Interkomprehensionsbasierter Anfängerunterricht im Fach Spanisch. Eine Sensibilisierung für Sprachen entwickeln

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung: Begründung der Themenwahl

2. Fachwissenschaftliche Analyse
2.1 Der Terminus Mehrsprachigkeit
2.2 Bedeutung der Mehrsprachigkeit im schulischen Zusammenhang
2.3 Grundsätze des interkomprehensivbasierten Unterrichts
2.4 Verortung im Bildungsplan

3. Methodisch-didaktische Vorüberlegungen und Analyse des Lerngegenstandes
3.1 Lerngruppe und Lernvoraussetzungen
3.2 Ziele und Vorgehensweise der Unterrichtseinheit
3.2.1 Sachanalyse
3.2.2 Methodisch-didaktische Analyse

4. Unterrichtspraktische Durchführung
4.1 Konzeption der Unterrichtseinheit
4.2 Darstellung der einzelnen Stunden
4.2.1 Die Einstiegsstunde
4.2.2 Die zweite Stunde
4.2.3 Dritte und vierte Stunde
4.2.4 Die fünfte Stunde
4.2.5 Die sechste Stunde

5. Abschließende Reflexion und Ausblick

Bibliographie

Anhang

1. Einleitung: Begründung der Themenwahl

„In unserer zunehmend globalisierten Welt gehört die Kommunikation zwischen verschiedenen Kulturen zu einem der wichtigsten sozialen, politischen und wirtschaftlichen Aufgabenbereiche“ (Roche 2013: 5). Die europäische Union vertritt stark die Meinung, dass die Sprachenvielfalt den Reichtum unserer Kulturen widerspiegelt. Daher ist das Ideal der Mehrsprachigkeit auf der Fahne der EU verankert. In den letzten Jahren wird dem Konzept der Mehrsprachigkeit in Bezug auf den Fremdsprachenerwerb eine größere Bedeutung zugeschrieben.¹ Darüber hinaus gehören das Sprachbewusstsein sowie die Sprachlernkompetenz seit 2012 zu den Zielkompetenzen der neuen Bildungsstandards – spätestens jetzt sollte man der Mehrsprachigkeitsdidaktik mehr Aufmerksamkeit schenken.² Wie sehr verinnerlichen allerdings die Bildungsinstitutionen die Bedeutsamkeit der interkulturellen Kommunikation? Das Augenmerk sollte sich verstärkt auf den interkomprensionsbasierten Unterricht richten, um die Kommunikation zwischen den Kulturen zu verbessern. Im aktuellen Zusammenhang mit der Öffnung Europas gewinnt die Rolle der Mehrsprachigkeit noch mehr an Bedeutung. Es ist mein Anliegen, den SuS aufzuzeigen, welche Funktion der Multilingualismus in der heutigen Zeit annimmt.

Die Entscheidung, das Thema der Mehrsprachigkeit im Anfängerunterricht zu wählen, traf ich aus mehreren Gründen. Zum einen handelt es sich um die dritte Fremdsprache, d.h. die SuS bringen bereits Vorkenntnisse aus dem Englischen und Französischen³ mit – ein Mehrsprachigkeitsprofil kann erst durch den Erwerb einer dritten Sprache entstehen: man spricht von einem Mehrsprachigkeitscharakter, wenn man mit der Grundlage der Kenntnis seiner Muttersprache limitierte Kenntnisse in mindestens zwei weiteren Fremdsprachen aufweisen kann.⁴ Die von mir ausgewählte Unterrichtseinheit zielt darauf ab, den SuS das Erlernen der neuen Fremdsprache zu erleichtern – demnach ist meine Absicht, den SuS bewusst zu machen, dass sie sowohl lexikalische als auch morphosyntaktische Strukturen aus ihnen bereits bekannten Sprachen ableiten können. Zum anderen soll den SuS die „Angst vor dem Neuen“ genommen werden – sie werden sich zu Beginn bereits dessen bewusst, dass ihnen der Erwerb der dritten Fremdsprache deutlich leichter fallen wird als bspw. Englisch, da sie ihre Vorkenntnisse einbringen können. Darüber hinaus wird den SuS beim Erschließen von ihnen unbekannten Texten bewusst, dass es sich beim Spanischen um keine „Fremd“sprache im eigentlichen Sinne handelt. Vielmehr handelt es sich um ein Konstrukt, das den SuS bereits wohlbekannt ist – sowohl das Vokabular als auch die grammatikalischen Strukturen erscheinen ihnen vertraut. Dadurch wird ihnen die Sprache problemlos zugänglich gemacht.⁵

Mein Ziel wird es sein, den SuS dabei Hilfestellung zu leisten, diese anzuwenden – sie werden ein Sprachbewusstsein entwickeln, das ihnen in den weiteren Jahren helfen wird, Verknüpfungen zwischen den unterschiedlichen Sprachen einfacherer herzustellen. Der Anfängerunterricht eignet sich meiner Meinung am besten für diese Bewusstmachung – schließlich soll bereits ganz am Anfang die Motivation für das Erlernen der Sprache geweckt werden. Die SuS werden sofort aktiviert, wenn sie feststellen, dass sie von Beginn bereits vieles ohne Spanischvorkenntnisse rezeptiv verstehen können.

2. Fachwissenschaftliche Analyse

2.1 Der Terminus Mehrsprachigkeit

Unter Mehrsprachigkeit versteht man im weiteren Sinne zunächst einmal die Fähigkeit einer Person mehr als eine Sprache zu sprechen. Der Begriff ist nicht zu verwechseln mit der Vielsprachigkeit – dem zusätzlichen Erlernen weiterer Sprachen. Mehrsprachigkeit wird vor allem durch den kulturellen Kontext erweitert: die verschiedenen Sprachebenen werden nicht voneinander getrennt betrachtet. Vielmehr stehen die unterschiedlichen Sprachen in einer Beziehung zueinander und bilden eine gemeinsame, kommunikative Kompetenz, mit Spracherfahrung umzugehen und diese auf den Erwerb weiterer Fremdsprachen zu übertragen.⁶ Je nach Situation kann man sich flexibel einer dieser Kompetenzen bedienen, um eine möglichst effektive Kommunikation zu führen. So kann man bspw. auf die Vorkenntnisse bereits bekannter Sprachen oder auch Wörter, die international ähnlich klingen, zurückgreifen.⁷ Von Bedeutung ist dabei, dass die unterschiedlichen Sprachen in Bezug zueinander stehen – durch den Sprachzuwachs lernt man zwischen den unterschiedlichen Sprachen zu operieren und der kontinuierliche Sprachvergleich fördert die Mehrsprachigkeit.⁸

An dieser Stelle ist der Terminus der Interkomprehension zu definieren, der das partielle Verstehen einer Sprache beschreibt, das man durch die Kenntnisse einer anderen Sprache erlangt. Demzufolge versteht ein Individuum eine Sprache, ohne diese jemals erlernt zu haben. Die Fähigkeit, eine Sprache aus der gleichen Sprachfamilie zu verstehen, beschränkt sich dabei auf die rezeptiven Kompetenzen des Hör- und Leseverstehens, welche als Ziel der Forderung nach Mehrsprachigkeit verstanden werden.⁹ Interkomprehension zielt darauf ab, dass die rezeptive Kompetenz erworben wird – demnach wird das Ziel, eine Sprache aktiv zu beherrschen eher in den Hintergrund gerückt. Es geht vielmehr darum, Strategien für das Erschließen von Zusammenhängen zu optimieren und systematisieren.¹⁰

2.2 Bedeutung der Mehrsprachigkeit im schulischen Zusammenhang

Trotz didaktischer Bemühungen und bildungspolitischer Absichten, die interkulturelle Kommunikation zu fördern, wird der Mehrsprachigkeit des Menschen im Fremdsprachenunterricht noch sehr wenig Beachtung geschenkt. Obwohl die Konzepte des Fremdsprachenerwerbs nicht mehr strikt linear ablaufen, d. h. dass jede neue Fremdsprache auf eine Art und Weise gelehrt wird, als hätten die Lerner kein Vorwissen, gibt es bei den Vernetzungen noch große Lücken.¹¹ Der traditionelle Fremdsprachenunterricht grenzt die unterschiedlichen Fremdsprachen nach wie vor in einzelne Unterrichtsfächer ab – auf einen Zusammenhang zwischen den Fremdsprachen wird größtenteils verzichtet. Die neue Fremdsprachendidaktik hat zwar bereits auf die Kritik in den neueren Spanischlehrwerken reagiert und weist in ihrem Vokabelverzeichnis Wortverwandtschaften auf. Darüber hinaus sind die mitwirkenden Personen bilingual und es werden authentische Texte verwendet – doch reicht das wirklich aus?¹² Wie viel Beachtung wird den Wortverwandtschaften – die am Rande stehen – tatsächlich gewidmet? Trägt die Lehrperson dazu bei, den SuS diese überaus große Stütze bewusst zu machen, damit sie die Sprachen vernetzen?

Bei dem Fremdsprachenerwerb ist es mehr als hilfreich, die Muttersprache sowie die bereits bekannten Sprachen konsequent und systematisch in das Sprachenlernen einzubeziehen, denn das Erlernen von Sprachen ist auch immer auch ein Zusammendenken von verschiedenen Sprachen, die mental in einem Individuum verankert sind. Auf diese Weise würde auch das bereits Gelernte gefestigt werden.¹³ Der Forderung nach individueller Mehrsprachigkeit, die in der Schulpolitik gefordert wird, kann nur nachgegangen werden, wenn die neuen didaktischen Modelle im Schulalltag Zuspruch finden. Um den Forderungen gerecht zu werden, sollte die strikte Trennung zwischen den Fremdsprachen kontinuierlich aufgelöst werden; stattdessen sollten die Ansätze und Konzepte der Mehrsprachigkeit durch interkomprehensives Lehren und Lernen im Schulalltag Einzug erhalten, damit Spracherfahrungen und –kenntnisse miteinander vernetzt werden können.¹⁴

2.3 Grundsätze des interkomprehensivbasierten Unterrichts

Zu den Prinzipien des interkomprehensionsbasierten Unterrichts zählen Passung, Bewusstmachung, Motivation und Autonomie – diese Grundsätze sind nicht nur politisch und psychologisch fundiert; sie stimmen darüber hinaus auch mit den pädagogischen Grundsätzen überein.

Die Wissensvermittlung in der Schule sollte anstreben, das Vorwissen der SuS festzustellen und den neuen Wissenserwerb durch methodische Maßnahmen auf dieser Basis zu organisieren. Was heißt das konkret für den interkomprehensionsbasierten Unterricht? Den SuS wird ihr Wissensstand transparent gemacht; ihnen wird aufgezeigt, welche Informationen sie verwenden können, die ihnen bei der Erschließung eines Textes von Nutzen sein können – und damit wird die Individualität garantiert. Das interkomprehensive Konzept beruht auf Individualisierung: die einen SuS greifen auf ihre grammatischen Kenntnisse zurück, andere aktivieren ihr Weltwissen; die nächsten beziehen sich auf ihren breiten Wortschatz – alle lernen individuell.¹⁵

Eines der wichtigsten Ziele der Interkomprehensionsdidaktik beruht auf dem Erwerb des Sprachbewusstseins. Die SuS reflektieren ihren Lernprozess und lernen auf diese Weise ihre Ressourcen kennen, die sie beim Sprachenlernen aktivieren können. Zu language awareness¹⁶ zählt ebenso die selbstständige Auseinandersetzung mit der Sprache von Schülerseite. Die Lehrperson kann hierbei behilflich sein, in dem sie die SuS mit Lernstrategien ausstattet, die diese in ihren Lernprozessen unterstützen. Darüberhinaus wird die Sensibilisierung der SuS wird für den Lerngegenstand gefordert. Je mehr Lernobjekte mental verarbeitet werden, je stärker die Bewusstmachung über die Lerninhalte ist, je stärker die Sensibilisierung ist, desto effektiver ist der Lernprozess.¹⁷

Des Weiteren ist die intrinsische Motivation der SuS im Zusammenhang mit der Didaktik der Interkomprehension zu erwähnen. Eine allgemeine Motivation ist bei den SuS vorauszusetzen, denn Texte zu entschlüsseln und Zeichen zu dekodieren, ist ein fundamentales, menschliches Bedürfnis. Der Mensch ist von Natur aus motiviert, Kommunikationen zu verstehen. Darüberhinaus kann die Eigenmotivation der SuS dadurch gestärkt werden, dass überarbeitete didaktische Konzepte und Methoden zu einem selbstgesteuerten Sprachenerwerb führen.¹⁸

Zu den ältesten Bildungsidealen der Pädagogik gehört die Erziehung zur Autonomie. Im konventionellen Fremdsprachenunterricht war die Existenz der Lernerautonomie bislang fraglich. Die Lehrkraft bestimmte die Lerninhalte, die SuS passten sich an. Diese Lehrerzentriertheit ist zwar längst überholt, doch stellt sich die Frage, ob die Lernerautonomie im interkomprehensionsbasierten Unterricht erkennbar ist? Die SuS müssen selbstständig ihr Vorwissen aktivieren, sich ihre bereits vorhandenen Kenntnisse bewusst machen und diese anschließend anwenden – dem handlungsorientierten Unterricht wird in der Interkomprehensionsdidaktik große Bedeutung zugeschrieben. Die SuS erforschen, entdecken, handeln eigenverantwortlich. Um diese Eigenständigkeit zu garantieren, sind Lernstrategien notwendig, die von dem Lehrenden geliefert werden – diese Strategien sind unabdingbar im interkomprehensionsbasierten Unterricht; durch die selbstständige Erschließung gelangen die SuS schließlich zum Ziel. Somit lässt sich bestätigen, dass die interkomprehensive Didaktik mit den Prinzipien der allgemeinen Pädagogik beachtlich übereinstimmt.¹⁹

Das hilfreichste lernpsychologische Konzept in der Mehrsprachigkeitsdidaktik wird dem Transfer gewidmet. Der bekannteste Transfer erfolgt von der Erstsprache auf die Zweitsprache: Kinder übertragen ihre Fertigkeiten und Kenntnisse in der bekannten Sprache auf die neue Sprache und profitieren davon. Man spricht von einem positiven Transfer: der Erwerb der ähnlichen bspw. grammatischen Strukturen verläuft problemlos – der Lernende übernimmt die Regularität in die Zielsprache und bedient sich der Hypothesengrammatik, d.h. die SuS bilden Hypothesen zur Funktionsweise der zu erlernenden Sprache, die sie beim Sprachenlernen unterstützt. Die Vertrautheit mit der grammatischen Struktur, dem unter Umständen bekannten Wortschatz sowie dem Umgang als solchen mit einer Sprache sind für die Lernenden von Vorteil.²⁰ Der Transfer aus der Muttersprache erfordert eine Sensibilisierung der Lernenden für die innere Mehrsprachigkeit – die Lerner haben noch keine Erfahrungswerte durch den Sprachenvergleich und könnten Probleme haben, interlinguale Prinzipien anzuwenden. Handelt es sich allerdings um eine weitere Fremdsprache, die sogar mit der bereits erworbenen Sprache verwandt ist, so steht dem Transfer nichts im Weg: die SuS greifen auf ihnen bekannte grammatische und lexikalische Strukturen zurück und vernetzen diese.²¹

Dieser Transfer kann allerdings auch negativ sein: sind sich die Sprachen zu ähnlich, tauchen oftmals Probleme durch Interferenzen auf. Eine offensichtliche Ähnlichkeit kann leicht zu Fehlern führen – so haben bspw. Italiener zwar keine Probleme in Spanien auf der sprachlichen Ebene zu Recht zu kommen, allerdings leidet die Sprachrichtigkeit unter diesem Phänomen. Das Ziel der Mehrsprachigkeitsdidaktik ist es, den positiven Transfer zu begünstigen, den negativen dagegen weitestgehend zu reduzieren. Um den positiven Transfer zu fördern, muss das Bewusstsein über die Beziehungen der Sprachen den SuS vergegenwärtigt werden. Der Begriff Transfer umfasst auch die Entwicklung der Strategien und Methoden auf das autonome Sprachenlernen: SuS begreifen, dass sie hauptverantwortlich für ihr Lernen sind.²²

2.4 Verortung im Bildungsplan

Der Bildungsplan nimmt explizite Stellung zur Mehrsprachigkeit und postuliert auf diese Weise, dass Spanisch Türen zur Mehrsprachigkeit öffnet: „Spanisch [...] die Sprache eines wichtigen Mitgliedslandes der Europäischen Union und eines großen Teils des amerikanischen Kontinents. [...] eine der am meisten gesprochenen Weltsprachen. Die spanische Sprache eröffnet nicht nur den Zugang zu Spanien und Hispano-Amerika, sondern auch zu weiteren romanischen Sprachen und leistet so einen wichtigen Beitrag zur angestrebten Mehrsprachigkeit“.²³ Damit deckt sich der Bildungsplan mit den bildungspolitischen Zielen des europäischen Referenzrahmens. Die Mehrsprachigkeit verfolgt vor allem das Ziel, die rezeptiven Kompetenzen zu erweitern – genau darauf liegt der Fokus der vorliegenden Unterrichtseinheit: auf dem Leseverstehen.

Die Schülerinnen und Schüler können

- selektiv lesen und die wichtigsten Informationen in kurzen einfachen alltäglichen Gebrauchstexten verstehen (Briefe, Annoncen, Informationsbro- schüren);
- einfachere, auch authentische Texte über vertraute Themen kursorisch erschließen und global verstehen, gegebenenfalls unter Nutzung von Hilfsmitteln;

Hierbei ist anzumerken, dass der Wortschatz der SuS sich gerade einmal auf vier Wochen Anfängerunterricht beschränkt – nichtsdestotrotz handelt es sich zum Teil um komplexere authentische Texte, die anhand von Erschließungstechniken analysiert werden.

Darüber hinaus wird in der vorliegenden Unterrichtseinheit die lexikalische Kompetenz geschult: die SuS erwerben durch unterschiedliche Strategien neuen Wortschatz:

Die Schülerinnen und Schüler verfügen über

- einen rezeptiven Wortschatz im Bereich des Hör- und vor allem des Leseverstehens.

Eine nicht weniger bedeutende Rolle nimmt beim interkomprehensionsbasierten Unterricht, und somit in dieser Einheit, die Methodenkompetenz ein. Ferner ist zu erwähnen, dass Sprachlernstrategien bereits als prozessbezogene Kompetenzziele im neuen Bildungsplan für die Grundschule verortet sind: die SuS vergleichen die Zielsprache mit der Erstsprache – dies unterstreicht die zunehmend bedeutende Rolle der Mehrsprachigkeit im Unterricht.²⁴

Die Schülerinnen und Schüler haben auf der Grundlage ihrer Muttersprache(n) und weiterer Fremdsprachen Einblick in den Systemcharakter von Sprache gewonnen. Sie können sprachliche Zusammenhänge und Gesetzmäßigkeiten zum Teil selbstständig erschließen. Diese Fähigkeiten können zur Vertiefung der Spanischkenntnisse und beim Erlernen weiterer Fremdsprachen individuell genutzt werden. Die Schülerinnen und Schüler kennen elementare Kommunikationsstrategien und Techniken für das selbstständige Lernen und Arbeiten.

Sie verfügen über

- ein Inventar an verschiedenartigen Lernstrategien und können die ihrem Lernertyp entsprechende Lernstrategie auswählen und gezielt einsetzen;
- Strategien, um den Lernprozess selbstverantwortlich zu unterstützen und zu ergänzen (eigene Defizite erkennen und ausgleichen);
- wesentliche Techniken des Wortschatzerwerbs und der Wortschatzerweiterung (Wortfelder, Wortfamilien, gezielte Memorierungstechniken, fächerübergreifender und lernökonomischer Transfer von Lernerfahrungen, Vernetzung mit anderen Fremdsprachen);
- wesentliche Techniken der Worterschließung, die ihnen das Verstehen unbekannter Wörter in Texten ermöglichen (Transfer aus anderen Sprachen, Wortfamilien, Kontext);
- wesentliche Hör- und Leseverstehensstrategien (Sinnzusammenhänge kombinieren, Verstehensinseln schaffen, Illustrationen einbeziehen);
- wesentliche Techniken der Texterarbeitung (Informationsentnahme durch Markierungs- und Gliederungstechniken, Mindmap) und Textproduktion (Stichwortsammlung, Strukturierung, Zusammenfassung).²⁵

3. Methodisch-didaktische Vorüberlegungen und Analyse des Lerngegenstandes

Aus dem vom Europarat entwickelten Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen für Sprachen (GER) geht hervor, dass das Konzept der Mehrsprachigkeit eine zunehmende Bedeutung im Fremdsprachenerwerb gewinnt.²⁶ In Bezug auf die Bildungsinstitutionen, stellt sich an dieser Stelle die Frage, wie man die innovativen Konzepte am besten im Unterricht verortet – ohne dass der eigentliche Fremdsprachenunterricht darunter leidet. Die Erziehung zur Interkulturalität sowie zur Mehrsprachigkeit sind von den bildungspolitischen Leitzielen kaum mehr wegzudenken. Jedoch scheint die Forderung nach einem Gesamtsprachencurriculum, das eine fundierte Basis für das lebenslange Lernen schafft, in der Praxis noch keinen Anklang gefunden zu haben.²⁷ Die vorliegende Einheit soll zum einen beispielhaft aufzeigen, wie man die bildungspolitischen Ziele verfolgen kann; zum anderen weist sie auf, welche Vorteile der interkomprehensionsbasierte Unterricht in Bezug auf das Sprachen lernen mit sich bringt.

3.1 Lerngruppe und Lernvoraussetzungen

Die Klasse 8X besteht aus 13 SchülerInnen, davon 11 Mädchen und 2 Jungen. Das Gymnasium X bietet ausschließlich Französisch als zweite Fremdsprache an, dementsprechend sind alle SuS der 8b/c im dritten Französischlernjahr. Diese Voraussetzung ist für die interkomprehensionsbasierte Unterrichtsreihe von großer Bedeutung, da die SuS einen aktiven und relativen großen passiven Wortschatz verfügen. Die muttersprachlichen Hintergründe der Lernenden sind sehr vielfältig: Eine Schülerin hat argentinische Herkunft – ihre Kenntnisse beschränken sich jedoch auf die rezeptiven Kompetenzen. Drei weitere SuS sind zweisprachig aufgewachsen: Deutsch und Bulgarisch, Deutsch und Türkisch sowie Deutsch und Kroatisch. Eine Schülerin stammt aus Eritrea und spricht zusätzlich Tigrinya. In Bezug auf Französisch lässt sich sagen, dass die meisten SuS zum Teil sehr gute Kenntnisse aufweisen. Den sprachlichen Hintergründen wird an dieser Stelle viel Beachtung geschenkt, da sie für die vorliegende Unterrichtseinheit von großer Bedeutung sind. Die beachtliche Heterogenität der Sprachkenntnisse sowie die verschiedenen kulturellen Hintergründe dürfen nicht außer Acht gelassen werden; im Gegenteil, diese Situation muss als Potenzial angesehen werden. Denn genau fängt die Erziehung zur Mehrsprachigkeit an: die bereits vorhandene Mehrsprachigkeit und Multikulturalität werden in den Unterricht miteingebunden.²⁸ Aufgrund dieser Vorkenntnisse sind die SuS bereits für die Aufnahme neuer Sprachen sensibilisiert – vor allem die SuS, die mit einer weiteren Sprache aufgewachsen sind, sind bereits in der Lage, die Sprachen miteinander zu vernetzen. Denn mit jeder weiteren additiven Fremdsprache baut sich bei den SuS mental ein linguistisches Konstrukt auf, das die Sprachen ordnet und miteinander verknüpft.

Die zusammengesetzte Klasse zeichnet sich durch gute Arbeitsgemeinschaft und Mitarbeit aus – die Lerngruppe lässt sich als sehr aufgeweckt und heterogen beschreiben. Die Leistungsdifferenzen werden vor allem im Lerntempo ersichtlich: die stärkeren SuS arbeiten deutlich schneller und benötigen demnach weitere Beschäftigung. Für die Unterrichtsplanung konkret hat dies zu Folge, dass das verwendete Material sowohl für schnellere als auch für langsamere SuS geeignet sein sollte und dass genug Raum für Differenzierungsmöglichkeiten vorhanden sein sollte. Auch bringt selbstständiges Arbeiten in einer heterogenen Gruppe wie dieser Vorteile: die SuS teilen sich ihre Arbeit selbst ein und werden auf diese Weise in die Lehr- und Lernprozesse eingebunden – somit kommt die handlungsorientierte Ausrichtung des Unterrichts zum Einsatz.²⁹

Ferner ist in Bezug auf die Klassensituation folgende Auffälligkeit anzumerken: In dieser Klasse gibt es zwar kaum Disziplinprobleme, allerdings gibt es bei der ungeraden Anzahl an SuS einen Schüler, der meistens allein sitzen will, was bei Partner- bzw. Gruppenarbeit Probleme darstellen kann. Die Lehrperson ist demnach dafür zuständig, die Gruppen auf eine Art und Weise einzuteilen, dass jeder mit jedem arbeiten kann – ist der Fall nicht gegeben, kommt es in Kleingruppen zu Disziplinproblemen, in denen sowohl Autorität als auch Einfühlvermögen gefragt ist.

An dieser Stelle sollten die Voraussetzungen der Lehrperson erwähnt werden. Neben den Fremdsprachen Spanisch und Englisch, die ich eigenverantwortlich unterrichte, habe Muttersprachenkenntnisse in Russisch, das A1 Niveau im Italienischen aus einem Sprachkurs, Grundkenntnisse in Französisch aus meiner Schulzeit sowie fundierte Lateinkenntnisse, die ich während meines Studiums erworben habe, vorzuweisen – auf diese kann ich beim Erschließen weiterer Sprachen zurückgreifen. Da meine Muttersprache Russisch ist, habe ich bereits im Kindesalter Erfahrungen mit der Interkomprehension gesammelt und festgestellt, dass man sich durch jede weitere Fremdsprache eigene Techniken aneignet, wie man bspw. am schnellsten einen unbekannten Text versteht. Diese Erschließungstechniken sowie -strategien helfen mir zum einen, einen guten interkomprehensionsbasierten Unterricht vorzubereiten; zum anderen möchte ich diese mit den SuS teilen, um ihnen das Sprachenlernen zu erleichtern.

3.2 Ziele und Vorgehensweise der Unterrichtseinheit

Wie bereits erwähnt, gehören zu den Leitzielen des interkomprehensbasierten Unterrichts die Vermittlung von Transferstrategien, die Entwicklung von Sprachbewusstsein sowie die Bewusstmachung über das Sprachenlernen. Die SuS müssen sich über den Nutzen des bereits Bekannten bewusst werden; darüber hinaus lernen sie, sowohl die aktive Anwendung dieser Vorkenntnisse als auch Techniken, diese zu ihrem Vorteil zu nutzen.³⁰ Um diese Ziele zu erfüllen, müssen allerdings einige Prämissen erfüllt werden. Zum einen müssen real nutzbare Transfergrundlagen existieren – vor allem im Bereich der Lexik als auch auf der morphosyntaktischen Ebene. Diese Grundlagen sind durch bereits bekannte, zum Teil verwandte Sprachen vorhanden. Zum anderen sollten die SuS den systematischen Charakter von Sprachstrukturen verinnerlicht haben – mit anderen Worten: eine Sensibilität für Sprachen entwickeln. Außerdem müssen die Lernenden in der Lage sein, mentale Strukturen miteinander vernetzen zu können – darunter fällt ebenso die Fähigkeit, den eigenen Lernprozess reflektieren sowie optimieren zu können. Zu guter Letzt ist die Lehrkraft dafür verantwortlich, den bereits bestehenden Wissensstand der SuS zu aktivieren sowie den SuS zu offenbaren, durch den der Wissenserwerb gefördert wird.³¹

3.2.1 Sachanalyse

Die Kenntnis mehrerer Sprachen zählt heutzutage zu den Grundvoraussetzungen in unserer zunehmend globalisierten und internationalisierten Welt. Obgleich die Forderungen nach Mehrsprachigkeit seit geraumer Zeit im Raum stehen, ist von der Umsetzung im praktischen Unterricht nur wenig ersichtlich. Dabei erweitert die Mehrsprachigkeit den Horizont der SuS nicht nur auf der sprachlichen Ebene – die didaktischen Maßnahmen fördert vor allem die Lernautonomie und damit auch die persönliche Selbständigkeit, die im späteren Berufsleben eine wichtige Rolle einnimmt. Inzwischen ist es nachgewiesen, dass ein interkomprehensionsbasierter Unterricht das Unterrichtserlebnis verbessert und die Selbstwirksamkeitserfahrungen stärkt sowie die Attitüde gegenüber Sprachen und dem Sprachlernen optimiert. Des Weiteren steigert es die Selbststeuerungskompetenz der SuS, die viel selbstständig arbeiten.³² Bei einer Lerngruppe mit Englisch- und Französischkenntnissen bietet es sich vor allem an, den SuS die Möglichkeit zu geben, ihre Vorkenntnisse als Stütze zu nutzen sowie die Vorteile und Chancen ihrer Mehrsprachigkeit aufzuzeigen.³³ Demzufolge werden die SuS in dieser Unterrichtseinheit zur Mehrsprachigkeit erzogen – auf diese Art und Weise erhalten sie die Grundlagen zum effektiveren Sprachenlernen, die sie in Zukunft auch für andere Sprachen nutzen können.

Worin besteht allerdings die didaktische Herangehensweise an die Mehrsprachigkeit? In erster Linie geht es um die Methodenkompetenz, die hier vermittelt werden soll: die SuS benötigen unterschiedliche Lernstrategien, um von der Interkomprehension Gebrauch zu machen. In der unterrichtspraktischen Durchführung werden überwiegend kognitive Lernstrategien zur Wort- und Texterschließung gelehrt: eine didaktische Reduktion ist hier als notwendig zu betrachten, da es zu diesem Themenbereich sehr viele unterschiedliche Techniken gibt. Die Worterschließung erfolgt überwiegend durch Internationalismen, eine Verbindung zu Wortfamilien, Wortschatz einer verwandten Sprache sowie durch den Kontext. Bei der Texterschließung hat der Kontext eine hohe Funktion, aber auch die Morphosyntax ist nicht unbedeutend: Wenn man die grammatischen Strukturen einer verwandten Sprache, in diesem Fall Französisch, kennt, lässt sich der Inhalt des Textes deutlich besser herleiten.

Der thematische Schwerpunkt ist an das Lehrwerk Encuentros 3000, Cornelsen angepasst: Es handelt sich um das Thema Internet aus der Unidad 1C, die in die Unterrichtseinheit eingebunden wird. Das schülernahe Thema motiviert die SuS, da es ihre eigene Lebenswelt betrifft: Nachrichten verschicken, chatten – alles Dinge, mit denen die SuS täglich konfrontiert werden. Die Auswahl der Texte orientiert sich dementsprechend am inhaltlichen Interesse.³⁴ Des Weiteren wurde eine Chatunterhaltung von mir vefasst, deren Fortsetzung in der letzten Stunde erfolgt – auf diese Art und Weise sind die SuS sehr motiviert, den Inhalt dieser Fortsetzung zu erschließen. Ich habe bewusst eine Unidad relativ am Anfang gewählt, da den SuS relativ zügig das Sprachenlernen leichter gemacht werden soll; insbesondere besteht die Intention darin, die Lust auf die neue, unbekannte Sprache zu steigern. Außerdem bietet sich die Unidad 1C aufgrund des überwiegend erschließbaren Wortschatzes sehr gut an – diese Unterrichtseinheit zielt darauf ab, die individuelle Mehrsprachigkeit der SuS zu fördern, indem man ihnen bewusst macht, wie transparent der Wortschatz zum Teil ist. Die SuS sollen außerdem lernen, die Nutzung des Lehrwerks zu optimieren, indem sie bspw. lernen, die Verweise auf andere Fremdsprachen zu verweisen.

3.2.2 Methodisch-didaktische Analyse

Das Ziel dieser Unterrichtseinheit ist den SuS durch sprach- und lernbewusstheitsbildende Strategien anhand von Vergleichen den Erwerb der dritten Fremdsprache zu erleichtern und ihren Horizont diesbezüglich zu erweitern.³⁵ Die SuS sollen bereits zu Beginn der Unterrichtsreihe für den Erwerb der neuen Fremdsprache sensibilisiert werden, um sich bewusst zu werden, dass sie einen kurzen Text einer ihnen völlig unbekannte Sprache – die allerdings mit dem Französischen verwandt ist – problemlos erschließen können. Um die SuS schrittweise auf diese Bewusstmachung hinzuführen und das Ziel des Erwerbs der Mehrsprachigkeit zu erfüllen, habe ich die Unterrichtsreihe wie folgt gegliedert.

Bereits in der allerersten Spanischstunde erhalten die SuS einen Diagnosebogen zum Erlernen einer neuen Fremdsprache: hier sollen sich die SuS zum einen darüber bewusst werden, dass sie bereits viele Vorkenntnisse haben, auf die sie beim Sprachenlernen zurückgreifen können. Die Bewusstmachung des Spracherwerbs und die Fähigkeit, darüber reflektieren zu können, ist ein wichtiger Schritt, die Mehrsprachigkeit zu optimieren. Zum anderen gibt es bereits einen kleinen Denkanstoß in Bezug auf die Similaritäten der Lexik sowie die ähnlichen morphosyntakitschen Strukturen. Anschließend werden die SuS mit einem kurzen spanischen Text konfrontiert, um sich zu vergegenwärtigen, dass sie einen Text ihnen bisher unbekannten Sprache der romanischen Sprachfamilie rezeptiv verstehen können. Zu ihrer Überraschung werden die SuS feststellen, dass sie bereits beachtliches Wissen über die Zielsprache besitzen und authentische Texte lesen können.³⁶ Ich empfand es als äußerst wichtig, diesen Schritt bereits ganz am Anfang zu machen, damit sich die SuS von Anfang an mit viel Elan und Ehrgeiz an das neue Unterrichtsfach herantasten.

Nach einer Unterbrechung von drei Wochen, in denen die SuS langsam an die spanische Sprache herangeführt wurden, werden die SuS nun mit einem italienischen Text in Form eines Chats konfrontiert. Im traditionellen Fremdsprachenunterricht fokussiert man lediglich die Zielsprache; der interkomprehensionsbasierte Unterricht hingegen zieht weitere – entweder bekannte oder verwandte Sprachen – hinzu, um den SuS das Bewusstsein darüber zu verleihen, dass es sich beim Spracherwerb nicht nur um die zu erlernende Sprache handelt, sondern vielmehr um das Sprachkonstrukt als solches, das die bereits bekannten Sprachen sowie die Muttersprache miteinbezieht. Dieser Schritt dient zur Sensibilisierung für weitere Sprachen; auch vergegenwärtigen sich die SuS, dass sie eine weitere Sprache durch den transparenten Wortschatz erschließen können, was ein weiterer wichtiger Schritt ist, die persönliche Mehrsprachigkeit zu perfektionieren. Bei der Erschließung des Lektionstextes wird an das Lehrwerk angeknüpft: die SuS können die erlernten Verfahren anhand eines spanischen Textes umsetzen.

In den darauffolgenden Stunden werden die SuS an die Worterschließungstechniken herangeführt: diese Verfahren haben eine hohe Funktion in Bezug auf den interkomprehensionsbasierten Unterricht. Um das Lernbewusstsein zu fördern, sind Interkomprehensionsübungen zur Wortkomposition, zu morphosyntaktischen Strukturen sowie zur semantischen Erschließung von Vorteil.³⁷ Die erste Technik, die die SuS erarbeiten ist eine „Übung zum interlingualen lexikalischen Identifikationstransfer“ (Meißner 2010: 42), in der sie Wortpaare identifizieren. Im weiteren Verlauf beschäftigen sie sich bereits mit der Morphosyntax – Erschließungstechniken beziehen sich schließlich nicht ausschließlich auf die lexikalische Komponente. Eine andere Stunde mit dem Schwerpunkt Methodenkompetenz zieht weitere Fremdsprachen hinzu – darunter auch die unterschiedlichen Muttersprachen der SuS, was die individuelle Mehrsprachigkeit fördert. Durch die Vernetzung der unterschiedlichen Sprachen, wird auf der einen Seite die Bewusstmachung über die Ähnlichkeiten der Sprachen intensiviert; auf der anderen Seite werden die SuS gefördert, Techniken zur Wortkomposition zu erkennen. Auch diese Stunden zielen darauf ab, das Sprachbewusstsein zu fördern.

Zum Ende der Unterrichtsreihe hin wird die sprachliche Progression gesteigert, indem die SuS sich mit deutlich komplexeren Themen beschäftigen, die mehr nichttransparenten Wortschatz aufweisen. Obwohl die Interkomprehensionsdidaktik keine deutlich erkennbare Progression aufweist im Vergleich zu den traditionellen Lehrwerken, in denen bspw. die Grammatik Schritt für Schritt erlernt wird, so kann man dennoch im interkomprehensionsbasierten Unterricht den Schwierigkeitsgrad der zu erschließenden Texte zur Progression nutzen.³⁸ Dies geschieht im ersten Schritt über ein Chatpuzzle, dass zusammengefügt werden muss – hier sind weitaus mehr als nur Worterschließungstechniken gefragt: die SuS müssen die ihnen bekannten morphosyntaktischen Phänomene zum rezeptiven Verständnis nutzen und sich mit dem Inhalt befassen. Die SuS agieren demzufolge handlungsorientiert, da ihre Motivation durch das Interesse, das Rätsel zu lösen, gefördert wird. Das inhaltsorientierte Arbeiten hat eine zunehmend hohe Funktion in Bezug auf dem Fremdsprachenunterricht – es geht schließlich nicht nur um den Spracherwerb, sondern auch um den Wissenserwerb.³⁹ Auch erlernen die SuS den interlingualen Transfer, indem sie zwischen dem Französischen und dem Spanischen transferieren: dieses Verfahren dient dazu, sich mit den beiden Fremdsprachen eng auseinander zu setzen und diese zu vergleichen – als Folge ist ein deutlich verbessertes Sprachbewusstsein zu erwarten.

[...]

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¹ Vgl. Bär 2004: 21, Europarat 2001: 17.

² Vgl. Reimann 2015: 4.

³ Alle Schüler der Klasse 8b/c haben die Sprachenfolge Englisch, Französisch.

⁴ Vgl. Bär 2012: 8.

⁵ Vgl. Klein/Steinhofen 2005: 10.

⁶ vgl. Bär 2012: 10.

⁷ Vgl. Europarat 2001: 17.

⁸ Vgl. Bär 2012: 10, Meißner 2001: 31.

⁹ Vgl. Bar 2012: 12, Meißner 2010: 29.

¹⁰ Vgl. Klein/Stahlhofen 2005: 10f.

¹¹ Vgl. Roche 2013: 1f.

¹² Vgl. Vences 2006: 327.

¹³ Vgl. Meißner 2001, S. 31.

¹⁴ Vgl. Bär 2012, S. 10.

¹⁵ Vgl. Doyé 2006, S.15ff.

¹⁶ Ein didaktisches Konzept, das bei den SuS das Nachdenken über die Sprache fördern sowie Sensibilität für Sprache, ihre Strukturen, Formen, Funktionen und ihren Gebrauch entwickeln soll.

¹⁷ Vgl. Bär 2012, S.14, Doyé 2006, S.18, Meißner 2001: 33.

¹⁸ Vgl. Doyé 2006, S.20, Bär 2004: 71.

¹⁹ Vgl. Bär 2012: 17, Doyé 2006: 21-23, Bär 2004: 71.

²⁰ Vgl. Müller/ Kupisch/ Schmitz/ Cantone 2011: 22.

²¹ Vgl. Meißner 2003: 95f.

²² Vgl. Doyé 2003: 34ff.

²³ Kultusministerium: Bildungsplan: 354 .

²⁴ Vgl. Kultusministerium: Anhörungsfassung Bildungsplan für Grundschule: 10 .

²⁵ Vgl. Kultusministerium: Bildungsplan: 358 .

²⁶ Vgl. Europarat 2001: 17.

²⁷ Vgl. Reissner 2012: 181.

²⁸ Vgl. Bär 2004: 75.

²⁹ Vgl. Bär 2012: 17.

³⁰ Vgl. Reissner 2012: 183.

³¹ Vgl. Berschin 2014: 244.

³² Vgl. Meißner 2010: 30.

³³ Vgl. Bär 2012: 7f.

³⁴ Vgl. Meißner 2003: 101.

³⁵ Vgl. Berschin 2014: 244.

³⁶ Vgl. Meißner 2003: 101.

³⁷ Vgl. Berschin 2014: 244.

³⁸ Vgl. Klein/Stahlhofen 2005: 10.

³⁹ Vgl. Meißner 2010: 30.