Erstellung einer Online-Schülerzeitung unter Einbeziehung der Rahmenrichtlinien

Inhaltsverzeichnis

1 Problemstellung und Zielsetzung der Arbeit

2 Theoretische Grundlagen
2.1 Handlungsorientierung im berufsbildenden Schulwesen
2.2 Handlungsorientierung im Englischunterricht
2.3 Erwerb fremdsprachlicher Handlungskompetenz im Projekt Creating an Online School Magazine
2.4 Einsatz neuer Medien und Technologien im handlungsorientierten Englischunterricht

3 Projektunterricht
3.1 Begriffsabgrenzung und Merkmale von Projektunterricht
3.2 Komponenten eines Projekts
3.3 Voraussetzungen für den Projektunterricht
3.4 Voraussetzungen für das geplante Projekt Creating an Online School Magazin

4 Planung der Unterrichtseinheit
4.1 Analyse der Lehr-Lernbedingungen
4.1.1 Organisatorische Rahmenbedingungen
4.1.2 Analyse des Bedingungsfeldes
4.1.3 Der Referendar
4.2 Didaktisch-methodische Konzeption
4.2.1 Analyse der curricularen Vorgaben und Einordnung des Themas
4.2.2 Analyse der Thematik, deren Komplexität und fachliche Begründung
4.2.3 Auswahl- und Reduktionsentscheidungen
4.2.4 Angestrebte Lernziele und Kompetenzerweiterungen
4.3 Die Makrosequenz Creating an Online School Magazine

5 Mikrosequenzen: Planung, Durchführung und Evaluation des Projekts
5.1 Anmerkungen zu den Mikrosequenzen
5.2 Initiierungs- und Planungsphase des Projekts
5.2.1 Planung, Durchführung und Reflexion der Initiierungs- und Planungsphase des Projekts
5.3 Durchführungsphase des Projekts
5.3.1 Planung, Durchführung und Reflexion der 1. bis 4. Stunde
5.3.1.1 Geplanter Unterrichtsverlauf
5.3.1.2 Durchführung und Reflexion
5.3.2 Planung, Durchführung und Reflexion der 5. und 6. Stunde
5.3.2.1 Geplanter Unterrichtsverlauf
5.3.2.2 Durchführung und Reflexion
5.3.3 Planung, Durchführung und Reflexion der 7. bis 10. Stunde
5.3.3.1 Geplanter Unterrichtsverlauf
5.3.3.2 Durchführung und Reflexion
5.3.4 Planung, Durchführung und Reflexion der 11. bis 14. Stunde
5.3.4.1 Geplanter Unterrichtsverlauf
5.3.4.2 Durchführung und Reflexion
5.3.5 Planung, Durchführung und Reflexion der 15. bis 17. Stunde
5.3.5.1 Geplanter Unterrichtsverlauf
5.3.5.2 Durchführung und Reflexion
5.4 Evaluationsphase des Projekts
5.4.1 Planung, Durchführung und Reflexion der 18. bis 20. Stunde
5.4.1.1 Geplanter Unterrichtsverlauf
5.4.1.2 Durchführung und Reflexion

6 Gesamtbetrachtung und kritische Würdigung des Unterrichtsprojekts Creating an Online School Magazine

7 Literaturverzeichnis

1 Problemstellung und Zielsetzung der Arbeit

Die wirtschaftliche und gesellschaftliche Situation in der Bundesrepublik Deutschland ist von einem tiefgreifenden und umfassenden Strukturwandel geprägt, der sich unmittelbar auf die Arbeitswelt auswirkt. Durch die Globalisierung der Märkte erhöhen sich die Anforderungen an eine sach- und adressatengerechte Kommunikation auf internationaler Ebene.^[1] Die Fähigkeit und Bereitschaft zur Kommunikation und zur zielorientierten Zusammenarbeit mit anderen Unternehmen - wobei im Bereich der internationalen Beziehungen von Unternehmen sprachliche und interkulturelle Unterschiede berücksichtigt werden müssen - beeinflussen den geschäftlichen Erfolg wesentlich.^[2] Die Vermittlung aktiver Englischkenntnisse für den Beruf erhält damit eine immer wichtigere Rolle in der Aus- und Weiterbildung.

Die Öffentlichkeitsarbeit gewinnt für die Unternehmen durch die jüngsten Entwicklungen und dem damit zusammenhängenden erhöhten Konkurrenzdruck immer mehr an Bedeutung. Für die zukünftigen Kaufmännischen Assistentinnen/Kaufmännischen Assistenten, der diesem Unterrichtsversuch zugrunde liegenden Klasse, bedeutet fremdsprachliche Handlungskompetenz beispielsweise, dass sie im späteren Berufsleben ihr Unternehmen in englischer Sprache angemessen vorstellen, dessen Aufbau beschreiben und eine gute fremdsprachliche Betreuung ausländischer Gäste gewährleisten können.^[3]

In den neuen Rahmenlehrplänen werden Ziele und Inhalte des Berufsschulunterrichts durch Lernfelder strukturiert, die sich an Handlungsbereichen, wie z. B. der Öffentlichkeitsarbeit von Unternehmen, orientieren. Die Lernfelder sollen ermöglichen, aktuelle Entwicklungen in Gesellschaft und Wirtschaft aufzunehmen und in die Schule zu integrieren. Die neuen Rahmenrichtlinien für die Zweijährige Berufsfachschule Kaufmännische Assistentinnen/ Kaufmännische Assistenten für Fremdsprachen und Korrespondenz definieren die berufsrelevanten Handlungsbereiche und ordnen sie den jeweiligen Unterrichtsfächern zu.^[4] Der lernfeldorientierte Rahmenlehrplan unterstützt das Prinzip der Handlungsorientierung, weil die Entwicklung von Handlungskompetenz in den Mittelpunkt des Unterrichts gestellt wird. Unterricht soll sich an Geschäfts- und Arbeitsprozessen des zukünftigen Berufsfeldes orientieren und neben fachbezogenen Inhalten verstärkt sozial-kommunikative und selbstreflexive Aspekte in die schulische Ausbildung mit einbeziehen. Die Stofffülle ist zu Gunsten offener Unterrichtsformen einzugrenzen, in der die Inhalte exemplarischen Charakter haben. Schließlich kann nicht genau vorherbestimmt werden, welche fachlichen Qualifikationen die Schülerinnen und Schüler zur Lösung komplexer Probleme zukünftig benötigen.^[5]

Im Projektunterricht als Hochform des handlungsorientierten Unterrichts kann das Lernfeldkonzept besonders gut umgesetzt werden, weil er das ganzheitliche Denken, Lernen und Handeln der Schülerinnen und Schüler fördert. Diese Arbeit soll die Möglichkeiten der Projektmethode am Beispiel der Erstellung eines Online-Schüler-Magazins aufzeigen. Die zugrunde liegende Unterrichtseinheit beschreibt den Versuch, gemeinsam mit den Schülerinnen und Schülern im Rahmen des Hauptthemas der ersten Magazinausgabe Presenting a Company das eigene Magazin mit ihrem Team vorzustellen. Weiterhin soll die Diabolo II AG – ein von Schülerinnen und Schülern einer einjährigen Berufsfachschule Wirtschaft für Realschulabsolventinnen und Realschulabsolventen gegründetes reales Einzelhandelsunternehmen in der Textilbranche – angemessen im Internet präsentiert werden. Von den in den Rahmenrichtlinien festgelegten Lernfeldern bieten sich viele für das geplante Projekt an. Besonders geeignet für die erste Ausgabe des Magazins ist das Lernfeld Presenting a Company, weil die Schülerinnen und Schüler dadurch ihr Magazin und ihr Team den Leserinnen und Lesern vorstellen und einen Ausblick auf zukünftige Ausgaben geben können.

Das Lernfeldkonzept soll mittels der Projektmethode effektiv umgesetzt werden, damit die fremdsprachliche Handlungskompetenz der Schülerinnen und Schüler in den Dimensionen der Fach-, Methoden- und Sozialkompetenz in besonderem Maße gefördert werden kann.

Da weitere Ausgaben des Magazins geplant sind, verläuft das hier beschriebene Projekt innerhalb eines auf die gesamte Schulzeit der Klasse angelegten Großprojekts.^[6] In den einzelnen Projektphasen sollen die Schülerinnen und Schüler ihre Lernprozesse weitestgehend selbst planen, steuern, durchführen sowie den Verlauf und das erstellte Handlungsprodukt kritisch reflektieren. Die vielfältig eingesetzten Methoden und der Einsatz von Computern als Hilfsmittel zur Texterstellung, Präsentationsvorbereitung und für die HTML-Editierung sowie als Informationslieferant sollen ihre Arbeitsprozesse unterstützen und zur Entwicklung ihrer Methodenkompetenzen beitragen. Die Veröffentlichung des Handlungsprodukts im Internet sollte sich positiv auf die Motivation der Schülerinnen und Schüler auswirken und im Idealfall zu einer Identifizierung mit den eigenen Arbeitsergebnissen führen.

Im Theorieteil dieser Arbeit wird zunächst das Konzept der Handlungsorientierung im berufsbildenden Schulwesen näher betrachtet und erläutert. Speziell für den Englischunterricht werden daraufhin die mit diesem Konzept verbundenen Zielvorstellungen aufgezeigt und in Bezug auf das geplante Projekt konkretisiert. Anschließend wird auf die Vorzüge des Einsatzes neuer Medien und Technologien im Englischunterricht eingegangen. Darauf aufbauend wird der Projektunterricht begrifflich abgegrenzt und die Merkmale, der Verlauf und die Voraussetzungen dieser Methode näher beschrieben. Im darauffolgenden Kapitel wird die Planung des Projekts Creating an Online School Magazin dargestellt. Anschließend werden Planung, Durchführung und Reflexion der einzelnen Mikrosequenzen beschrieben. Den Abschluss dieser Arbeit bildet die Gesamtbetrachtung sowie eine kritische Würdigung des Projekts.

2 Theoretische Grundlagen

2.1 Handlungsorientierung im berufsbildenden Schulwesen

Die heutige Bildungspolitik fordert einen handlungsorientierten Unterricht, der die Schülerinnen und Schüler vor dem Hintergrund sich schnell verändernder Qualifikationsanforderungen darauf vorbereitet, sich in komplexen Lebenssituationen zu orientieren und in diesen kompetent und verantwortlich zu handeln.^[7] Neuere Rahmenrichtlinien orientieren sich vor allem an Problembereichen und Handlungsfeldern.^[8] Die bisherige Praxis, Unterricht ausschließlich in Fächern zu erteilen, soll Schritt für Schritt vermindert werden. Durch Lernfeldorientierung oder die Aufteilung der zu unterrichtenden Inhalte in Lerngebiete soll erreicht werden, dass Unterricht sich nach handlungssystematischen Kriterien besser strukturieren lässt.^[9]

Damit in der Schule handlungsorientiert unterrichtet werden kann, bedarf es zunächst einer näheren Definition des Begriffs „Handlungsorientierung“. Jank/Meyer bezeichnen einen Unterricht als handlungsorientiert, wenn die zwischen der Lehrerin/dem Lehrer und den Schülerinnen und Schülern vereinbarten Handlungsprodukte die Organisation des Unterrichtsprozesses leiten, so dass nicht nur mit dem Kopf, sondern auch mit Händen, Füßen, dem Herzen und allen Sinnen gelernt werden kann.^[10] Damit folgen sie dem Ansatz von Aebli, für den Denken aus konkreten Handlungen hervorgeht und ordnend auf dieses zurückwirkt.^[11] Der handlungsorientierte Unterricht stellt das Handeln der Schülerinnen und Schüler in den Mittelpunkt.^[12] Die Schülerinnen und Schüler haben erheblich mehr Einfluss auf die Unterrichtsgestaltung; sie bestimmen zusammen mit der Lehrerin/dem Lehrer über Vorhaben, sie sind an der Planung beteiligt und identifizieren sich im Idealfall mit dem Sinn des Ganzen.^[13] Das Konzept der Handlungsorientierung versucht mit dieser zunehmenden Selbstverantwortung der Schülerinnen und Schüler auch den wichtiger werden Bedarf von Schlüsselqualifikationen in der Gesellschaft nachzukommen. Nicht mehr die Aufbereitung „fertigen“ Wissens steht im Mittelpunkt, sondern die Förderung von Fähigkeiten, wie selbstständiges Arbeiten, Planungsfähigkeit, Ideenproduktion, Teamfähigkeit, Initiative und Verantwortungs-bewusstsein.^[14]

Nach Gudjons gibt es fünf wesentliche Merkmale, die den handlungsorientierten Unterricht charakterisieren:

1. Aktivierung vieler Sinne
2. Selbstverantwortung und methodische Kompetenz der Schülerinnen und Schüler
3. Produktorientierung
4. Kooperatives Handeln
5. Lebensbezug

In der Berufsschule kann über die Lösung komplexer beruflicher Aufgaben und Problemstellungen im handlungsorientierten Unterricht das Theoriewissen erarbeitet werden, das für erfolgreiches Handeln in der späteren Berufspraxis benötigt wird.^[15] Die angestrebte Vermittlung von berufsfeldübergreifenden Schlüsselqualifikationen kann durch dieses Konzept am Besten erreicht werden.^[16]

2.2 Handlungsorientierung im Englischunterricht

Nach Bach/Timm ist die Befähigung der Schülerinnen und Schüler zu fremdsprachlichem Handeln das Richtziel des handlungsorientierten Unterrichts. Dafür bedarf es einer Öffnung des Unterrichts für lebensnahe Kommunikations- und Lernprozesse in realen oder als lebensecht akzeptierbaren Situationen und Aufgabenstellungen. Wenn die Beteiligten sich über bestimmte Inhalte verständigen, damit Wirkungen erzielen und deshalb Handlungen vornehmen, erfüllen sie die Kriterien für „echte Kommunikation“.^[17] Bach/Timm stellen für den handlungsorientierten Fremdsprachenunterricht eine Reihe von Prinzipien auf:

1. Das sprachliche Handeln der Schülerinnen und Schüler bezieht sich auf die Schulsituation und die außerschulische Situation.
2. Aufgabenstellungen, die nicht den Alltagserfahrungen der Schülerinnen und Schüler entsprechen, werden so gestaltet, dass sie für sie einen Sinn ergeben.
3. Handlungsorientierte Aufgabenstellungen fördern bewusst die Lernstrategien der Schülerinnen und Schüler.
4. Die Schülerinnen und Schüler erfahren die fremde Sprache so oft wie möglich als ein Instrument sprachlichen Handelns.
5. Sprachliche Handlungsfähigkeit setzt voraus, dass die Schülerinnen und Schüler das, was sie sagen wollen, auch sagen können.
6. Der Unterricht hilft den Schülerinnen und Schülern, Selbstvertrauen, Experimentierfreude und Risikobereitschaft zu entwickeln.
7. Der Unterricht spricht die Schülerinnen und Schüler ganzheitlich an.^[18]

Werden diese Prinzipien eingehalten, so können die Schülerinnen und Schüler zu fremdsprachlichem Handeln befähigt werden. Diese Befähigung kann nur in Lernprozessen bestehen, bei denen unterrichtliche Lehrprozesse lediglich eine vermittelnde Rolle spielen. Für Bach/Timm sind der Lernprozess als Weg und die fremdsprachliche Handlungskompetenz als Ziel die beiden Kernpunkte eines handlungsorientierten Fremdsprachenunterrichts.^[19]

2.3 Erwerb fremdsprachlicher Handlungskompetenz im Projekt Creating an Online School Magazine

Ziel des handlungsorientierten Fremdsprachenunterrichts ist die Vermittlung von fremdsprachlicher Handlungskompetenz, die sich in die vier Kompetenzbereiche Fach-, Methoden, Sozial- und Kulturkompetenz unterteilen lassen. Im Unterrichtsprojekt Creating an Online School Magazine werden durch die Erstellung eigener Texte vorwiegend die Lese- und Schreibfertigkeiten gefördert. Die Teilkompetenzen speaking und listening sollen die Schülerinnen und Schüler verbessern, indem sie in Gruppen- und Partnerarbeit zu unterschiedlichen Themen in Englisch miteinander kommunizieren und zusammenarbeiten, um die verschiedenen Materialien zu erschließen und auszuwerten. Die Fachkompetenz translating wird in einigen Gruppen gefördert, weil das zu recherchierende Informationsmaterial zum Junior-Projekt des Deutschen Instituts für Wirtschaft in Köln vorwiegend nur in deutscher Sprache im World Wide Web (WWW) verfügbar ist.

In Projekten ist neben der Förderung der Fachkompetenzen auch die Erarbeitung von Lern- und Arbeitstechniken von großer Bedeutung. Um die selbständige Planung, Ausführung und Kontrolle der Lernprozesse erfolgreich durchführen zu können, benötigen die Schülerinnen und Schüler ein ausgewogenes Methoden-Repertoire. Im geplanten Projekt werden neben einigen bereits bekannten Methoden eine Reihe weiterer Lern- und Arbeitstechniken in der Anfangsphase eingeführt, damit die Schülerinnen und Schüler mit der selbständigen Planung eines derartig großen Projektes nicht überfordert sind.^[20] Im weiteren Verlauf sollen sich die Schülerinnen und Schüler den verschiedenen Themengebieten zuordnen und in Gruppenarbeit bzw. Partnerarbeit selbstständig den Lernprozess gestalten, sich Wissen aneignen, Probleme lösen und zielorientiert auf die Erstellung eines konkreten Handlungsproduktes hinarbeiten. Die zusätzliche Förderung der Methodenkompetenz durch den Einsatz von Computern und der Nutzung des Internets als Informationslieferant wird im folgenden Kapitel näher beschrieben.

Die Sozialkompetenz wird durch die Arbeit in Gruppen bzw. mit dem Partner gefördert. Die Schülerinnen und Schüler erarbeiten gemeinsam Lösungswege für eine komplexe Ausgangslage. Sie müssen sich austauschen, miteinander kooperieren und die Fähigkeit entwickeln, Konfliktsituationen möglichst einvernehmlich zu bewältigen. Selbstständig aufgestellte und von der Lerngruppe akzeptierte Verhaltens- und Kommunikationsregeln sollen verantwortliches Handeln der Schülerinnen und Schüler dem Einzelnen und der Lerngruppe gegenüber unterstützen.

Die Themenbereiche für das Online-Schüler-Magazin wählen die Schülerinnen und Schüler in Abstimmung mit dem Lehrplan selbst aus. Ihre Wünsche und Interessen werden berücksichtigt, so dass Kommunikation über authentische Sachverhalte stattfinden kann. Nach Buttjes können ohne einen solchen Kommunikationsgegenstand keine eigenen Absichten und keine mitteilungs- und austauschwürdigen Sachverhalte realisiert werden.^[21] In weiteren Ausgaben des Magazins wird verstärkt die Kulturkompetenz gefördert, weil Sachverhalte behandelt werden, die in unmittelbarem Kontext mit fremden Kulturen stehen.^[22]

2.4 Einsatz neuer Medien und Technologien im handlungsorientierten Englischunterricht

Mit Schülerinnen und Schülern im Computerraum bzw. mit dem Internet zu arbeiten, verändert die Unterrichts- und Lernsituation sehr angenehm und motivierend für Schülerinnen und Schüler sowie Lehrerinnen und Lehrer gleichermaßen.^[23] Medien spielen im Alltag eine immer wichtigere Rolle. Sie sind für Kinder und Jugendliche zu zentralen Sozialisationsinstanzen geworden. Wenn Schule auf das Leben vorbereiten soll, darf sie sich diesen Entwicklungen nicht verschließen, sondern sollte zeitgemäß Technik-Kompetenz vermitteln.^[24] Die Unterrichtssoftware ist häufig identisch mit Anwendersoftware, die außerhalb der Schule in berufsbezogenen Kontexten verwendet wird. Die Schülerinnen und Schüler können somit bereits im Unterricht realitätsnah Fertigkeiten entwickeln, die sie später auf andere Arbeits- und Lebensbereiche übertragen können. Um mit authentischen Materialien aus dem Internet arbeiten zu können, benötigen die Schülerinnen und Schüler Transferfähigkeiten ebenso wie die Fähigkeit, authentische Informationen zu verarbeiten. Schließlich sind diese nicht speziell für Fremdsprachenlerner aufbereitet worden.^[25]

Der Computer soll im geplanten Projekt Creating an Online School Magazine vorwiegend als Assistent zur Erstellung von Texten mit Hilfe der Textverarbeitung, zur Vorbereitung von Präsentationen, zur Editierung der Texte in das HTML-Format sowie als Informationslieferant genutzt werden.^[26] Die Lehrperson übernimmt die Vorbereitung und Planung z.B. einer Internetrecherche und wird während des Arbeitsprozesses zum Berater und Moderator, während Schülerinnen und Schüler vermehrt recherchieren, nachschlagen, präsentieren und visualisieren^[27] Der Einsatz neuer Medien ermöglicht gleichzeitiges Arbeiten an unterschiedlichen Modulen, das Zusammenarbeiten zwischen den Gruppen und innerhalb der Schule mit anderen Klassen, Kursen und Kollegen. Eine Publikation der Ergebnisse des Lernprozesses verstärkt außerdem qualitätsbewusstes Handeln, weil für reale Adressaten produziert wird.^[28] Zukünftige Aktualisierungen und Überarbeitungen der erstellten Webseite weisen zusätzlich auf die Unabgeschlossenheit als Moment des lebenslangen Lernens hin.

Das WWW ist eine hervorragende, lebendige und authentische Ergänzung zu den Lehrwerkstexten oder anderem gedruckten Material. Hinsichtlich der Aktualität sind die Informationen unschlagbar. Die Schwierigkeit liegt in der richtigen Auswahl. Das Internet darf aber die reale “face-to-face“ Kommunikation nicht ersetzen. Es ist, wie andere Medien auch, ein Mittel zum Zweck und nicht zum Selbstzweck.

3 Projektunterricht

3.1 Begriffsabgrenzung und Merkmale von Projektunterricht

Der Begriff „Projekt“ hat in der Pädagogik eine etwa 300 jährige Geschichte. In Italien und Frankreich wurde er von Architekten für gezeichnete und berechnete Entwürfe benutzt.^[29] Der amerikanische Reformpädagoge Dewey entwickelte Anfang des 20. Jahrhunderts ein umfassendes Konzept, dass in etwa dem gleichkommt, was heute unter Projektunterricht verstanden wird.^[30] Dewey weist darauf hin, dass das Projektkonzept eine Reaktion auf sich schnell wandelnde Verhältnisse war. Deshalb mussten junge Menschen lernen, wie Probleme angegangen und gelöst werden konnten, wenn sie auftauchten. Diese These hat in der heutigen Zeit weiterhin Bestand, denn die gegenwärtige Bildungspolitik weist unmissverständlich darauf hin, dass die junge Generation sich auf schnell wechselnde Qualifikationsforderungen und komplexe Lebenssituationen einstellen muss. Weitere Gründe für Projektunterricht sind die zunehmende Selbstorganisation und Selbstverantwortung der Lernenden für den Verlauf eines Projekts. Hier wird die politische Wurzel des Projektunterrichts widergespiegelt, weil demokratisches Handeln in der Schule und Gesellschaft gefördert wird.^[31] Deweys dritte These für einen handelnden Unterricht mit Hilfe der Projektmethode ist unter dem verkürzten Slogan “learning by doing“ bekannt. Das eigene Erkennen und das eigene Tun sind für ihn untrennbar.^[32]

Nach Frey ist eine präzise Definition von Projektunterricht nicht möglich, weil sie als eine offene Lernform auf die lokale Situation und die Interessen der Beteiligten Rücksicht nimmt. Er verwendet den Begriff „Projektmethode“ und versteht darunter den Weg, den Lehrende und Lernende gehen, wenn sie sich bilden wollen. Das Projekt ist dabei das konkrete Lernunternehmen, dass die Lerngruppe aushandelt, plant und durchführt. Oft entsteht ein vorzeigbares Handlungsprodukt.^[33] Auch Chott weist aufgrund der inflationären Verwendung verschiedener Begriffszusammensetzungen auf die Definitionsproblematik hin. Er nimmt eine Unterteilung nach dem Anspruchsniveau vor. Danach stellen Projektarbeit, Projektlernen, Projektmethode, Projektunterricht und Unterrichtsprojekte höhere Ansprüche an die Beteiligten als das projektorientierte Lernen oder der projektorientierte Unterricht. Letztere Unterrichtsformen versuchen zunehmend Momente des Projektkonzepts zu realisieren und sich an dessen Merkmalen zu orientieren.^[34]

Bastian/Gudjons orientieren sich an den „Stufen des Denkvorganges“ nach Dewey und führen für den Projektunterricht vier Schritte mit insgesamt zehn Merkmalen an, die möglichst alle erfüllt werden sollten:

Projektschritt I: Eine problemhaltige Sachlage auswählen, die sich für den Erwerb von Erfahrungen eignet.

1. Es muss ein Situationsbezug gefunden werden, der sich an den bisherigen Erfahrungen der Lernenden orientiert, andererseits aber so neuartig ist, dass er ein „echtes Problem“ darstellt und die Lernenden herausfordert.
2. Das Projektthema muss sich an den Interessen der Beteiligten orientieren, damit es nicht an den Bedürfnissen und Fragen der Lernenden und Lehrenden vorbeigeht. Die Interessen müssen während des Projekts entwickelt werden und können sich im Verlauf ändern.
3. Die Projektthemen müssen gesellschaftliche Praxisrelevanz haben, d.h. in direktem Zusammenhang mit realen Lebenssituationen stehen.

Projektschritt II: Gemeinsam einen Plan zur Problemlösung entwickeln.

4. Lehrende und Lernende erstellen gemeinsam einen Plan zur Lösung eines Problems oder zur Erreichung eines gemeinsamen Ziels. Die gemeinsame Planung erfolgt nach demokratischen Grundsätzen und ist damit das Herzstück des Projektgedankens. Sie muss als sogenannte Triebfeder – auch bei Veränderungen während des Projekts – zielstrebig sein.
5. Die Lernenden sollen zu immer mehr Selbstorganisation und Selbstverantwortung im Projektunterricht hingeführt werden.

Projektschritt III: Sich mit der Aufgabe handlungsorientiert auseinandersetzen.

6. Geistige und körperliche Arbeit werden im Projektunterricht „wiedervereinigt“, indem unter Einbeziehung möglichst vieler Sinne praktiziert und gearbeitet wird. Die Wirklichkeit wird nicht nur besprochen, sondern mit Kopf, Gefühlen, Händen, Füßen, Augen und Ohren erfahren und gestaltet. Dabei kommen traditionelle Medien (Tafel, Schulbuch, OHP etc.), technische Medien als Organisations- und Arbeitshilfen (Karteikarten, Wandzeitungen etc.), selbst produzierte Medien (Webseite, Video etc.) und Materialien aus der Lebenswirklichkeit (Zeitungsartikel, Tonbandaufnahmen von Interviews etc.) zum Einsatz.
7. Im Projektunterricht wird soziales Lernen praktiziert, weil Zusammenarbeit in Gruppen, Koordination der Gruppenarbeit zu einem Ganzen und der Interessensausgleich in der Gruppe und zwischen den Gruppen Faktoren sind, die soziale Lernprozesse erforderlich machen.

Projektschritt IV: Die erarbeitete Problemlösung an der Wirklichkeit überprüfen.

8. Am Ende der Projektarbeit gibt es Ergebnisse mit „Gebrauchs- oder Mitteilungswert“ für die Lernenden und die gesamt Lerngruppe. Anhand der Produkte können die Lernenden in einer Auswertungsphase überprüfen, ob sie ihr Ziel erreicht haben. Allerdings ist nicht das Produkt entscheidend, sondern die Qualität des Prozesses, der zum Produkt geführt hat.
9. Projektthemen sind interdisziplinär und halten sich nicht an Fächergrenzen. Fächerübergreifendes Arbeiten steigert in der Regel die Motivation der Lernenden, weil einzelne Aspekte des Projekts zur Weiterbearbeitung in verschiedenen Fächern anregen.
10. Bei Projektunterricht handelt es sich nicht um eine Idealform von Unterricht. Er hat da seine Grenzen, wo andere Unterrichtsformen (Lehrgang, thematische Unterrichtseinheit, Trainingsunterricht) ihren begründeten Stellenwert haben.^[35]

In der kaufmännischen Berufsausbildung orientiert sich Projektunterricht an der beruflichen und außerberuflichen Lebenswelt und knüpft unmittelbar an Vorgänge und Strukturen der Realität an. Er berücksichtigt zusätzlich die Vorerfahrungen, Kenntnisse, Interessen und Bedürfnisse der Schülerinnen und Schüler. Lernen im Rahmen von Projekten ist selbstorganisiertes und ganzheitliches Lernen im Regelkreis von Planung, Durchführung und Kontrolle.^[36] Die selbstgestellten Aufgaben oder selbstgewählten Themen erhöhen in der Regel die Aussicht auf intrinsische Motivation der Schülerinnen und Schüler.^[37] Ich schließe mich im Hinblick auf die Charakterisierung von Projektunterricht den Ausführungen von Bastian/Gudjons an.

Im geplanten Projekt sollen die zehn Merkmale realisiert werden. Die Schülerinnen und Schüler sollen als gleichberechtigte Partnerinnen und Partner behandelt werden, die eigenverantwortlich die Komponenten des Projektes gestalten sollen, um am Ende den Hauptteil der ersten Ausgabe ihres Magazins im Internet präsentieren zu können. Welche Komponenten ein Projekt hat und in welcher Reihenfolge sie zu durchlaufen sind, wird im folgenden Abschnitt näher erläutert.

3.2 Komponenten eines Projekts

Frey hat ein Grundmuster der Projektmethode entwickelt, das aus insgesamt sieben Komponenten besteht. Es zeigt die Hauptaktivitäten eines idealisierten Projektablaufs von der Projektinitiierung und der Auseinandersetzung mit dieser durch eine Projektskizzierung über die gemeinsame Entwicklung des Betätigungsgebietes (Projektplanung) bis hin zur Projektdurchführung und dem Projektabschluss.^[38] Durch Fixpunkte zur Gewinnung eines organisatorischen Überblicks sowie Metainteraktionen zur Aufarbeitung von Beziehungsproblemen der Projektbeteiligten sollte die Projektarbeit regelmäßig oder auf Wunsch der Beteiligten unterbrochen werden.^[39]

Werden diesen Komponenten methodische Bausteine von Projektarbeit zugeordnet, aus denen sich auch die jeweiligen Rollen für die Lehrerinnen und Lehrer sowie die Schülerinnen und Schüler ableiten lassen, erlaubt dies einen besseren Überblick über den möglichen Unterrichtsgegenstand und der jeweiligen Informations- und Arbeitsmaterialien.^[40]

3.3 Voraussetzungen für den Projektunterricht

Erfolgreicher Projektunterricht hängt neben der Einhaltung der in Kapitel 2.1 dieser Arbeit näher beschrieben Merkmale von Projekten auch von einigen weiteren Voraussetzungen ab.

Als erstes sind hier die rechtlichen und curricularen Rahmenbedingungen in der Berufsschule zu nennen, die für diese Unterrichtsform optimal sind. Aufgrund der sich kontinuierlich verändernden wirtschaftlichen und gesellschaftlichen Situation erscheint eine Abkehr vom Taylorismus und eine Hinwendung zu prozessorientierten, ganzheitlichen Lernkonzepten als zwangsläufig.^[41] In der Schule soll berufliche Handlungskompetenz ausgebildet werden, die auf den Fach-, Methoden-, Sozial- und Humankompetenzen der Schülerinnen und Schüler basiert und mit Hilfe komplexer Lehr-Lern-Arrangements die selbstständige Planung, Ausführung und Kontrolle beruflicher Handlungsvollzüge ermöglichen soll.^[42]

Eine zweite wichtige Voraussetzung ist die zeitliche Disposition von Projektunterricht. Ein Projekt besteht aus mehreren Komponenten, in denen die Schülerinnen und Schüler eigene Fragestellungen entwickeln, Gruppenarbeitsphasen selbst organisieren und durchführen sowie Fixpunkte und Metainteraktionen einlegen. Wenn der zeitliche Rahmen für ein Projekt bekannt ist und der Unterricht in möglichst großen Unterrichtsblöcken stattfindet, lassen sich die Komponenten besser zusammenfügen.^[43] Damit die übliche Aufteilung der Fächer und die damit verbundene zeitliche Einteilung in Einzel- oder Doppelstunden Projektunterricht nicht verhindern, sollte er schulorganisatorisch sowohl mit betroffenen Kolleginnen und Kollegen, die mit ihrem Unterricht fächerübergreifend einbezogen werden sollen, als auch mit der Schulleitung abgestimmt sein.^[44]

Die Lehrperson nimmt verstärkt Betreuungs-, Beratungs- und Moderationsfunktionen wahr.^[45] Nur so kann gewährleistet werden, dass die Schülerinnen und Schüler genügend Freiraum zur Selbstbestimmung und Selbstgestaltung der Lernprozesse haben. Lehrerinnen und Lehrer haben die Aufgabe, die Lernprozesse zu initiieren und zu begleiten, indem sie die Lerninhalte nach entsprechenden Kriterien klar, strukturiert und verständlich aufbereiten.^[46] Sie müssen geeignete Arbeitsmöglichkeiten schaffen und sinnvolle Informationen bereitstellen, die von den Schülerinnen und Schülern zielgerichtet ausgewertet werden können. Damit die Schülerinnen und Schüler im Projektunterricht nicht überfordert werden, sind im Vorfeld oder im Verlauf eines Projektes sinnvolle Methodenbausteine zusammen zu erarbeiten. In Projekten werden die Schülerinnen und Schüler aktiv, indem sie in den verschiedenen Sozialformen, vorwiegend in Partner- und Gruppenarbeit, interagieren und auf ein konkretes Ziel hinarbeiten. Sie kommunizieren viel miteinander und sollten sich an möglichst selbst aufgestellte und akzeptierte Kommunikationsregeln halten.^[47] Projektunterricht orientiert sich an den Bedürfnissen und Interessen der Schülerinnen und Schüler. Während diese aktiv werden, muss die Lehrerin/der Lehrer sich zurücknehmen und lediglich Hilfestellungen geben, wenn es nötig wird.

Da im Projektunterricht das Lernen nicht auf die Lehrperson, das Lehrbuch und das Arbeitsheft ausgerichtet ist, sollte auch die Lernumgebung angepasst werden. Tischanordnungen, die die Kommunikation anregen, sowie Ruheecken und freie Aktionsflächen im Klassenraum, sind nur einige Möglichkeiten, um die Arbeitsatmosphäre angenehm zu gestalten.^[48]

3.4 Voraussetzungen für das geplante Projekt Creating an Online School Magazin

Die Gründung eines Online Schüler Magazins, ausgelegt auf die gesamte zweijährige Schulausbildung der Kaufmännischen Assistentinnen/Kaufmännischen Assistenten für Fremdsprachen und Korrespondenz, bietet sich aufgrund der Lernfeldorientierung in dieser Schulform besonders an. Die Inhalte der Lernfelder können in die einzelnen Ausgaben des Magazins integriert und verarbeitet werden. Zusätzlich besteht die Möglichkeit, fachübergreifend weitere Inhalte und Themengebiete zu behandeln oder aufzunehmen. In dem dieser Arbeit zu Grunde liegenden Projekt werden die Arbeitsergebnisse z. B. fachübergreifend im Wahlpflichtkurs „Gestaltung von Webseiten in das HTML-Format eingearbeitet. Durch die Veröffentlichung der Arbeitsergebnisse im Internet sollte weiterhin die Motivation der Schülerinnen und Schüler gesteigert werden können. Die Schülerinnen und Schüler müssen aktiv werden, weil sie neben der thematischen Auswahl auch die organisatorischen Abläufe selbstverantwortlich leisten müssen. Sie entscheiden außerdem über die Gruppenzusammensetzungen. Meine Hauptaufgaben liegen in der Initiierung der Lernprozesse, wobei ich zu Beginn des Projekts verstärkt Hilfestellungen geben werde, indem ich eine Reihe von Methodenbausteinen einführe, die bei der Skizzierung und Planung helfen sollen.^[49] Der Großteil des Projektes kann in vierstündigen Unterrichtsblöcken ablaufen. Zusätzlich besteht bei zeitlichen Engpässen die Möglichkeit, nach Absprache mit dem Ausbildungslehrer Herrn Pregla, weitere Doppelstunden für z.B. Fixpunkte oder Metainteraktionen zu verwenden. Die meiste Zeit werden zwei Räume (Klassenraum und Computerraum) zur Verfügung stehen, so dass genügend Platzmöglichkeiten bestehen werden, um eine geeignete Tischordnung, Aktionsflächen oder eine Pausenecke mit heißen Getränken und Keksen einzurichten.

4 Planung der Unterrichtseinheit

4.1 Analyse der Lehr-Lernbedingungen

4.1.1 Organisatorische Rahmenbedingungen

Die BXF 1-1 ist eine Vollzeitklasse der Zweijährigen Berufsfachschule Kaufmännische Assistentinnen/Kaufmännischer Assistent für Fremdsprachen und Korrespondenz, die im ersten Schuljahr mit sieben Stunden Englisch in der Woche beschult wird. Die Lerngruppe setzt sich aus 22 Schülerinnen und 5 Schülern im Alter von 16 bis 21 Jahren zusammen. 8 Schülerinnen und Schüler haben einen Erweiterten Sekundarabschluss I. Julia und Veronica haben einen ausländischen Schulabschluss, der dem Sekundarabschluss I gleichgestellt ist.

4.1.2 Analyse des Bedingungsfeldes

In der Klasse hat sich bereits sehr früh in diesem Schuljahr ein Zusammenhalt entwickelt. Die Arbeitsatmosphäre ist sehr angenehm. Während Phasen, in denen sie in verschiedenen Sozialformen, wie z.B. Gruppen-, Partner- oder Einzelarbeit arbeiten, agiert ein Großteil der Klasse sehr motiviert, fleißig und relativ selbstständig. Sie kommunizieren rege, vorwiegend in der Zielsprache und arbeiten produktiv und ergebnisorientiert. Vor allem die Sozialformen Gruppen- und Partnerarbeit werden von den Schülerinnen und Schülern positiv angenommen. Sie tragen zur weiteren Verbesserung der Arbeitsatmosphäre bei.

Mit einer Ausnahme hatten alle Schülerinnen und Schüler dieser Klasse zuvor mindestens 6 Jahre Englischunterricht. Veronica lebt erst seit etwas über zwei Jahren in Deutschland. Obwohl Veronica lediglich zwei Jahre Englischunterricht gehabt hat, ist sie aufgrund ihrer hohen Motivation und eines besonderen Engagements bereits in der Lage, dem Englischunterricht ohne große Probleme zu folgen und akzeptable Leistungen zu erbringen.

Bezüglich der Fachkompetenzen sind die mündlichen Leistungen der meisten Schülerinnen und Schüler besser als ihre schriftlichen. Beim Verfassen von Bewerbungsschreiben im Lernfeld 10 Job Opportunities and Job Applications haben die Schüler im Unterricht ein Niveau an Sprachkompetenz bewiesen, dass sie in der geschriebenen Klassenarbeit nur teilweise bestätigen konnten. Die meisten Schülerinnen und Schüler haben wenig Hemmungen, sich in der Zielsprache zu äußern. Die Qualität der mündlichen Ausführungen variiert innerhalb der Lerngruppe, ist jedoch nach Aussage des Klassen- und Englischlehrers Herrn Pregla, mit dem Niveau vorheriger Klassen dieser Schulform vergleichbar.

Bezüglich des Grammatikwissens der Klasse gibt es teilweise noch große Defizite. Durch intensive Wiederholung der verschiedenen Tempora in Lernstationen und anderen Übungen, konnte bereits ein merklicher Lernerfolg verzeichnet werden.

Als Leistungsträgerinnen dieser Klasse haben sich bislang vor allem Jenny, Stephanie A., Lena und Tabea hervorgetan. Lena und Jenny haben beide das vorherige Schuljahr in den USA verbracht, so dass ihre mündlichen Leistungen sich von denen der anderen leistungsstarken Schüler abheben. Dieser Gruppe von Schülerinnen fällt der Umgang mit neuen Inhalten relativ leicht. Sie durchschauen komplexe Ausgangssituationen leichter als die anderen, ziehen schneller Rückschlüsse und artikulieren sie in der Regel gut in der Zielsprache.

Des Weiteren weisen Marie, Janina, Ramona, Kerstin, Torben, Julia, Myriam, Veronica, Sarah, Stephanie P., Salia und Chiara qualitativ ansprechende und konstante mündliche Leistungen auf. Alle anderen Schülerinnen und Schüler benötigen dagegen mehr Zeit, ausgiebigere Erklärungen und mehr Hilfestellung, um komplexe Aufgaben zu erfassen und zu bearbeiten. Aber auch diese Gruppe von Schülerinnen und Schülern muss in der Regel nur selten aufgefordert werden, sich in der Zielsprache zu äußern.

Die Schülerinnen Nicole und Melanie haben nach meinen bisherigen Beobachtungen die größten Schwierigkeiten mit der englischen Sprache. Vor allem Nicole ist im Unterricht sehr still und arbeitet auch in Gruppenarbeitsphasen nicht in dem Maße mit wie ihre Mitschülerinnen und Mitschüler. Sie wirkt sehr schüchtern und scheint die einzige Schülerin zu sein, die die positive Atmosphäre in der Klasse nicht aktiv mit gestaltet und auch nur bedingt davon profitiert. Bislang ist es mir in persönlichen Gesprächen leider nicht gelungen, die Gründe für ihre Zurückhaltung und unzureichende Arbeitsweise zu erfahren. Auf direkte Ansprache und Fragen reagiert sie häufig nur mit Schweigen. Herr Pregla hat vergleichbare Erfahrungen mit ihr gemacht. Ich versuche Nicole zur mündlichen und schriftlichen Kommunikation anzuregen und erbrachte Leistungen zu loben, um ihr Selbstbewusstsein zu stärken. Melanie hat ebenfalls erhebliche Schwierigkeiten. Sie reagiert auf direkte Ansprache jedoch aufgeschlossen und versucht, ihre Schwächen zu erkennen. Allerdings zeigt sie nicht immer ein wünschenswertes Arbeitsverhalten. Sie bleibt auch häufiger, zumeist entschuldigt, dem Unterricht fern. Sie nimmt regelmäßig Hilfestellung vor mir in Anspruch, durch die sie in der Regel in der Lage ist, dem Unterricht zu folgen. Um diese Schülerinnen werde ich mich während des Projekts besonders bemühen, damit sie in Englisch nicht den Anschluss verlieren.

Hinsichtlich der Methodenkompetenz ist anzumerken, dass die Schülerinnen und Schüler in der Regel eine recht hohe Bereitschaft zeigen, sich auf unterschiedliche und neue Methoden einzulassen. Die Kompetenzen in diesem Bereich sind allerdings unterschiedlich stark ausgeprägt. Stephanie A., Tabea, Lena, Veronica, Ramona und Myriam haben im bisherigen Unterricht gezeigt, dass sie in den von allen gewohnten Phasen von Gruppenarbeit häufig ein hohes Maß an Verantwortungsbewusstsein zeigen und die Organisation der Arbeitsabläufe sowie die Sicherung der Ergebnisse übernehmen. Dabei ist positiv anzumerken, dass sie meines Erachtens die Gruppenarbeit nicht dominieren. Sie regen ihre Gruppenmitglieder durch ihre offene Art vielmehr dazu an, die Arbeitsabläufe mit zu planen und durchzuführen. Die anderen Schülerinnen und Schüler agieren zwar etwas verhaltener, arbeiten aber in der Regel aktiv mit. Dieses zeigt sich u.a. dadurch, dass in den Gruppen rege Kommunikation herrscht, an der nicht nur die stärkeren Gruppenmitglieder teilnehmen. Die Schülerinnen und Schüler müssen sich zwar noch daran gewöhnen, dass sie in ihren Gruppen durchgängig in der Zielsprache kommunizieren sollen. Es zeigt sich jedoch, dass aufgrund des positiven Arbeitsklimas die Hemmungen miteinander Englisch zu reden, erfreulich gering sind.

Auch im Bereich der Grammatik haben die Schüler signalisiert, dass sie neben den Aufgaben im Grammatikübungsbuch und den eingereichten schwereren Übungstexten weitere Methoden mit Übungscharakter kennen lernen möchten. Die Verwendung und Bildung der verschiedenen Zeiten wurden neben anderen Übungen z.B. mit Lernstationen wiederholt und gefestigt. Dabei zeigten die Schülerinnen und Schüler, dass sie motiviert und ergebnisorientiert in Gruppen arbeiten konnten und wollten. Die Kompetenz, Ergebnisse gut, verständlich und vollständig zu präsentieren sind noch nicht ausreichend ausgebildet. Es gilt, diese im weiteren Unterricht zu verbessern, in dem z.B. gemeinsam mit der Klasse Präsentationsregeln erarbeitet werden, die von allen Beteiligten akzeptiert werden. Während des geplanten Projektes Creating an Online School Magazine können ausgewogen ausgewählte Methoden vielfältig im Unterricht eingesetzt werden, so dass die Schülerinnen und Schüler sich angesprochen fühlen und aktiv am Unterricht teilnehmen können. Ihre Methodenkompetenzen werden somit erweitert und verbessert.

Das Sozialverhalten dieser Klasse ist sehr angenehm, so dass sich eine positive Arbeitsatmosphäre entwickelt hat. Es herrscht ein freundlicher Umgangston, sowie ein hohes Maß an Kooperations- und Hilfsbereitschaft zwischen den Schülerinnen und Schülern. In Gruppen- und Partnerarbeitsphasen werden Informationen untereinander ausgetauscht, Bedürfnisse, Interessen aber auch Kritik artikuliert und im Arbeitsprozess unterstützen sie sich gegenseitig. Die Gruppenmitglieder stimmen sich in der Regel ab, bevor sie Hilfestellung der Lehrkraft in Anspruch nehmen.

4.1.3 Der Referendar

In den ersten Wochen des Schuljahres habe ich im Rahmen meines Ausbildungsunterrichts in der Klasse BXF 1-1 fünf von sieben Unterrichtsstunden teilweise hospitiert und unterrichtet. Mein Ausbildungslehrer Herr Pregla hat mich in seinen Stunden von vornherein in das Geschehen mit einbezogen. Die Schülerinnen und Schüler respektieren und akzeptieren mich als Lehrkraft. Diesen Eindruck habe ich nicht nur in Stunden, in denen ich selbst unterrichte, sondern auch während der Hospitationen. Seit Anfang September unterrichte ich diese fünf Stunden in Absprache mit Herrn Pregla. Wir haben vereinbart, dass er in den weiteren Unterrichtsstunden grammatikalische Inhalte vertiefend behandelt, die die Schülerinnen und Schüler während des Projekts vorwiegend benötigen. Ich unterrichte gerne in dieser Klasse und fühle mich dort sehr wohl. Die Schülerinnen und Schüler werden von mir auf ihren Wunsch hin geduzt.

4.2 Didaktisch-methodische Konzeption

4.2.1 Analyse der curricularen Vorgaben und Einordnung des Themas

In den Rahmenrichtlinien für das Fach Englisch wird als grundlegendes Ziel des Englischunterrichts genannt, dass die Schülerinnen und Schüler zur mündlichen und schriftlichen Kommunikation in beruflichen Situationen befähigt werden sollen. Der Erwerb von kommunikativer Handlungskompetenz steht im Vordergrund, d.h. die vier Grundfertigkeiten Hören, Sprechen, Lesen und Schreiben, wobei das Übersetzen als weitere Fertigkeit von Bedeutung sein kann.^[50] Im Fremdsprachenunterricht ist es von erheblicher Bedeutung, dass die Schülerinnen und Schüler nicht nur die Gelegenheit zur Kommunikation in der Zielsprache bekommen, sondern dass die behandelten Themen und die Art und Weise, wie sie im Unterricht thematisiert werden, motivierend auf die Schülerinnen und Schüler wirken.

Die Inhalte der Rahmenrichtlinien für das Fach Englisch sind in sieben Lernfelder unterteilt: Managing across Cultures, Job Opportunities and Job Applications, Presenting a Company, Business Communication, Business Meetings and Secretarial Activities, Aspects of Economy and Society und Launching a Product. Die Rahmenrichtlinien empfehlen eine zeitliche Abfolge und Aufteilung der Lernfelder auf die beiden Ausbildungsjahre. Grundsätzlich beschließt jedoch die zuständige Konferenz an der jeweiligen Schule die zeitliche Struktur.^[51] Ein derartiger Beschluss in Form eines Stoffverteilungsplans wurde an der BBS I Delmenhorst bislang nicht gefasst. Das Schuljahr wurde im Englischunterricht mit dem Lernfeld 10 Job Opportunities and Job Applications begonnen, da die Schülerinnen und Schüler im Frühjahr 2002 ein vierwöchiges Praktikum zu absolvieren haben und deshalb bereits zu einem frühen Zeitpunkt ihrer schulischen Ausbildung in der Lage sein sollten, Bewerbungen in englischer Sprache für Praktikumsplätze im Ausland schreiben zu können.

Aufgrund der Entscheidung der Schülerinnen und Schüler, im Rahmen eines Projektes ein eigenes Online-Schüler-Magazin zu gründen und den Hauptteil der ersten Ausgabe zu erstellen, wird das Lernfeld 11 Presenting a Company schwerpunktmäßig behandelt werden. Sie sollen einerseits ihr eigenes Magazin und Team sowie ein weiteres Schulprojekt an der BBS I Delmenhorst vorstellen, das in diesem Schuljahr mit der Diabolo II AG als neu gegründeten Einzelhandelsgeschäft in der Textilbranche am JUNIOR-Projekt des Deutschen Instituts für Wirtschaft in Köln teilnimmt. Neben der Förderung der Lese- und Schreibkompetenzen durch Informationsrecherche und das Verfassen schriftlicher Texte in der Zielsprache werden die Gruppenarbeitsphasen und Fixpunkte des Projekts auch regelmäßige Sprechanlässe schaffen.^[52] Eine Simulation realitätsnaher Situationen entfällt dadurch.

In dem geplanten Projekt können die didaktisch-methodischen Leitideen für die Organisation der Lernprozesse besonders gut umgesetzt werden. Durch die Präsentation des eigenen Schülermagazins und der Diabolo II AG im WWW wird ein Situations- und Handlungsbezug als leitendes Kriterium zugrunde gelegt, der authentische Erfahrungen der Schülerinnen und Schüler ermöglicht. Die Ganzheitlichkeit der Arbeitszusammenhänge als Einheit von Planung, Durchführung und Kontrolle wird gewährleistet.^[53] Während der Fixpunkte können die Schülerinnen und Schüler auch ihr Lernhandeln selbstkritisch reflektieren und den eigenen Lernprozess zum Gegenstand des Lernens machen. Dies ist für das geplante Projekt von besonderer Bedeutung, weil die Schülerinnen und Schüler über einen längeren Zeitraum themenverschiedene Gruppenarbeit durchführen werden, so dass die gesamte Klasse in geeigneten Phasen über den jeweiligen Stand des Arbeitsprozesses sowie die bearbeiteten Inhalte in den Gruppen informiert wird. Dies geschieht z.B. im Unterrichtsgespräch, durch Redaktionssitzungen und briefings oder mit Hilfe des flashlights.^[54] Die Schülerinnen und Schüler bekommen somit die Gelegenheit, ihre methodischen und sozialen Kompetenzen zu erweitern, indem sie ihre Bedürfnisse und Interessen klären, aber auch ihre Kritik an den bisher erarbeiteten Ergebnissen anmerken können. Die Gruppen- und Partnerarbeit über einen längeren Zeitraum hat ein reales Ziel – Präsentation der beiden Unternehmen im WWW – und soll das selbstständige Arbeiten der Schülerinnen und Schüler fördern. Am Ende des Projektes werden die Schülerinnen und Schüler eine Projektevaluation durchführen und ihre eigenen Leistungen mit bewerten. Als Lehrkraft liegen meine Hauptaufgaben während des Projekts in der Initiierung, Organisation und Begleitung der Lernprozesse, z.B. als Berater der Gruppen oder als Moderator in Diskussionen oder während Präsentationsphasen.

4.2.2 Analyse der Thematik, deren Komplexität und fachliche Begründung

In Zeiten der Globalisierung der Märkte werden zukünftig ausländische Geschäftsbeziehungen kontinuierlich weiter ausgebaut. Die Bedeutung der Öffentlichkeitsarbeit von Unternehmen wird daher weiter steigen. Für die Schülerinnen und Schüler ist es von besonderer Bedeutung, dass sie im späteren Berufsleben in der Lage sind, das eigene Unternehmen in englischer Sprache interessant vorstellen und dessen Aufbau beschreiben zu können. Schließlich wird mit großer Wahrscheinlichkeit eines ihrer zukünftigen Tätigkeitsbereiche die Betreuung ausländischer Geschäftspartner sein. Dabei kann neben dem eigenen Unternehmen sicherlich auch die Region vorgestellt und Betriebsbesichtigungen in anderen Unternehmen durchgeführt werden. Sie sollten eine gute fremdsprachliche Betreuung ausländischer Gäste gewährleisten können. Des Weiteren müssen die Schülerinnen und Schüler befähigt werden, die Funktion des Dolmetschers übernehmen zu können, um in einem Gespräch zwischen mehreren Personen, an dem eine Person ohne Englischkenntnisse teilnimmt, wesentliche Inhalte des Gesprächs zusammenfassend wiedergeben zu können.^[55]

4.2.3 Auswahl- und Reduktionsentscheidungen

Die Projektinitiierung, ein Online-Schüler-Magazin zu erstellen, ging von mir aus und wurde mit großen Interesse einstimmig von den Schülerinnen und Schülern angenommen. Sie haben entschieden, dass das Magazin in regelmäßigen Abständen ca. 3-4 mal pro Schuljahr erscheinen soll.

Das Lernfeld 11 Presenting a Company formuliert als weitere Lern- und Handlungsziele, dass die Schülerinnen und Schüler sachgerecht schriftlich und mündlich in sprachlich angemessener Form exemplarisch den Aufbau einer Unternehmung in der Zielsprache erläutern können. Dabei sollen einerseits die Produktpalette und die Marktsituation als auch die historische und zukünftige Entwicklung der Unternehmung beschrieben werden. Außerdem sollen sie ihren eigenen Tätigkeitsbereich und Arbeitsplatz in der Unternehmung vorstellen und beschreiben können.^[56] Im geplanten Unterrichtsprojekt sollen durch die beiden Unternehmenspräsentationen im WWW vor allem diese Lehr- und Handlungsziele schwerpunktmäßig erreicht werden. Zusätzlich nimmt der Stellenwert der Unternehmenspräsentation im WWW immer mehr zu. Damit die Schülerinnen und Schüler die Online-Präsentation von Unternehmen in englischer Sprache auch zu einem gewissen Grad selbstständig umsetzen können, sollten sie zusätzlich befähigt werden, eigene Webseiten verändern oder erstellen zu können. Eine Einführung in HTML erhalten die Schülerinnen und Schüler in diesem Schuljahr im Wahlpflichtkurs „Gestaltung von Webseiten“, so dass das Handlungsprodukt auch in HTML-Dateien eingebunden werden kann.

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^[1] Vgl. Nds. Kultusministerium: Rahmenrichtlinien für den Unterricht in den Fächern des berufsbezogenen Lernbereichs in der Berufsfachschule Kaufmännische Assistentin/Kaufmännischer Assistent für Fremdsprachen und Korrespondenz Hannover 2000, S. 3.

^[2] Vgl. Nds. Kultusministerium 2000, S. 4.

^[3] Vgl. Nds. Kultusministerium 2000, S. 40.

^[4] Vgl. Nds. Kultusministerium 2000, S. 5.

^[5] Vgl. Nds. Kultusministerium 2000, S. 5.

^[6] Als weitere Lernfelder bieten sich z. B. Managing across Cultures, Aspects of Economy and Society und Launching a Product für zukünftige Ausgaben des Magazins an.

^[7] Vgl. z. B. Nds. Kultursministerium, z. B. einj. BFS Wirtschaft, S. 2.

^[8] Vgl. Nds. Kultusministerium 2000, S. 5.

^[9] Vgl. Nds. Kultusministerium: Materialien zur Integration von Lerngebieten in der kaufmännischen Berufsausbildung durch die Methode des Projektunterrichts, Hannover 1996, S. 1.

^[10] Vgl. Jank, Werner/Meyer, Hilbert: Didaktische Modelle, Frankfurt am Main 1994, S. 338.

^[11] Vgl. Aebli, Hans: Denken: Das Ordnen des Tuns. Band 1: Kognitive Aspekte der Handlungstheorie, Stuttgart 1980, S. 26.

^[12] Vgl. Gudjons, Herbert: Didaktik zum Anfassen: Lehrer/in-Persönlichkeit und lebendiger Unterricht, Bad Heilbrunn 1997a, S. 110.

^[13] Vgl. Gudjons, Herbert: Handlungsorientiert lehren und lernen: Schüleraktivierung, Selbsttätigkeit, Projektarbeit, Bad Heilbrunn 1997b, S. 63.

^[14] Vgl. Gudjons: 1997a, S. 114.

^[15] Vgl. Kaiser, Heinz: Grundsätze und Fragen zum handlungsorientierten Unterricht: Studienseminar Oldenburg 2000.

^[16] Vgl. Gudjons 1997a, S. 119.

^[17] Vgl. Bach, Gerhard/Timm, Johannes-Peter: Handlungsorientierung als Ziel und als Methode. In: Bach, Gerhard/Timm, Johannes-Peter (Hrsg.): Englischunterricht: Grundlagen und Methoden einer handlungsorientierten Unterrichtspraxis, 2. überarb. Auflage, Tübingen 1996, S. 3.

^[18] Vgl. Bach/Timm 1996, S. 13 u. 14.

^[19] Vgl. Bach/Timm 1996, S. 1.

^[20] Vgl. Anhang: Methodische Bausteine von Projektarbeit, Nds. Kultusministerium 1996, S. II-III.

^[21] Vgl. Buttjes, Dieter: Lernziel Kulturkompetenz. In: Bach, Gerhard/Timm, Johannes-Peter (Hrsg.): Englischunterricht: Grundlagen und Methoden einer handlungsorientierten Unterrichtspraxis, 2. überarb. Auflage, Tübingen 1996, S. 88.

^[22] Im Lernfeld 9 Managing across Cultures können die Schülerinnen und Schüler z. B. verschiedene englischsprachige Länder in ihrem Magazin vorstellen.

^[23] Vgl. Donath, Reinhard: Englischunterricht in der Informations- und Wissensgesellschaft: Didaktische Positionen und Zusammenhänge 1997, S.1. Link: http://www.englisch.schule.de/Didaktik.htm.

^[24] Vgl. Döring, Nicola: Internet in der Schule. Universität Heidelberg 1996. In: Donath, Reinhard: Englischunterricht in der Informations- und Wissensgesellschaft: Didaktische Positionen und Zusammenhänge 1997, S.1. Link: http://www.englisch.schule.de/Didaktik.htm.

^[25] Vgl. Lausevic, Christina/Windeatt, Scott: Multimediale Technologien für einen handlungsorientierten Fremdsprachenerwerb. In: Bach, Gerhard/Timm Johannes-Peter (Hrsg.): Englischunterricht: Grundlagen und Methoden einer handlungsorientierten Unterrichtspraxis, 2. überarb. Auflage, Tübingen 1996, S. 153.

^[26] Vgl. Lausevic/Windeatt 1996, S. 154.

^[27] Vgl. Fuß-Hanak, Dominik: Das Internet im Französischunterricht: Technik – Didaktik – Praxis. Schriftliche Hausarbeit zur Zulassung zur Ersten Staatsprüfung für das Lehramt an Gymnasien, Eichstätt 2001, S. 57.

^[28] Vgl. Borrmann, Rainer/Gerdzen, Rainer: Vernetztes Denken: Didaktisch-methodische Möglichkeiten beim Schreiben für das Internet, Stuttgart 1998, S. 1ff.

^[29] Vgl. Frey, Karl: Die Projektmethode: Der Weg zum bildenden Tun. 8. Auflage, Weinheim 1998, S. 13.

^[30] Vgl. Gudjons: 1997a, S. 133.

^[31] Vgl. Gudjons 1997b, S. 69.

^[32] Vgl. Gudjons 1997a, S. 134.

^[33] Vgl. Frey 1998, S. 15.

^[34] Vgl. Chott, Peter: Projektorientierter Unterricht: Eine Einführung, Weiden 1990, S. 15-16.

^[35] Vgl. Bastian, Johannes/Gudjons, Herbert (Hrsg.): Das Projektbuch II: Über die Projektwoche hinaus – Projektlernen im Fachunterricht, Hamburg 1998, S. 28-38.

^[36] Vgl. Nds. Kultusministerium 1996, S. 2 u. 3.

^[37] Vgl. Gudjons 1997a, S. 136.

^[38] Vgl. Frey 1998, S. 77.

^[39] Vgl. Anhang: „Fixpunkt und Metainteraktion“ – Nds. Kultusministerium 1996, S. IV.

^[40] Vgl. Anhang: „Methodische Bausteine von Projektarbeit“ – Nds. Kultusministerium 1996, S. II-III.

^[41] Vgl. Nds. Kultusministerium 2000, S. 3.

^[42] Vgl. Tramm, Tade: Grundzüge des Göttinger Projekts „Lernen, Denken, Handeln in komplexen ökonomischen Situationen – unter Nutzung neuer Technologien in der kaufmännischen Berufsausbildung. In: Achtenhagen, Frank/John, Ernst (Hrsg.): Mehrdimensionale Lehr-Lern-Arrangements –´Innovationen in der kaufmännischen Ausbildung, Wiesbaden 1992, S. 3f.

^[43] Vgl. Frey 1998, S. 215.

^[44] Nds. Kultusministerium 1996, S. 8.

^[45] Vgl. Donath 1997, S. 9ff.

^[46] Vgl. Chott 1990, S. 87.

^[47] Vgl. Chott 1990, S. 90.

^[48] Vgl. Frey 1998, S. 228.

^[49] Vgl. Anhang: „Methodische Bausteine von Projektarbeit“ – Nds. Kultusministerium 1996, S. II-III.

^[50] Vgl. Nds. Kultusministerium 2000, S. 5.

^[51] Vgl. Nds. Kultusministerium 2000 S. 9.

^[52] Vgl. Anhang: „Fixpunkt und Metainteraktion“ - Nds. Kultusministerium 1996, S. IV.

^[53] Vgl. Nds. Kultusministerium 2000 S. 9.

^[54] Vgl. Anhang: ” flashlight”, S. 31.

^[55] Vgl. Nds. Kultusministerium 2000 S. 41.

^[56] Vgl. Nds. Kultusministerium, 2000 S. 40.