Aktuelle Tendenzen der Hochschulentwicklung: Ein Vergleich zwischen der Bundesrepublik Deutschland und Mexiko

Inhalt

1 Einleitende Überlegungen zur Problematik einer vergleichenden Betrachtung Bundesrepublik-Mexiko

2 Deutschlands Universität in der Krise
2.1 Politisch Administrativer Strukturrahmen und Finanzierung des Hochschulwesens in der BRD
2.2 Studienorganisation und wissenschaftliches Personal
2.3 Quantitative Entwicklung der Studentenzahlen; soziale Herkunft, Frauenanteil, Studienabbrecher
2.4 Gesellschaftliche Einbindung der Hochschule und Arbeitsmarkt-lage
2.5 Aktuelle Probleme und Reformdiskussion

3 Das Hochschulwesen in Mexiko aus vergleichender Perspektive
3.1 Geschichtliche Wurzeln und gegenwärige Struktur
3.2. Quantitative Entwicklung der Studentenzahlen, Frauenanteil und Arbeitsmarktlage für Akademiker
3.3 Zum Phänomen des hohen Anteils an Universitätsabgängern "no títulados"

4 Ausblick

Bibliographie

1 EINLEITENDE ÜBERLEGUNGEN ZUR PROBLEMATIK EINER VERGLEICHENDEN BETRACHTUNG DER BUNDESREPUBLIK DEUTSCHLAND UND MEXIKO

"Abstieg in die zweite Liga" lautet der Titel eines Spiegel-Artikels über die ge-genwärtige Hochschulkrise in der BRD, der nicht gerade sparsam mit Kritik an der deutschen Universität umgeht und ihr die amerikanischen Privatinstitionen von Harvard oder Yale als Vorbild gegenüberstellt (vgl. Joffe 1996, S.44). Bei der aktuellen Diskussion um Reformmassnahmen für die bundesdeutschen Hochschulen wird nicht selten der Vergleich mit den USA herangezogen und -in geringerem Aussmass- auch der mit entsprechenden Einrichtungen benachbarter europäischer Staaten. Dabei geht man in der Regel davon aus, dass die Erziehungssysteme dieser Länder prinzipiell miteinander vergleichbar sind, denn trotz vieler politischen, wirtschaftlichen und kulturellen Unterschiede zwischen ihnen, handelt es sich hier um moderne Industriegesellschaften, deren Bevölke-rungen einen ähnlich hohen Lebens- und Bildungsstandard haben. Wie steht es nun aber mit einem Vergleich zwischen einem Industriestaat wie der Bundesrepublik Deutschland und einem sogenannten Schwellenland wie Mexiko? Vor kurzem sprach ich mit einem mexikanischen Studenten, der gerade eine englische Studie gelesen hatte, die zu dem Ergebnis kam, dass das englische Schulsystem wesentlich leistungsfähiger sei, als das mexikanische. Mein Gesprächspartner war sichtlich verärgert über diese Arbeit und behauptete, dass man Erziehungssysteme zwei so völlig unterschiedlicher Länder grundsätzlich nicht miteinander vergleichen könne. Wenn ich auch in diesem Punkt nicht mit ihm übereinstimme, so hat mir der Vorfall doch klargemacht, dass es bei solch einem "ungleichen Vergleich" sicher nicht darum gehen kann, die so oft dokumentierte -und in mancher Hinsicht seitens der "Schwellenländer" wohl auch überschätzte- Überlegenheit der modernen Industrieländer erneut zu unterstreichen. Ziel dieser Arbeit kann also nicht sein, den Besseren zu ermitteln, sondern die zwei Hochschulsysteme in ihrem jeweils nationalstaatlichen Kontext zu betrachten, um daraufhin grundlegende Unterschiede oder möglicherweise auch ähnlich verlaufende Entwicklungen zwischen ihnen entdecken zu können.

Wenn ich hier also behaupte, dass die Hochschulorganisationen beider Länder trotz aller gesellschaftlichen Unterschiede doch verglichen werden können, dann stütze ich mich vorallem auf drei Tatsachen: Erstens gibt es eine Vielzahl an Merkmalen, die allen Hochschulen gemeinsam sind (wie ihre Selek-tionsfunktion, spezifische Fächerangebote, Prüfungsordnungen usw.) und sich zum Vergleich eignen, allen voran die Tatsache, dass es in beiden Ländern über-haupt so etwas wie Universitäten gibt, was ja auch in Europa erst seit rund 900 Jahren der Fall ist und im "Neuen Kontinent" seit ca. 450 Jahren -relativ kurze Zeiträume, wenn man diese zur gesamten Weltgeschichte in Bezug setzt. Als zweite Tatsache möchte ich anführen, dass das mexikanische Universitätswesen zwar keine deutschen, wohl aber spanische und auch französische Wurzeln hat und insofern im Einflussbereich der europäischen Geistesgeschichte steht. Auf diesen Zusammenhang werde ich weiter unten noch genauer eingehen. Darüber-hinaus lassen sich -und das ist mein drittes Argument für die Vergleichbarkeit- weltweite Entwicklungsparallelen der Bildungssysteme feststellen. Was Ernst Rösner (1996, S.26) in Bezug auf das Schulwesen zusammenfassend als "Supra-nationalität der Entwicklung der Bildungssysteme" bezeichnet und mit dem weltweiten Einfluss von Aufklärung und Revolutionen des 18. Jahrhunderts begründet, gilt ebenso für das Hochschulwesen.

Die obigen Ausführungen deuten bereits an, dass für einen Vergleich zahlreiche Aspekte herangezogen werden müssen, denn auch die aktuellen Ten-denzen der Hochschulentwicklung beider Länder lassen sich nur im Zusammen-hang ihrer geschichtlichen Entwicklung, sowie ihrer politischen, wirtschaftlichen und soziokulturellen Einbindung wirklich verstehen. Leider ist es im Rahmen dieser Arbeit nicht möglich, auf all diese Faktoren umfassend einzugehen, so dass ich mich auf eine Auswahl von Vergleichskriterien beschränken muss, die im Groben die äussere und innere Organisationsstruktur, quantitative Entwick-lungen, wirtschaftliche und gesellschaftliche Einbindung sowie spezielle aktuelle Probleme des Hochschulwesens der Bundesrepublik und Mexikos sein werden. Nachdem diese Punkte zunächst in Kapitel 2 für Deutschland behandelt worden sind, werde ich im Kapitel 3 den Fall Mexikos aus einer vergleichenden Perspektive herausarbeiten. Auf die Entwicklung in den neuen Bundesländern aber auch auf die Rolle der Forschung an den Hochschulen kann dabei nur ganz am Rande eingegangen werden.

2 DEUTSCHLANDS UNIVERSITÄT IN DER KRISE

2.1 POLITISCH-ADMINISTRATIVER STRUKTURRAHMEN UND FI-NANZIERUNG DES HOCHSCHULWESENS IN DER BRD

In der einleitenden Betrachtung ist abwechselnd von "Hochschule" oder "Univer-sität" die Rede, wobei ich beide Begriffe synonym verwende. Eine Besonderheit der bundesdeutschen Bildungslandschaft ist seit Ende der sechziger Jahre die Einrichtung von Fachhochschulen, die etwas kürzere und praxisbezogenere Studiengänge anbieten und von knapp 23% aller Studenten besucht werden (Pei-sert/Framhein 1994, S.35). Im Blickfeld dieser Arbeit stehen allerdings haupt-sächlich die Universitäten und gleichrangigen Hochschulen, wovon es Ende 1992 auf dem Gebiet des vereinigten Deutschland rund 170 gab (Arbeitsgruppe Bildungsbericht am Max-Planck-Institut für Bildungsforschung 1994, S. 634). Diese Institutionen sind in ihrer Mehrheit staatlich und seit Anfang der 70-er Jahre für die Studenten kostenfrei. Nur ca. 14 kleinere Hoch- und Fachhochschu-len sind in privaten Händen, (ibid., S.126)¹. Staatlich bedeutet in diesem Fall "bundesstaatlich", denn die Kulturhoheit, d.h. die gesetzgebende und administra-tive Kompetenz im Bildungswesen, liegt in der BRD bei den Bundesländern. Allerdings gibt es fünf wichtige Gremien, die sich um eine gesamtstaatliche Abstimmung der Hochschulpolitik bemühen, wie z.B. die Kultusministerkonfe-renz und der Wissenschaftsrat (ibid., S.635). Den gesetzlichen Rahmen des Hochschulwesens auf Bundesebene liefert das Hochschulrahmengesetz, das die Einzelheiten der verfassungsmässig garantierten Hochschulautonomie festlegt. Diese Autonomie hat in Deutschland eine fast zweihundertjährige Tradition und geht auf die Vorstellungen von Wilhelm von Humboldt zurück, der prinzipiell die Freiheit von Forschung und Lehre gegenüber staatlicher Einflussnahme garantiert sehen wollte, wobei der Staat allerdings die notwendige Mittel für den Universitätsbetrieb zur Verfügung stellen soll (vgl. ibid., S.121). Dennoch unter-liegt die Freiheit der Hochschulen gewissen Einschränkungen, so z.B. durch die 1973 eingeführte Massnahme der Bundesregierung, über die Zentrale Vergabe-stelle für Studienplätze (ZVS) den Zugang zu bestimmten Studiengängen zu beschränken, durch die staatliche Kontrolle der Staatsexamina oder das Mit-spracherecht der Landesregierungen bei der Berufung von Professoren (vgl. ibid., S.122). Ein wichtiger Einflussmechanismus sowohl des Bundes wie auch der Länderregierungen liegt auch in der Zuteilung finanzieller Mittel. Ausbildungs-beihilfen für Studenten (BAFöG) kommen aus dem Bundeshaushalt und sind ein wichtiger Faktor der sozialen Chancengleicheit. Rund 90% der Hochschulmittel werden von den Landeshaushalten vergeben (vgl. ibid., S.634). Eine weitere Ein-nahmequelle sind die sogenannten "Drittmittel" die von Regierungsstellen oder speziellen Fördereinrichtungen (Deutsche Forschungsgemeinschaft, Volkswa-genstiftung) für Forschungszwecke vergeben werden. Auch hier ist die "Freiheit der Forschung" von den Bedürfnissen und Präferenzen der Geldgeber abhängig.

2.2 STUDIENORGANISATION UND WISSENSCHAFTLICHES PERSO-NAL

Universitäten und Gesamthochschulen sind in der Regel in verschiedene Fakul-täten unterteilt, wie zum Beispiel die medizinische, technische oder philosophi-sche Fakultät, die ihrerseits die unterschiedlichsten Studiengänge unter ihrem Dach beherbergen können. Besonders in letzterer wird die Studienorganisation sehr offen gehandhabt, das heisst, den Studenten wird weitgehende Freiheit bei ihrer Stundenplanerstellung, Wahl des Prüfungszeitpunkts und selbst der Prüfer zugestanden (vgl. ibid., S.639). Dies ist einer der Gründe dafür, dass die deut-schen Studenten im Durchschnitt wesentlich später die Universität verlassen, als in den europäischen Nachbarländern, Josef Joffe (1996, S.48) spricht sogar von den "ältesten Studenten der Welt". Aber auch von Universität zu Universität gibt es grosse Unterschiede in Bezug auf Studienorganisation und durchschnittliche Dauer, so wurden zum Beispiel im Focus Uni-Test für das Fach Germanistik Fachstudiendauern zwischen 9,8 (Augsburg) und 16,2 (Berlin, FU) Semestern ermittelt (Schwenck 1997, S.180-189), ein Datum, das die ofizielle Studiendauer von 4-4½ Jahren für den Magister zum Mythos erklärt. Eine weitere Eigenheit der deutschen Studienorganisation ist die -zumindest für Magisterstudiengänge- obligatorische Wahl von in der Regel drei Studienfächern, einem Hauptfach und zwei Nebenfächern, wodurch wohl eine zu frühzeitige und einseitige Speziali-sierung verhindert werden soll.

Im Gegensatz zur Studienorganisation anderer Länder gibt es in Deutsch-land keinen universitären Grad unterhalb der der Diplom- oder Magisterprüfung bzw. des Staatsexamens (wie etwa der Bachelor der angelsächsischen Länder oder das D.E.U.G. oder die Licence des französischen Systems)². Allerdings können die deutschen Studenten, einmal auf dieser Stufe angelangt, sofort ihre Promotion anschliessen, ohne ein ein- oder zweijähriges Vorbereitungsstudium dazwischenzuschieben, wie das z.B. in Frankreich (D.E.A. bzw. D.E.S.S.) oder auch in Mexiko der Fall ist, wie wir später noch sehen werden. Wer eine Assistentenstelle anstrebt, kommt um die Promotion nicht umhin, wobei seit 1990 ein kleiner Teil der Doktoranden von den neu eingerichteten Graduierten-kollegs aufgenommen werden, die günstigere Arbeitsbedingungen anbieten als die Hochschulen (vgl. Peisert/Framhein, 1994, S.91). Darüberhinaus -und das ist eine weitere deutsche Besonderheit- gibt es aber noch einen höheren akademi-schen Grad, und zwar die "Habilitation" die für die Besetzung einer Professoren-stelle Voraussetzung ist. Der grösste Teil des universitären Personals ist dem sogenannten Mittelbau zuzurechnen, dieser umfasst wissenschaftliche Ange-stellte und Hilfskräfte, Assistenten und Dozenten (Rösner 1996, S.90), wobei ein Grossteil der Stellen befristetet sind (Peisert/Framhein, 1994, S.128). In der Regel sind die Universitätsangestellten sowohl in der Forschung als auch in der Lehre tätig - denn die ebenfalls auf Humboldt zurückgehende "Einheit von For-schung und Lehre" gehört auch zu den traditionellen Werten der deutschen Uni-versität (vgl. Arbeitsgruppe... 1994, S. 639), ihre weitgehende Trennung in der ehemaligen DDR stellte diesbezüglich wohl nur eine vorübergehende Ausnahmesituation dar.

[...]

¹ Bei ibid., S. 634, ist allerdings von 62 privaten Hoch- und Fachhochschulen die Rede.

² Ein Reformmodell, das die Verleihung eines Abschlusses unterhalb des Magister Artium vorsieht, und zwar den Baccalaureus Artium (B.A.), steht gerade an zwei Universitäten des Landes Nordrhein Westfalen in seiner Anfangsphase (vgl. Info-Blatt Nr. 17 der Fernuniversität Hagen, 20.05.1997, S.18).