobleme sich im emotionalen Bereich so verdichten, dass das „Nicht-zur-Schule-gehen-können“ mit auffälligen psychogenen und/oder psychosomatischen Veränderungen einhergeht“ (Preuss 1978, S. 164).

Neukäfer und Ricking (1997) finden bei dem Mediziner Clyne und der Psychologin Ganter-Bühren ein ähnliches Resümee der klassifikatorischen Diskussion. Anhand dessen stellen sie fest, dass Schulschwänzen demnach von einigen Autoren dem Bereich der sozialen Fehlanpassungen oder dissozialen Störungen zugeordnet wird, während sie die Schulverweigerung als Symptom einer emotionalen, internalisierten Verhaltensstörung klassifizieren (vgl. Neukäfer/Ricking 1997, S. 52).

Demgegenüber steht die von Neukäfer und Ricking (1997) rezipierte Meinung Sanders, welcher in dem bewussten Fernbleiben vom Unterricht eine Reaktion auf schulische Missstände sieht, was somit keine soziale Fehlleistung, sondern vielmehr einen Hinweis auf die Emanzipation und Selbstständigkeit des betreffenden Schülers darstellt (vgl. Neukäfer/Ricking 1997, S. 52).

Neukäfer und Ricking (1998) lehnen sich in ihrer Definition des Begriffes „Schulschwänzen“ an die amerikanische Diskussion an, indem sie davon ausgehen, dass die Eltern des schulschwänzenden Kindes nichts von dessen Abwesenheit wissen, da der Schüler auf eigene Initiative handelt und sich außerhäuslich aufhält. Sein Verhalten ist im Kontext von dissozialen Störungen und Disziplinproblemen als Symptom einer Persönlichkeitsstörung zu sehen. Der schwänzende Schüler leidet, laut Neukäfer und Ricking (1998), nicht an Schulangst, hat aber aufgrund der oben erwähnten Verhaltensweisen Versagenserlebnisse in der Schule, die ihn in der Folge zum Fernbleiben motivieren (vgl. Neukäfer/Ricking 1998, S. 20).

Bei schulverweigernden Kindern wissen die Eltern um die Abwesenheit des Kindes, der selbstgewählte Aufenthalt des Kindes ist zuhause und steht im Kontext einer Angst des Kindes vor der Schule, vor Mitschülern oder Lehrern. Die ausgeprägte Schulangst äußert sich häufig in Form somatischer Beschwerden, wie Kopf- oder Bauchschmerzen (vgl. Neukäfer/Ricking 1998, S. 20).

Thimm (2000) trennt im Versuch einer Kategorisierung der Steigerungsformen von Absentismus zum einen die Phänomene „Schulschwänzen“ und „Schulverweigerung“ als solche und die jeweiligen Erscheinungsformen in sich, im Sinne einer sich potentiell aufbauenden Entwicklung. Das Phänomen des Schulschwänzens differenziert er nach den Kriterien der Häufigkeit und der Dauer seines Auftretens. Er unterscheidet auf diesem Weg drei Formen von Schulschwänzen:

1. Gelegenheitsschwänzen, welches sich besonders auf Eckstunden bei unbeliebten Lehrpersonen und/oder Unterrichtsfächer bezieht. Es kann auch gelegentliches Tagesschwänzen subsumieren.
2. Regelschwänzen, welches ein regelmäßiges Schwänzen bestimmter Fächer, ein einmaliges Schwänzen mehrere Tage am Stück, ein intervallartiges Auftreten von regelmäßigen Fehltagen und/oder ein gelegentliches Langzeitschulschwänzen, das einmalig oder periodisch auftreten kann, bezeichnet.
3. Intensivschwänzen, bei welchem die Schüler wochen- oder monatelang nicht am Unterricht teilnehmen und dabei entweder sozialen Kontakt zum schulischen Umfeld pflegen und suchen oder aber jeglichen Kontakt abbrechen (vgl. Thimm 2000, S. 162 f.).

Das Auftreten von Schulverweigerung sieht er dann gegeben, wenn mit Formen des oben beschriebenen Schwänzens eine Verweigerung schulischer Leistungs- und Verhaltensnormen einhergeht, welche in folgenden Ausprägungen ihren aktiven und sich steigernden Ausdruck findet:

1. Schulverdrossenheit, die sich in Form einer „inneren Emigration“ im Unterricht zeigt und/oder durch Lernunlust, Mitarbeits- und Aufmerksamkeitsverweigerung bzw. durch eine gelinde Form von Unterrichtsstörung zum Ausdruck gebracht wird.
2. Aktionistische Schulverweigerung, welche sich in einem starken Widerstand gegen Lehrperson und schulische Regeln zeigt und ein provokantes Verhalten des Schülers beinhaltet. Dieses wiederum wird unter Umständen mit einem zeitweiligen Unterrichtsausschluss geahndet. Zeitweise meidet der Schüler in dieser Form der Verweigerung bereits Teile des Unterrichts.
3. Vermeidende Schulverweigerung bezeichnet eine dauerhafte, über das Gelegenheitsschwänzen hinausgehende Abwesenheit vom Unterricht, welche sich über Stunden bis zu Tagen oder auch bis zur totalen Abkoppelung von der Schule erstrecken kann. Der vermeidenden Schulverweigerung liegen prägende Erfahrungen im schulischen und/oder außerschulischen Milieu des Schülers zugrunde.
4. Totalausstieg, nach klassischer Nennart „Schulabbruch“, bezeichnet Thimm (2000) als das bewusste Ausscheiden eines Schülers aus dem Unterrichtsgeschehen, da er seine Schulkarriere als chancenlos einschätzt und im Schulbesuch dementsprechend keinen Sinn mehr sieht (vgl. Thimm 2000, S. 162-165).

Schreiber-Kittl und Schröpfer (2002) verstehen unter „Schulschwänzen” kürzere Fehlzeiten (einzelne Stunden oder gelegentlich ganze Tage) bzw. das bewusste Versäumen einer bestimmten Klassenarbeit. Die Eltern wissen nach ihrer Definition nichts von dem Fernbleiben ihrer Kinder.

Das Phänomen der „Schulverweigerung“ differenzieren sie in eine aktiven und eine passiven Form:

- Aktive Schulverweigerer fehlen entweder wiederholt unentschuldigt und kommen ihrer Schulpflicht regelmäßig bzw. dauerhaft nicht nach. Oder sie nehmen am Unterricht teil, verweigern aber aktiv die Mitarbeit durch Stören oder durch Leistungsverweigerung.
- Passive Schulverweigerer sind zwar physisch präsent, sie ziehen sich jedoch psychisch dauerhaft oder regelmäßig zurück und nehmen nicht am Unterrichtsgeschehen teil. Zu den passiven Schulverweigerern gehören auch diejenigen, die häufig formal entschuldigt fehlen, deren angegebene Entschuldigungsgründe jedoch nicht glaubhaft bzw. nicht nachvollziehbar sind (vgl. Schreiber-Kittl/Schröpfer 2002, S. 38 f.).

Zusammenfassend ist festzustellen, dass ein Minimalkonsens darin zu bestehen scheint, dass es sich bei Schulverweigerung und Schulschwänzen um zwei unterschiedlich gelagerte Phänomene handelt, die aber Überschneidungen aufweisen. In Bezug auf „Schulschwänzen“ gibt es folgende drei, weitgehend akzeptierte Hauptkriterien, welche das Phänomen konstituieren:

1. Ungesetzlichkeit (des Grundes)
2. Eigeninitiative des Kindes
3. fehlende Kenntnis bzw. fehlende Erlaubnis der Eltern

(vgl. Neukäfer/Ricking 1997, S. 51).

Das Phänomen der Schulverweigerung wird in der Literatur mehrheitlich mit einem überdurchschnittlich häufigen bzw. kompletten Fernbleiben eines Schülers von der Schule in Verbindung gebracht, von dem die Eltern zumeist wissen, da sich die Kinder während der Fehlzeiten zuhause aufhalten. Über die wahren Gründe des „Nicht-zur-Schule-gehen-Wollens“ sind sie jedoch nicht unbedingt informiert, da diese sich unter Umständen in psychosomatischen Symptomen äußern und die eigentlichen Motive des Kindes verschleiern.

3.1.2 Schulphobie und Schulangst - eine begriffliche Abgrenzung

Schulphobie

In den europäischen Untersuchungen zu Schulabsentismus wird der Begriff „Schulphobie“ eher selten verwendet, seine englische Übersetzung („school phobia“) wird jedoch, wie weiter oben erwähnt, häufig als Synonym für „Schulverweigerung“ gebraucht.

Der Kinder- und Jugendpsychiater G. Nissen, so Neukäfer und Ricking (1997), arbeitet bezüglich des Themas Schulabsentismus mit einem Klassifikationssystem, welches die Phänomene „Schulangst“, „Schulphobie“ und „Schulschwänzen“ dem Oberbegriff der Schulverweigerung unterordnet. „Schulphobie“ deutet er aus psychoanalytischer Sicht, als starke Angst eines Kindes von seiner Mutter verlassen zu werden. Diese Angst existiert jedoch unterdrückt und an ihre Stelle wird die Angst vor der Schule gesetzt (vgl. Neukäfer/Ricking 1997, S. 53).

Auch der Mediziner Schlung (1987) bringt die Angst des Kindes vor der Schule mit der eigentlichen Angst vor einer Trennung von der geliebten Person (Mutter oder Vater) in Verbindung. Durch das Zuhause-Bleiben erhält sich das Kind die Nähe zu ebendieser Person und projiziert die erlebte Angst auf die Schule (vgl. Schlung, 1987, S. 8).

Schulangst

Die Ursachen für Schulangst dagegen finden sich, laut Schreiber-Kittl (2001), ausschließlich in schulischen Situationen. Angstsituationen können durch die Leistungsanforderungen der Schule und deren antizipierten Auswirkungen auf das zukünftige Berufsleben hervorgerufen werden. Eine große Rolle in der Entstehung von Schulangst kann auch ein negativ eingefärbtes Verhalten von Lehrern bzw. Mitschülern gegenüber eines betroffenen Kindes oder Jugendlichen spielen (vgl. Schreiber-Kittl 2001, S. 15).

Nach Nissen (1977) können Kinder, die unter körperlichen Gebrechen und/oder partiellen Lernschwächen leiden, durch ein körperliches, intellektuelles oder seelisches Überlastungsgefühl in Schulangst geraten. Das Fernbleiben von dem Ort, der sie in Schwierigkeiten bringt, erleichtert einerseits; andererseits werden sie nun von der Angst vor Entdeckung belastet (vgl. Nissen 1977, S. 142).

3.1.3 Schulabsentismus

Der Begriff „Schulabsentismus“ dient, laut Ricking und Thimm (2004) als Sammelbegriff und umfasst alle Formen des Fernbleibens von der Schule, welche gesetzlich nicht vorgesehen sind. Die Begriffsverwendung ist folglich unabhängig davon, ob die Eltern von dem Fehlen wissen und um welche Zeiträume es sich dabei handelt. Schulabsentismus subsumiert die passive, unterrichtsignorierende Haltung eines Schülers, versteht aber ebenso aktives Stören des Unterrichts und den Totalausstieg eines Schülers als „Fernbleiben“. Nach den Hintergründen für einen aktiven bzw. passiven Absentismus wird bei dieser Begriffswahl nicht gefragt (vgl. Ricking/Thimm 2004, S. 46).

3.2 Begriffsnutzung nach dem eigenen Verständnis

Verschiedene Forscher, wie Tyerman und Berg et al. machen darauf aufmerksam, dass das Phänomen der Schulentfremdung nicht immer in eine klare Kategorie zu fassen ist, sondern häufig in Zwischenformen auftritt (vgl. Neukäfer/Ricking 1997, S. 51).

Nehme ich in meinen Ausführungen also nicht explizit auf eine ganze bestimmte Ausformung von schulabweisendem Verhalten Bezug, benötige ich einen Sammel- bzw. Oberbegriff für das Gesamtphänomen. In diesem Falle bediene ich mich der Bezeichnung „Schulabsentismus“, welche ich in der unter Punkt 3.1.3 vorgestellten Definition von Ricking und Thimm (2004) begreife, da sie meiner Meinung nach alle entscheidenden Formen verschiedenen Schulbesuchverhaltens ausreichend beinhaltet.

Geht es indes um die detailliertere Darstellung eines bestimmten Schulverhaltens, verwende ich den Begriff „Schulschwänzen“ im Sinne von Schreiber-Kittl und Schröpfer (2002) als ein unentschuldigtes, in unterschiedlichen Intervallen auftretendes und von den Eltern nicht bemerktes und ungewolltes Fehlen des Schülers im Unterricht (vgl. Schreiber-Kittl/Schröpfer 2002, S. 38 f.).

Bei der Benutzung des Begriffs „Schulverweigerung“ orientiere ich mich ebenfalls an der Definition von Schreiber-Kittl und Schröpfer (2002), da diese sowohl eine aktive, wie auch eine passive Komponente beinhaltet. Als passive Schulverweigerer bezeichnen die Autorinnen dabei auch diejenigen Schüler deren formale Entschuldigungen nicht überzeugend erscheinen (vgl. Schreiber-Kittl/Schröpfer 2002, S. 38 f.).

Ein Grund dafür könnte sein, dass ihnen der Schulbesuch von ihren Erziehungsberechtigen aus verschiedenen Gründen verwehrt wird. Neukäfer und Ricking (1997) beschreiben dies neben dem Schwänzen und dem Verweigern als eine dritte Kategorie, welche nicht aktiv durch den Schüler, sondern durch dessen Eltern initiiert ist und als „Zurückhalten“ bezeichnet wird (vgl. Neukäfer/Ricking 1997, S. 52 f.).

Dieses unfreiwillige Fernbleiben von der Schule erklären sie, Sander (1979) zitierend, wie folgt: „Vom Zurückgehaltenwerden ist zu sprechen, wenn ein Kind wider seinen Willen oder ohne dazu befragt zu werden, durch die Erziehungsberechtigten vom Unterricht ferngehalten wird“ (Sander 1979 zit. nach Neukäfer/Ricking 1997, S. 53).

Da das elterliche Verhindern des Schulbesuchs meiner Meinung nach aufgrund seiner speziellen Bedeutung im Umgang mit schulabsenten Kindern und Jugendlichen eine deutlich abgegrenzte Bezeichnung verlangt, verwende ich dafür in meinen weiteren Ausführungen den Begriff „Zurückhalten“ wie oben beschrieben.

Die unterschiedliche Verwendung der Begrifflichkeiten rund um das Phänomen des Schulabsentismus schlägt sich auch in der Forschung nieder, worüber im nächsten Kapitel berichtet wird.

4. Schulabsentismus als Forschungsgegenstand

In den vergangenen Jahrzehnten hat das Problem dauerhafter Unterrichtsversäumnisse von Schülern das Interesse der verschiedenen Nationen in unterschiedlichem Maße auf sich gezogen. So lag der Anteil der deutschen Beiträge zum Thema Schulabsentismus in den 70er Jahren noch weit hinter dem Nordamerikas und Großbritanniens zurück. Es existierten kaum empirische Untersuchungen und theoretische Abhandlungen, die sich auf Fallstudien und Erfahrungsberichte beziehen konnten. Dementsprechend gab es in Deutschland zu dieser Zeit auch keine konkreten pädagogischen Handlungskonzepte für Schulen und Lehrkräfte. Schüler, die schulabsentes Verhalten aufwiesen, waren tendenziell von Ausgrenzung und Stigmatisierung bedroht, fachlich fundierte Unterstützung war eher selten gegeben. Auch wenn in den 70er Jahren stärkere Forschungsaktivitäten in Deutschland begannen, machte sich das Fehlen konkreter Untersuchungen noch lange bemerkbar (vgl. Neukäfer/Ricking 1997, S. 50 f.).

So schrieb Manfred Bönsch (1998) zum aktuellen Stand der Forschung folgendes: „Während die Schule insgesamt als gut erforscht gelten kann, ist es noch immer schwierig, zuverlässige Informationen über drei Gruppen zu erhalten: die Schulabgänger bzw. –abbrecher, die Schulschwänzer bzw. –verweigerer sowie diejenigen Schülerinnen und Schüler, die zeitweilig mit einem Schulverbot belegt sind“ (Bönsch 1998, S. 61).

Eine mögliche Erklärung für dieses Forschungsdefizit verortet er einerseits in den Schwierigkeiten der Erfassung von Schulabsentismus, auf die ich unter Punkt 4.2. näher eingehen werde. Auf der anderen Seite sieht er ein gewisses schulisches Ausblenden der Problematik darin begründet, dass Absentismus auf Fehlleistungen der entsprechenden Schule zurückgeführt werden könnte und deren Interesse an einer konkreten Thematisierung durch Offenlegung von Zahlen und Fakten dadurch möglicherweise geschmälert ist (vgl. Bönsch, 1998, S. 61).

Zu Beginn der neueren wissenschaftlichen Betrachtungen von Schulabsentismus in Deutschland beschäftigte sich vorwiegend die Sonderpädagogik mit der Thematik. Später entwickelten die unterschiedlichsten Berufsgruppen ein wissenschaftliches Interesse am oben genannten Forschungsgegenstand. Heute findet man diesbezügliche Publikationen sowohl aus Sicht der Schul-, der Sonder-, und der Sozialpädagogik, als auch der Psychologie, (Kinder- und Jugend-) Psychiatrie und Medizin. Entsprechend der Fachrichtung näherten und nähern sich die Wissenschaftler dem Untersuchungsgegenstand unter einem spezifischen Blickwinkel und füllen die Begrifflichkeiten unterschiedlich. Das dadurch entstehende heterogene Subjekt- und Objektverständnis ist bei Diskussionen zwischen den einzelnen Professionen bis heute oftmals hinderlich (vgl. Popp 2004, S. 99).

4.1 Unterschiedliche Betrachtungsweisen von Schulabsentismus in historischer Rückschau

Der perspektivische Blick auf das Thema Schulabsentismus hat sich durch den temporär unterschiedlichen Eintritt der verschiedenen Fachbereiche in die Diskussion im Laufe der Zeit verschoben. So wurde das Schulschwänzen Anfang des 20. Jahrhunderts entweder als kindlicher Ungehorsam eingeordnet oder aber als Ausdruck eines ausgeprägten Wandertriebes angesehen, welcher nur dann als problematisch galt, wenn er den Erwachsenen Schwierigkeiten bereitete. Später, nach der Etablierung der Psychoanalyse, wurden dauerhafte Mangelerlebnisse in der Kindheit, welche zu permanenter Frustration und Verwahrlosung führten, als primäre Ursachen für das Fernbleiben von der Schule gesehen. Diese Mangelerlebnisse nämlich, so schloss man aus psychoanalytischer Perspektive, förderten eine unzureichende Gewissensbildung und ein labiles Selbstwertgefühl, was in der Folge dissoziales Verhalten in Form von Schulschwänzen hervorriefe (vgl. Neukäfer/Ricking 1997, S. 51).

In den 60er Jahren wurde das oben genannte Verwahrlosungskonzept durch den Sonderpädagogen K.J. Klauer in Frage gestellt und durch ein vielschichtigeres Modell, welches äußere Umstände und Persönlichkeitsvariablen als begünstigende Faktoren für Schulabsentismus mit einbezog, ersetzt. Seit den 70er Jahren lässt sich auf internationaler Ebene eine Perspektivenverschiebung in der Absentismusforschung feststellen. Nun gingen die meisten Forscher von einem multifaktoriellen Ansatz aus, welcher erstmals auch verstärkt schulische Faktoren als mögliche Ursachen für schulabsentes Verhalten von Kindern und Jugendlichen in Betracht zog. Da somit die Gründe und die Verantwortlichkeit für Schulabsentismus nicht mehr ausschließlich in der Persönlichkeit des Schülers, seiner Familie oder seines privaten Umfeldes verortet wurden, band man von nun an die Schulpädagogik stärker in die Diskussion ein (vgl. Neukäfer/Ricking 1997, S. 51).

Die pädagogischen Auseinandersetzungen der 80er Jahre waren durch eine zunehmende Beschäftigung der Öffentlichkeit mit dem Thema Jugendgewalt und Gewalt an den Schulen geprägt. In diesem Zuge wurde auch das Interesse der kriminologischen Forschung an Schulversäumnissen geweckt, welche in diesem Zusammenhang als eine typische Form devianten Verhaltens Jugendlicher eingeordnet wurden (vgl. Ehmann/Rademacker 2003, S. 38).

In den 90er Jahren schließlich wurde das Thema Schulabsentismus für die Sozialpädagogik durch die sich stark verändernde Situation auf dem Arbeitsmarkt und eine Ausweitung des Aufgabenbereiches der Jugendhilfe hochaktuell. 1990 wurde das bis dahin für die Soziale Arbeit grundlegende Jugendwohlfahrtsgesetz durch das Kinder- und Jugendhilfegesetz (KJHG) ersetzt und ihr Aufgabenbereich dadurch erstmalig auch im schulischen Bereich verortet. Die Jugendhilfe ist vom Gesetzgeber seither durch den § 13 Absatz 1 SGB VIII aufgefordert Kinder und Jugendliche, welche sich aufgrund sozialer Benachteiligung oder individueller Beeinträchtigung in schulischen Notlagen befinden, sowohl in ihrer schulischen und beruflichen Ausbildung zu unterstützen als auch ihre Eingliederung in die Arbeitswelt und ihre soziale Integration durch sozialpädagogische Hilfen zu fördern. Der Gesetzgeber sieht hierbei die Kooperation der Jugendhilfe mit anderen Institutionen vor, indem er sie anhält, angestrebten Maßnahmen und Unterstützungsleistungen mit der jeweiligen Schulverwaltung, der Bundesanstalt für Arbeit und mit den Trägern von Ausbildungs- bzw. Beschäftigungsangeboten abzustimmen (vgl. SGB VIII; § 81).

Die Finanzierung arbeitsfördernder Projekte und Maßnahmen durch die Arbeitsverwaltung, welche daraufhin im Rahmen eines Benachteiligtenprogramms verstärkt gewährleistet wurde, bewirkte, dass schulabsente Kinder und Jugendliche vermehrt als Zielgruppe sozialpädagogischer Hilfen in Erscheinung traten. Durch die wissenschaftliche Begleitung dieser Maßnahmen und Projekte fanden sozialpädagogische Fragestellungen seither verstärkt Eingang in die Erforschung von Schulabsentismus (vgl. Ehmann/Rademacker 2003, S. 23 ff.).

Ab dem Jahr 2000 entfachten die Ergebnisse der PISA Studie, welche die sprachlichen, naturwissenschaftlichen und mathematischen Fähigkeiten von Schülern und Schülerinnen aus 32 verschiedenen Staaten verglich, erneut eine umfangreiche und bis heute aktuelle Debatte über das deutsche Bildungswesen und damit auch über das Schulbesuchsverhalten von Kindern und Jugendlichen. Jugendliche, die ohne Schulabschluss bleiben, sind seither als Problemgruppe ausgemacht und der Ruf nach Erklärungen und Reduktion des Phänomens Schulabsentismus wird lauter. Einer dramatisierenden und skandalisierenden Berichterstattung durch die Presse, welche immer wieder den Eindruck einer rapiden Zunahme von Schulabsentismus in Deutschland erweckt, werden verstärkt aktuelle wissenschaftliche Forschungen gegenüber gestellt (vgl. Ricking 2006, S. 8; Schreiber-Kittl/Schröpfer 2002, S. 17).

Einer vergleichenden Auswertung der unterschiedlichen Studien stehen jedoch bis heute Schwierigkeiten entgegen, auf welche ich im folgenden Kapitel näher eingehe.

4.2 Schwierigkeiten bei der Erfassung von Schulabsentismus

Wie oben bereits angemerkt, wurde schulabsentes Verhalten von Kindern und Jugendlichen in Deutschland lange Zeit nicht öffentlich thematisiert. Neben der möglichen Begründung, dass die Schulen dieses Thema aus Angst vor der Aufdeckung schulpädagogischer Defizite lieber ignorierten, scheiterten und scheitern vergleichende Studien an den Schwierigkeiten der qualitativen und quantitativen Erfassung von Schulbesuchsverhalten und an der nicht operationalisierten Verwendung der Begrifflichkeiten in diesem Themenbereich (vgl. Bönsch 1998, S. 61).

Ein Grundproblem in der quantitativen und qualitativen Erfassung besteht darin, dass auf Schulebene in der Regel lediglich entschuldigtes von unentschuldigtem Fehlen unterschieden wird. Eine weitere inhaltliche Begründung für ein Schulversäumnis wird nicht festgehalten. Als „entschuldigt“ gilt ein Fehlen dann, wenn eine mündliche oder schriftliche Aussage der Erziehungsberechtigten vorgewiesen werden kann oder ein ärztliches Attest vorliegt. Diese Entschuldigungen verlieren indes ihre Wahrhaftigkeit, wenn die Eltern das Kind zum Beispiel aus eigenem Interesse von der Schule fernhalten und dies mündlich oder schriftlich legitimieren. Auch die Einschätzung, ab wann ein Kind so krank ist, dass es nicht zur Schule gehen kann, liegt im Ermessensspielraum der Eltern bzw. des Kindes. Da die medizinische Indikation die am stärksten wirksame Begründung für das Fernbleiben eines Kindes von der Schule ist, werden –laut Neukäfer und Ricking (1997)- im Schulalltag auch Atteste eingesetzt, welche durch Vorspiegelung falscher Tatsachen oder Beziehungen erworben wurden. Weiterhin hängt es letztendlich vom Lehrer ab, ob er das Fehlen eines Schülers überhaupt bemerkt, ob er eine Entschuldigung akzeptiert, wie er mit unentschuldigtem Fehlen umgeht, und welche Schritte er gegebenenfalls einleitet. Zieht er es vor, dauerhaftes Fehlen zu ignorieren, fehlt ein Eintrag im Klassenbuch und taucht dementsprechend nicht in den Statistiken auf. Zusammengefasst liegt das Problem also darin, dass die eigentlichen Gründe für Schulversäumnisse und deren Legitimierungen durch Entschuldigungen nicht in einem unmittelbaren Verhältnis zueinander stehen. Sie sind folglich offen für fingierte legitimierende Eingriffe, welche den Blick auf das grundlegende Schulbesuchsverhalten eines Kindes verschleiern (vgl. Neukäfer/Ricking 1997, S. 53 ff.; Schreiber-Kittl/Schröpfer 2002, S. 31).

Auf wissenschaftlicher Ebene liegen die Probleme der Erfassung und Bewertung von Schulabsentismus in dem mangelnden Zahlenmaterial und in dem nicht operationalisierten Umgang mit den Begrifflichkeiten begründet. Einige der in Deutschland verfügbaren Studien sind über 20 Jahre alt und aufgrund ihres Alters und der ihnen zugrunde liegenden Methodik in ihren Ergebnissen nicht auf die Situation in der heutigen Bundesrepublik Deutschland übertragbar. Neuere Studien sind für eine qualitative und quantitative Gesamterfassung des Phänomens Schulabsentismus ebenfalls nur bedingt verwertbar, da ihnen unterschiedliche Messmethoden zugrunde liegen. Während beispielsweise die eine Studie die Fehlzeiten eines Schülers aufgrund der Einträge im Klassenbuch misst, ermittelt eine andere diese anhand von Selbstauskünften der Lehrer und Schüler, welche per Fragebogen eingeholt wurden. Beide Methoden basieren auf einem subjektiven Umgang mit Schulversäumnissen und liefern keine objektiven Zahlen. Auch die Anzahl der Bußgeldbescheide, welche aufgrund von unentschuldigtem Fehlen im Unterricht erlassen wurden, bildet nicht den tatsächlichen Umfang von Schulversäumnissen ab. Zum einen werden auch hier durch fingierte Entschuldigungen legitimierte Fehlzeiten nicht erfasst und zum anderen hängt das Einschalten der Ordnungsbehörde stark vom Umgang der entsprechenden Schule mit Unterrichtsversäumnissen ab (vgl. Schreiber-Kittl/Schröpfer 2002, S. 31).

Schwierigkeiten bezüglich eines möglichen Vergleichs der Schulen bereitet auch die Tatsache, dass einige Studien alle entschuldigten Fehlzeiten als legitim akzeptieren, während andere von einem „Normalmaß“ an Krankheitstagen ausgehen und darüber hinausgehende Krankmeldungen unter Vorbehalt betrachten. Zusammenfassend ist festzustellen, dass es bisher nicht möglich ist, durch die Auswertung von Studien und vergleichenden Arbeiten einen verlässlichen „Netto-Wert“ zu erhalten, der Auskunft über die Quantität unrechtsmäßigen Fehlens gibt (vgl. Neukäfer/Ricking 1997, S. 53 ff.).

Wie von Thimm (2000) beschrieben, stoßen die wissenschaftlichen Versuche der Vergleichsforschung zusätzlich an eine Normproblematik (vgl. Thimm 2000, S. 101).

So werden in den verschiedenen Untersuchungen anhand individueller normativer Setzungen Schüler in die Kategorie „Schwänzer“ oder „Nicht- Schwänzer“ eingeteilt. Diese recht willkürlichen und uneinheitlichen Eingruppierungen lassen einen Vergleich der verschiedenen Erhebungen nur bedingt zu (vgl. Neukäfer/Ricking 1997, S. 55).

Auf die Schwierigkeiten, welche die nicht einheitliche Nutzung der begrifflichen Beschreibung verschiedener schulbezogener Verhaltensweisen in der wissenschaftlichen Forschung bereitet, bin ich in Kapitel 3 bereits ausführlich eingegangen. Ein Erkenntnisgewinn über quantitative und qualitative Aspekte von Schulabsentismus durch das Vergleichen und Zusammenführen verschiedener Studien ist durch die unterschiedliche Begriffsnutzung sowohl national, als auch international nur begrenzt möglich.

4.3 Der aktuelle Forschungsstand in Deutschland

Als erster Impuls für ein neu erwachtes sozialwissenschaftliches Interesse an dem Thema Schulabsentismus kann die Veröffentlichung des Artikels: „Schulabsentismus als Forschungsgegenstand“ der beiden Sonderpädagogen Neukäfer und Ricking im Jahre 1997 gewertet werden. Diese international vielbeachtete Publikation ist durch einen fachübergreifenden Blick auf den Untersuchungsgegenstand geprägt und referiert zudem die Ergebnisse wichtiger soziologischer und sozialpädagogisch fundierter Arbeiten aus dem angelsächsischen Raum. Neukäfer und Ricking (1997) weisen in ihrer Veröffentlichung bereits deutlich auf den Zusammenhang von bestimmten Einflussfaktoren, wie beispielsweise der sozialen Herkunft eines Kindes und der von ihm besuchten Schulart und seinem Schulbesuchsverhalten hin (vgl Ehmann/Rademacker 2003, S. 39).

Heute besteht weitgehend Einigkeit darüber, Schulabsentismus als multikausal bedingtes Verhalten zu betrachten, welches von diversen Einflüssen in den unterschiedlichen Settings und Regelsystemen bestimmt wird und durch deren jeweilige interaktive Dynamik veränderbar ist (vgl. Ricking 2006, S. 25).

Der wissenschaftliche Forschungsstand wurde in den vergangenen Jahren durch verschiedene empirische Untersuchungen aktualisiert. Beispielhaft erwähnt sei hier die Untersuchung von Schulze/Wittrock (2001) aus Mecklenburg-Vorpommern, welche sich dadurch hervorhebt, dass sie als Einzige die Vielfalt der unterschiedlichen Erscheinungsformen von schulabsentem Verhalten zum Thema hat und dadurch eine wichtige Grundlage für die Einschätzung des aktuellen Vorkommens des Gesamtphänomens liefert (vgl. Ehmann/Rademacker 2003, S. 39).

Mit den motivationalen Hintergründen von Kindern und Jugendlichen, welche die Schule bereits über einen längeren Zeitraum nicht mehr besucht haben, beschäftigte sich in den Jahren 1998-2002 das Modellprogramm „Arbeitsweltbezogene Jugendsozialarbeit 1998-2001“, welches vom Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend (BMFSFJ) im Rahmen des Kinder- und Jugendplanes vier Jahre lang gefördert wurde. Ziel war es, Ansätze und Methoden zu entwickeln und zu erproben, mit Hilfe derer schulabsente Kinder- und Jugendliche schulisch und sozial reintegriert werden können. Die Ergebnisse der wissenschaftlichen Begleitung des Projektes wurden von Maria Schreiber-Kittl und Haike Schröpfer (2002) für das Deutsche Jugendinstitut (DJI) in einem Forschungsbericht zusammengefasst, welcher weitere wichtige empirische Befunde enthält (vgl. Schreiber-Kittl/Schröpfer 2002, S. 10; Ehmann/Rademacker 2003, S. 39).

Erwähnenswert ist weiterhin die Forschung des Kriminologischen Forschungsinstituts Niedersachsen (KFN) aus dem Jahr 1998, die im Rahmen einer Untersuchung zu Gewalterfahrungen und delinquentem Verhalten von Schülern durchgeführt wurde. Auch wenn das Schulbesuchsverhalten der Befragten nicht den eigentlichen Untersuchungsgegenstand darstellte, wurden doch einige empirische Daten zum quantitativen Ausmaß von Schulversäumnissen in den ausgewählten Städten ermittelt (vgl. Ehmann/Rademacker 2003, S. 39).

Als Zeichen dafür, dass das Problem des Schulabsentismus mittlerweile als eine gesellschaftspolitische Thematik gesehen wird und nicht mehr lediglich als Schul- und damit Ländersache verortet wird, kann die Einrichtung des „Netzwerkes Prävention von Schulmüdigkeit und Schulverweigerung am Deutschen Jugendinstitut e.V.“ gelten. Dieses wurde von November 2002 bis Oktober 2005 vom Deutschen Jugendinstitut e.V. organisiert und moderiert. Gefördert wurde es mit rund 60 Millionen Euro vom Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) sowie dem Europäischen Sozialfonds (ESF). Die Grundidee des Netzwerkes bestand darin, Erfahrungen aus Schulen und Praxisprojekten, welche sich bereits mit schulabsentem Verhalten von Kindern- und Jugendlichen beschäftigen, zu sammeln und zu koordinieren. Ziel war weiterhin Projekten aus allen Bundesländern auf diesem Weg ein Forum zum Austausch und zur Weiterentwicklung von Handlungsstrategien anzubieten. Aus der Arbeit des Netzwerks gingen zahlreiche Publikationen hervor und ihre Ergebnisse wurden in einem Reader zusammengefasst (vgl. Schreiber 2006, S. 4 ff.).

In Deutschland gibt es jedoch, laut Schreiber-Kittl und Schröpfer (2002), trotz zahlreicher aktueller Forschungsarbeiten nach wie vor keine fundierten Zahlen über Qualität und Quantität von schulabsentem Verhalten Jugendlicher, da es an bundesweiten repräsentativen Untersuchungen fehlt. Die An- bzw. Abwesenheit von Schülern beim Unterricht wird bislang nur vereinzelt systematisch erfasst und ausgewertet. Die daraus erwachsenden Statistiken sind in der Regel nicht vergleichbar, da ihnen ein unterschiedliches Verständnis von Schulversäumnismerkmalen zugrunde liegt und die Begrifflichkeiten nicht einheitlich verwendet werden. Lediglich auf kommunaler bzw. Länderebene liegen eine Reihe von Untersuchungen vor, welche zumindest teilweise vergleichbare Daten liefern (vgl. Schreiber-Kittl/Schröpfer 2002, S. 32 f.).

Um Aussagen über die Größenordnung und die Verteilung von Schulabsentismus in Deutschland treffen zu können, vergleichen Schreiber-Kittl/Schröpfer (2002) die Ergebnisse verschiedener lokaler und regionaler Landesstudien aus den Jahren 1992 bis 2002, welche zwar große Unterschiede im Design, der methodischen Anlage und ihrer jeweiligen Definition von Schulverweigerung aufweisen. Dennoch lassen sie sich in einigen zentralen Ergebnissen übereinstimmend wie folgt darstellen:

- Etwa jeder zweite Schüler hat im Laufe seines Lebens die Schule bereits ein- oder mehrmals geschwänzt. Hierbei handelt es sich entweder um Nicht-Teilnahme an der ersten bzw. letzten Stunde oder um das zielgerichtete Fernbleiben vom Unterricht in bestimmten Unterrichtsfächern oder bei bestimmten Lehrkräften.
- Schulabsentismus beginnt in seinen unterschiedlichen Ausprägungen zum Teil bereits in der Grundschule und verfestigt sich im 12. Lebensjahr, da nun das Einsetzen der Pubertät die Energie der Jugendlichen stark bindet und dies den Anforderungen durch die Schule häufig entgegensteht.
- Je jünger Schüler sind, desto seltener verweigern sie aktiv die Schule. Das Einstiegsalter für aktive Schulverweigerung liegt bei circa 13 Jahren und findet seinen Höhepunkt zwischen dem 14. und dem 16. Lebensjahr.
- Das Bildungsniveau der Schüler nimmt Einfluss auf ihr Schulbesuchsverhalten. Je höher das Bildungsniveau ist, welches ein Schüler aufweist desto geringer fallen seine Fehlzeiten aus. Aktive Schulverweigerung konnte am häufigsten bei Hauptschülern, unmittelbar gefolgt von den Sonderschülern beobachtet werden. Die Quote der aktiv die Schule verweigernden Gymnasiasten und Realschülern fällt in den meisten Studien geringer aus.
- Das Kontrollverhalten von Eltern und Lehrern hat großen Einfluss auf das Schulbesuchsverhalten von Kindern und Jugendlichen. Je stärker die soziale Kontrolle durch diese Instanzen gegeben ist, desto geringer fallen die Fehlquoten aus.
- Bei den auf das explizite Fernbleiben vom Unterricht folgenden außerschulischen Aktivitäten fällt auf, dass die Jungen die freigewordene Zeit eher mit ihren Freunden verbringen, während sich die Mädchen tendenziell stärker zurückziehen und alleine bleiben.
- Der Anteil der männlichen aktiven Schulverweigerer ist aktuell höher als der der Mädchen. Letzterer ist jedoch steigend.
- Nach übereinstimmenden Schätzungen wird von einem bundesweiten Anteil von 5 % aktiver männlicher und weiblicher Schulabsentisten ausgegangen, wobei man dies als untere Grenze sieht. Die tatsächlichen Zahlen unter Einbeziehung der Dunkelziffer, d.h. der nicht nachzuweisenden Versäumnisse, sollen sich zwischen 5% und 10% bewegen.
- Eine generelle Zunahme des Phänomens Schulabsentismus kann aufgrund fehlender Vergleichsdaten nicht nachgewiesen werden

(vgl. Schreiber-Kittl/Schröpfer 2002, S. 102 ff.).

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Details

Seiten
123
Jahr
2007
ISBN (eBook)
9783638039758
ISBN (Buch)
9783640992232
Dateigröße
932 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v90270
Institution / Hochschule
Universität Kassel
Note
1,3
Schlagworte
Schulabsentismus Herausforderung Jugendhilfe Thema Schulabsentismus

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Titel: Schulabsentismus als Herausforderung an die Jugendhilfe