Filme im Geschichsunterricht

Gliederung

1. Einleitung
1.1 Filme im Geschichtsunterricht: Eine Einführung
1.2 Probleme aus der unterrichtlichen Praxis und die Entstehung einer Idee für ein Evaluationskonzept

2. Aktueller Forschungsstand und Eingrenzung des Themas
2.1 Medien und Realität: Passt das zusammen?
2.2 Filmdokument – Dokumentarfilm – Historischer Spielfilm
2.3 Ziel: „Medienkompetenz“ – Aber was bedeutet das?
2.4 Darlegung der relevanten Lehrerfunktionen

3. Umsetzung im Rahmen eines unterrichtsbegleitenden Projektes in der Jahrgangsstufe
3.1 Erarbeitung der wichtigsten filmsprachlichen Mittel und Erstellung jeweils einer Filmanalyse sowie eines Sequenzprotokolls pro Gruppe
3.2 Erarbeitung jeweils eines Bewertungsschemas pro Gruppe und Anwendung des Schemas auf eine der beiden Dokumentationen zur Französischen Revolution
3.3 Anwendung des Schemas der anderen Gruppe und Evaluation
3.4 Evaluation beider Konzepte aus der Sicht des Autors

4. Fazit
Die Anwendungsmöglichkeiten in der Schule

5. Literatur und Materialien

1. Einleitung

1.1 Filme im Geschichtsunterricht: Eine Einführung

Der ehemalige ZDF-Redakteur Franz Neubauer bezeichnet als ‚Aufgabe historischer Bildung’, „(…) sich in der Gegenwart zu mühen, das in der Vergangenheit Geschehene zu erfahren, um für das Handeln in der Zukunft besser befähigt zu sein.“^[1]

Die sich aus dieser zweifellos treffenden Aufgabenbeschreibung ergebende Fragestellung für die Lehrkraft im Fach Geschichte lautet: Wie kann man „das in der Vergangenheit Geschehene“ optimal „erfahrbar“ machen?^[2] Und welche Mittel und Methoden eignen sich dafür am besten? Zählt das Medium Film dazu?

Die über ein Jahrhundert^[3] alte Erfindung des Festhaltens von „bewegten Bildern“ auf einem Zelluloidstreifen mit Hilfe des chemischen Prozesses der Silberbromschwärzung hat ungeahnte Möglichkeiten von Information und Unterhaltung, aber auch von Manipulation und Suggestion der Volksmassen eröffnet. Nach einer empirischen Untersuchung von Winfried Schulz aus dem Jahr 1992 nahm die Nutzung von audiovisuellen Medien in der deutschen Bevölkerung zum damaligen Zeitpunkt bereits einen täglichen Zeitraum von über zwei Stunden in Anspruch,^[4] und insbesondere Kinder und Jugendliche, die nach Schulz früher eher durchschnittliche Nutzer gewesen seien, hätten ihren Konsum in letzter Zeit erheblich ausgeweitet.^[5] Der bedeutende Stellenwert, den die audiovisuellen Medien – und hierbei in erster Linie das Fernsehen - im alltäglichen Leben der heutigen Kinder und Jugendlichen einnehmen, ist ebenso unbestreitbar wie die Tatsache, dass es keine Quelle und kein Medium gibt, „das hinsichtlich seiner Intensität, seiner Faszination, Suggestivität, Ausdrucksstärke und Erlebnisqualität, aber auch (hinsichtlich) seiner Genauigkeit und Realitätsnähe dem Film gleichkäme.“^[6] Aus beiden Gründen bietet sich das Medium Film auch im Geschichtsunterricht nicht nur als ein geeignetes Mittel auf dem Weg zu mehr „Erfahrbarkeit von Vergangenheit“ an, sondern ist praktisch zwingend im Unterricht einzubringen, wenn Methodenvielfalt, Aktualität und Lebenswelt der Schüler und Schülerinnen^[7] angemessen berücksichtigt werden sollen.

1.2 Probleme aus der unterrichtlichen Praxis und die Entstehung der Idee für ein Evaluationskonzept

Als problematisch erweist sich der Filmeinsatz im Geschichtsunterricht allerdings dann, wenn die SuS der Faszination der „laufenden Bilder“ kritiklos erlegen sein sollten oder wenn sie nicht in der Lage sind, die immer auch inszenierte Realität zu durchschauen und Reales von Nichtrealem zu trennen.^[8] Die Möglichkeiten der bewussten und unbewussten Suggestion^[9] und der Manipulation^[10] insbesondere von Kindern und Jugendlichen durch das Medium dürfen nicht unterschätzt werden, auch wenn frühere Befürchtungen über die Wirkungen von Spielfilmen wie „sozialgefährdende Überreizung“, „Trübung des Wirklichkeitssinnes“, „Nachahmung gesehener Verhaltensweisen“ und der Vorwurf der Entstehung einer „Traumfabrik“ im Kopf des Rezipienten und der Rezipientin mittlerweile als überholt gelten.^[11] Besonders die Beeinflussung des Wirklichkeitssinnes der SuS kann immer wieder auch bei der Präsentation von Filmdokumenten und filmischen Dokumentationen beobachtet werden, obwohl diese Formen zweifellos einen höheren Faktualitätsgrad aufweisen als der „reine“ Spielfilm, den Karsten Fledelius durch einen „ganz oder teilweise erfundenen Handlungsverlauf“ und „nicht-reale Objekte und Vorgänge“ kennzeichnet.^[12]

So habe ich während einer Hospitation in einer 9. Klasse des Rudolph-Brandes-Gymnasiums (RBG) festgestellt, dass ca. die Hälfte der SuS während einer bestimmten Passage des vom ZDF^[13] im Jahr 2005 produzierten Dokumentarfilmes über die Erstürmung der Bastille im Paris des Jahres 1789^[14] nicht die szenisch dargestellte Fiktion von der parallel dazu präsentierten „Wirklichkeit“ unterscheiden konnten.^[15] Da ich diese beiden Sequenzen im Folgenden kurz darstellen möchte, verweise ich an dieser Stelle auf die erfolgte Verwendung der entsprechenden Grundbegriffe aus der Filmästhetik (Einstellung, Einstellungsgröße, Sequenz, Film- bzw. Sequenzprotokoll). Diese orientieren sich an den Definitionen aus dem Buch und der gleichnamigen DVD „Filme sehen lernen“ von Rüdiger Steinmetz u.a. Den sieben an diesem Projekt beteiligten Schülern u. Schülerinnen sind diese Begriffe geläufig.

Es handelte sich um zwei Sequenzen^[16] über die Übergabe der Kapitulation durch den Befehlshaber der Schweizer Garde, Offizier Flühe, an die die Bastille belagernde Pariser Bevölkerung und einen Offizier der Nationalgarde namens Hulin. In beiden Sequenzen wird in Szene gesetzt, wie Flühe das auf seine Degenspitze geheftete Dokument durch eine Öffnung im Festungstor an die „Revolutionäre“ herausreicht, und diese daraufhin mit Hilfe eines Brettes versuchen, den vor dem Tor befindlichen Graben zu überwinden. Während ein Mann sich vorsichtig auf dem Brett vorarbeitet, stellen sich mehrere andere auf das noch auf der Erde befindliche andere Ende. Somit ermöglichen sie es dem Mitbürger, das über dem Graben in der Luft schwebenden Brett zu betreten. In der ersten Sequenz wird der Degen samt des Schriftstückes jedoch von Flühe wieder zurückgezogen, bevor der auf dem Brett befindliche Pariser Bürger es erreichen kann. Die Sequenz wird fortgesetzt mit einer Einstellung^[17] des Festungskommandanten, dem Marquis de Launay, dem Flühe daraufhin berichtet, die Kapitulation sei abgelehnt worden. Im Anschluss daran sieht man de Launay, wie er sich mit einer Fackel in der Hand in den Keller des Gebäudes begibt, offensichtlich mit der Absicht, die dort lagernden Pulvervorräte zu entzünden. Es folgt sogar eine Einstellung mit einer dargestellten Explosion. Doch soll es sich dabei um eine Sequenz rein fiktiven Charakters handeln, durch die der Frage nachgegangen werden soll: „Was wäre gewesen, wenn…?“ Die einzigen Hinweise auf die Spekulation stellen eine bläuliche Hintergrundfärbung und ein verkleinertes Bild dar, neben welchem sich ständig ein Modell der Bastille und darüber der Titel der Dokumentation, die Bezeichnung „Tag X“, drehen. Die sich daran anschließende Sequenz setzt dieselbe Situation in Szene, diesmal ist jedoch dargestellt, wie der Befehlshaber der Schweizer Garde den Pariser Bürgern das Schriftstück tatsächlich übergibt. Unter dem Jubel der anderen anwesenden „Revolutionäre“ liest ein Offizier der Nationalgarde den Text vor und erklärt unmittelbar im Anschluss daran eigenmächtig die Annahme der Kapitulation. Diese Sequenz soll die „Realität“ darstellen, wie sie sich in Wirklichkeit ereignet haben soll. Dies wird an der Rückkehr zu den bisher gewohnten Einstellungen deutlich (normale Bildgröße und ohne bläuliche Hintergrundfärbung).

Abgesehen von möglichen Zweifeln an der historischen Richtigkeit auch der Darstellung in der zweiten Sequenz^[18] ist eine szenische Gegenüberstellung der „historischen Realität“ und der „historische Fiktion“ in zwei unmittelbar aufeinanderfolgenden Sequenzen m. E. äußerst problematisch. Sie kann eventuell sogar irreführend für die Zuschauer und Zuschauerinnen sein, wenn sie nicht durch entsprechende Ankündigungen und Erklärungen unzweideutig offenbart wird und dabei die als „historisch real“ anzusehende Darstellung eindeutig zur Geltung kommt.

In der besagten Klasse 9 war dieses jedenfalls nicht gegeben, und der Film eignet sich deshalb m. E. nur bedingt für eine Präsentation in der Mittelstufe des Gymnasiums.^[19]

Aus dieser Erfahrung heraus entstand die Idee, im Rahmen dieser Hausarbeit den Versuch einer Konzeptentwicklung für eine Filmbewertung unter didaktischen Gesichtspunkten vorzunehmen. Dieses Konzept soll auf alle im RBG vorhandenen Filme^[20] anwendbar sein und eine Bewertung nach einem einheitlichen Evaluationskonzept aus Sicht der SuS ermöglichen. Eine nach diesem Konzept erfolgte Bewertung soll in erster Linie den Lehrkräften als Hilfsmittel bei der Auswahl eines geeigneten Filmes für die Arbeit im Unterricht dienen und sie auf didaktisch problematische Produktionen hinweisen.

Natürlich wäre es wünschenswert, wenn nach und nach alle im RBG vorhanden Filme nach diesem Konzept evaluiert werden könnten. Aber auch wenn dieses aufgrund des riesigen Umfanges des Materials nicht realisierbar sein sollte, so gibt es doch jederzeit die Möglichkeit, im Unterricht als „krönenden Abschluss“ der Arbeit mit dem Medium Film eine Evaluation nach einem der hier erarbeiteten Konzepte durchzuführen. Eine solche Aufgabe macht den SuS in der Regel durchaus Spaß und man kann deshalb auch davon ausgehen, dass sie engagiert und fachlich versiert „zu Werke gehen“. An dieser Stelle sollen ausdrücklich auch die Jahrgangstufen der Unterstufe eingeschlossen werden, auch wenn man hier eventuell ein reduziertes Bewertungsschema verwenden bzw. die Bewertung auf eine ausgewählte Filmsequenz beschränken muss.

2. Aktueller Forschungsstand und Eingrenzung des Themas

2.1 Medien und Realität: Passt das zusammen?

„Das meiste, was auf der Welt passiert, berichten die Agenturen nicht. Das meiste, was die Agenturen berichten, wird nicht gedruckt und nicht gesendet. Das meiste, was gedruckt und gesendet wird, wird nicht gehört und nicht gelesen. Und das meiste, was gehört oder gelesen wird, wird nicht verstanden.“^[21]

Dieses Zitat des ehemaligen Washingtoner Korrespondenten der Süddeutschen Zeitung und langjährigen Leiters der Hamburger Journalistenschule Wolf Schneider gibt einen deutlichen Hinweis auf die Problematik des Verhältnisses von Fiktion und Realität im Medium Film. Einerseits ist der hier angesprochene „vierfache Filter“ dafür verantwortlich, dass nur ein verschwindend geringer Teil der Fakten den Rezipienten bzw. die Rezipientin erreicht,^[22] andererseits übernehmen die Medien aber eine wichtige Rolle bei der Vermittlung von Realitätserfahrung und -erfassung, auch wenn es sich nur um eine „bruchstückhafte Realität“^[23] handelt. Eine die Allgemeinheit interessierende Realität kann nur mit Hilfe der Medien „kreiert“ werden.^[24]

Karsten Fledelius hat in einem Beitrag für die vom 5.-8. Oktober 1977 in Osnabrück stattgefundene Tagung der Konferenz für Geschichtsdidaktik den interessanten Versuch einer Strukturierung von audiovisuellen Geschichtsquellen nach ihrem „Faktualitätsgrad“^[25] vorgenommen. Dabei ordnet er den Trick- und Spielfilmen den geringsten Realitätsgrad zu und den sogenannten „Zufallsaufnahmen“ den größten. Letztere können seiner Ansicht nach auch einen Wert von 100 Prozent Faktualität erreichen; als Beispiel führt er hier den Fall eines sowjetischen Kriegs-Kameramannes an, der zufällig Aufnahmen seines eigenen Todes produziert hat. Die in dieser Arbeit speziell betrachteten historischen Dokumentarfilme^[26] ordnet er „dem Mittelbereich“ zu, da sie ebenso wie historische Rekonstruktionen^[27] zwar reale Begebenheiten schildern, aber nicht als faktuell angesehen werden können. Sie stellen immer einen visualisierten Bericht dar, der nur über einen indirekten Wirklichkeitsbezug verfügt.^[28]

Bernward Wember kritisiert in seiner Analyse der Doku „Bergarbeiter im Hochland von Bolivien“ den „immer noch sowohl bei Produzenten als auch bei Konsumenten grassierenden Glauben an eine neutrale Objektivität des Dokumentarfilms“ und weist an diesem Beispiel sowohl filmische Fehlleistungen als auch ideologische Implikationen nach. Er behauptet, das „Medium Film“ zeige, dass es „reine“ Dokumentationen ohne jegliche Inszenierungen nicht geben könne, weist aber gleichzeitig auf die Hoffnung auf Objektivität hin, die dieses Medium „wie kaum ein anderes“ wecke.^[29] Der dem Medium immanente „Zwang zur Subjektivität“ ergibt sich aus folgenden Notwendigkeiten:

- Ausschnittbestimmung (Was zeigt man in welcher Einstellungsgröße, was lässt man weg?),
- Standortbestimmung (Welche Perspektive wählt man bzw. auf welche verzichtet man? Aufsicht, Untersicht oder Frontansicht in vertikaler Ebene; En-face-Porträt, Schrägsicht oder Profilbild in horizontaler Ebene?),
- Schnittentscheidungen bei der Montage des Films (Wie lange zeigt man welche Einstellung? Durch unterschiedliche Zeitverhältnisse kommen verzerrende Gewichtungen und Wertungen zustande!),
- und durch die Verwendung von Ton (Kommentar, Musik und Geräusche). Insbesondere bei Kommentierungen kann der Rezipient mit dem zeitgleichen Verfolgen sowohl der optischen als auch der akustischen Informationen überfordert sein, so dass sich die Aufmerksamkeit nur auf eines der beiden Filmelemente konzentriert. Das bedeutet allerdings, dass das andere Element mehr oder weniger unkontrolliert ins Unterbewusstsein der Zuschauer und Zuschauerinnen eindringen kann („direkte Suggestion“).^[30]

Angesichts dieser Gegebenheiten kommt Wember zu dem Schluss, dass es nicht die Frage sei, ob man wertet oder nicht, sondern nach welchen Kriterien man seine Auswahl trifft.

Diese Kriterien, nach denen ein Produzent vorgeht, sind aber in der Regel nur formal-ästhetischer Art, während Wertvorstellungen und Zielorientierungen meistens unreflektiert von der umgebenden soziokulturellen Gesellschaftsstruktur übernommen werden. Neben dieser kaum vermeidbaren „unbewussten“ Manipulation gibt es aber laut Wember auch noch eine „gefährliche“ Manipulation. Hierunter versteht er eine „versteckte Steuerung von Menschen“, die unter dem Deckmantel der Objektivität stattfindet, bei der es sich aber in Wirklichkeit um ein bewusstes Verschweigen des eigenen Standortes und des damit einhergehenden subjektiven Blickwinkels handelt. Die größte Gefahr sieht er hierbei in der Verhinderung der Entwicklung individueller Selbstbestimmung des Rezipienten bzw. der Rezipientin. Das eigentliche Ziel aller pädagogischen Tätigkeit, nämlich die Befreiung der SuS vom versteckten Einfluss bzw. aus der Herrschaft anderer Menschen wird durch eine solche Vorgehensweise konterkariert.^[31]

[...]

^[1] Zit. nach: Knopp/Quandt (1988): Geschichte im Fernsehen, S. 65.

^[2] Ein wichtiger Hinweis in diesem Zusammenhang stammt von dem 1992 verstorbenen Historiker Thomas Nipperdey, der die Ansicht vertrat, dass Geschichte nur aus ihrer Zeit heraus verstanden werden könne. Vgl. Mitschrift des Autors von der Fachseminarsitzung im Fach Geschichte vom 18.04.2007.

^[3] Die ersten öffentlichen Darbietungen von Filmprogrammen erfolgten fast zeitgleich im Jahre 1895 durch die Gebrüder Max und Emil Skladanowsky in Berlin sowie durch Auguste und Louis Lumière in Paris; vgl. Fischer- Lexikon (2004), S. 18.

^[4] Vgl. Meyers (1998), S. 1, Fn. 4. Rechnet man die Zeit für auditive Medien (Radio und andere Tonwiedergabegeräte) und Printmedien hinzu, kommt man lt. Schulz auf einen Zeitumfang von über sechs Stunden täglich.

^[5] Diese Behauptung wird u. a. gestützt durch die Zahl von 17 % der sechs- bis 13-Jährigen, die an Werktagen durchschnittlich mehr als 2,5 Std. vor dem TV-Bildschirm verbringen (sog. „Vielseher“), vgl. Floren u.a. (2003), S. 40. In zwei von mir durchgeführten Befragungen in einer 5. und einer 6. Klasse des Rudolph-Brandes-Gymnasiums in Bad Salzuflen ergaben sich glücklicherweise deutlich geringere Durchschnittswerte, nämlich 1,25 Std. für die Klasse 5c am 21.12.2006 bzw. 1,6 Std. für die 6a am 01.03.2007.

^[6] Zit. nach Pandel/Schneider (2005), S. 370. Auch Meyers unterstützt ausdrücklich diese Sichtweise, schränkt aber ein, dass ein falsches methodisches Vorgehen „verheerende Folgen“ haben könne, indem bei nicht altersgerechter Filmauswahl bzw. durch unzureichende Medienkompetenz und mangelnde Kenntnisse der Methode der Quellenkritik die Vorteile des Filmeinsatzes „ins Gegenteil umschlagen können.“ Vgl. GWU 4/2001, S. 255.

^[7] Im Folgenden abgekürzt als SuS.

^[8] Diese Aussage bezieht sich in erster Linie auf die „faktuellen“ Produktionen wie Filmdokument und filmische Dokumentation. Allerdings gibt es diese Fälle auch beim fiktiven Film und bei Erwachsenen. So berichtet Meyers beispielweise von Kranken, die sich an ‚Professor Brinkmann’ aus der TV-Serie ‚Schwarzwaldklinik’ wenden, um geheilt zu werden oder von Zuschauern und Zuschauerinnen der ‚Lindenstraße’, die Briefe an TV-Redaktionen und -Zeitschriften schreiben, in denen sie der Protagonistin der Serie Ratschläge für ihr weiteres Verhalten im Film geben; vgl. Meyers (1998), S. 20.

^[9] (lat.): Beeinflussung des Seelischen, gezieltes Erwecken bestimmter Vorstellungen u. Ansprechen des Gefühlslebens; vgl. Duden (1966), Bd. 5, S. 684.

^[10] (lat.-frz.): Beeinflussung, gezielte Lenkung; vgl. ebd., S. 427.

^[11] Vgl. Pandel/Schneider (2005), S. 366. In einer Fußnote erwähnt Schneider an dieser Stelle, dass man im Jahr 1948 zwar glaubte, den „geschichtlichen Film nicht mehr entbehren (zu) können“, befürchtete aber, „damit mehr Unheil anzurichten, als wir Nutzen stiften können…“.

^[12] Vgl. Fledelius (1979), S. 295. In ihrem am 05. und am 08. Mai 2007 im Münchener Arri-Kino aufgeführten Film „Manufacturing Dissent“ weisen die kanadischen Filmemacher Debbie Melnyk und Rick Caine am Bespiel von Produktionen des bekannten amerikanischen Dokumentarfilmers Michael Moore eindrucksvoll nach, dass diese Definition leider auch für das Genre „Dokumentarfilm“ zutreffend sein kann. Vgl. ZDF-Sendung „aspekte“ vom 02.05.2007 oder www.zdf.de unter dem Stichwort „Michael Moore“ bzw. der Ausgabe des „heute-Journals“ vom 07.05.2007. Ein Ausdruck des Manuskriptes vom aspekte -Beitrag ist im Anhang auf S. 51-54 begefügt.

^[13] Zweites Deutsches Fernsehen.

^[14] Ausgestrahlt im Rahmen der Reihe „ZDF Expeditionen“ und auf dem deutsch-französischen Kulturkanal Arte unter dem Titel „Der Tag X – Wendepunkte der Geschichte“.

^[15] Die Vorführung erfolgte am 13.01.2007, dem sog. „Tag der offenen Tür“ in der Klasse 9b des RBG unter der Leitung des Fachlehrers Helge Kater. Die Sendung liegt als DVD dieser Arbeit bei.

^[16] Eine „Sequenz“ stellt einen Filmabschnitt dar, der durch einen gedanklichen oder formalen Zusammenhang gekennzeichnet ist, vgl. Steinmetz u. a. (2006), S. 41.

^[17] Eine „Einstellung“ stellt die kleinste bedeutungstragende filmische Einheit dar. Sie beginnt und endet mit einem Schnitt oder einer Blende, vgl. ebd., S. 20.

^[18] Auffällig hierbei ist insbesondere die ohne Rücksprache erfolgte Erklärung der Annahme der Kapitulation durch den anwesenden „Offizier der Nationalgarde“, denn diese war erst kurz vor der Erstürmung der Bastille zum Schutz der Nationalversammlung aus den bewaffneten Bürgerwehren der einzelnen Pariser Stadtbezirke entstanden. Vgl. GuG I Oberstufe, Ausg. A, S. 285.

^[19] Bei der Erstvorführung in der Jahrgangsstufe 11 des RBG am 06.03.07 hatte von 24 anwesenden Schülern und Schülerinnen nur eine Schwierigkeiten mit der korrekten Einordnung dieser Sequenzen. Dies verdeutlicht, dass Jugendliche im Alter von rund 17 Jahren offenbar bereits über ein deutlich höheres Abstraktionsvermögen verfügen als noch zwei Jahre zuvor.

^[20] Das RBG verfügt über eine umfangreiche Sammlung von Filmmaterial (ca. 1.000 Videokassetten mit teilweise mehreren Titeln pro Band sowie ca. 50 DVD’s). Zum Zwecke der Erlangung eines ersten Eindruckes stelle ich die Liste aller verfügbaren Filme für das Fach Geschichte zur Verfügung (28-seitig).

^[21] W. Schneider (1984), Unsere tägliche Desinformation. Wie Massenmedien uns in die Irre führen, Hamburg: G+J, zit. nach Meyers (1998), S. 20.

^[22] Vgl. zur letzten Stufe des „Filters“ auch das Kommunikationsmodell nach W. Hagemann (1979), in welchem gut veranschaulicht ist, wie sich die Interpretation der „Message“ des Kommunikators beim Rezipienten durch eine relativ kleine Schnittmenge gemeinsamer Zeichen deutlich verengt, siehe z. B. bei Meyers (1998), S. 6.

^[23] Vgl. Meyers (1998), S. 20.

^[24] Neben dem „Leitmedium“ Fernsehen spielt dabei die Boulevardpresse und hier insbesondere die Bild-Zeitung mit einer durchschnittlichen Tagesauflage von rund 3,4 Mio. Exemplaren eine zentrale Rolle. Die „Bild“ erreicht täglich ca. 12 Mio. Leser; vgl. z. B. www.de.wikipedia.org. So wurde z. B. der Tod eines Braunbären im Sommer 2006 und die Geburt eines Eisbären im Berliner Zoo im Frühjahr 2007 erst durch die „Bild“ und die sich „anhängenden“ anderen Medien zu einem „Dauerbrenner“ in der Bevölkerung gemacht.

^[25] Dabei definiert er den „rein faktuellen“ Film als „ausschließlich aus direkten optischen (und gelegentlich akustischen) Registrierungen von realen Objekten und Vorgängen“ bestehend. Vgl. Fledelius (1979), S. 295.

^[26] Im Folgenden als „Dokumentation“ oder „Doku“ bezeichnet.

^[27] Die filmische Rekonstruktion betrifft alle vor 1895 stattgefundenen Ereignisse, da es erst ab diesem Zeitpunkt auch filmische Dokumente geben kann. Vgl. Fn. 3.

^[28] Vgl. Fledelius (1979), S. 297.

^[29] Vgl. Wember (1972), S. 9f.

^[30] Vgl. ebd., S. 10f.

^[31] Vgl. ebd., S. 15.