E-Learning im Deutschunterricht mit Lehrvideos zur Kommasetzung

INHALTSVERZEICHNIS

Abstract

Abkürzungsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

1. Einleitung
1.1. Problematik und Fragestellung
1.2. Zielsetzung
1.3. Vorgehensweise

2. Theoretische Grundlagen
2.1. E-Learning
2.1.1. Definition und Hintergründe
2.1.2 Erscheinungsformen des E-Learnings
2.1.3 Didaktische Planung des E-Learnings
2.1.4 Möglichkeiten und Grenzen des E-Learnings
2.2 Lehrvideos
2.2.1 Definition
2.2.2 Einsatzmöglichkeiten
2.2.3 Formen von Lehrvideos
2.2.4 Lernen mit Lehrvideos
2.3. Kommasetzung im Deutschunterricht
2.3.1 Orthografie und Interpunktion
2.3.2 Systematik der Kommasetzung
2.3.3 Kommasetzung - eine Herausforderung im Unterricht

3. Pilotprojekt
3.1. Hypothesen
3.2 Stichprobe
3.3 Einsatz der Lehrvideos
3.3.1 Auswahl, Erstellung und Aufbau der Lehrvideos
3.3.2 Durchführung
3.3.3 Auswertungsverfahren
3.3.4 Ergebnisse
3.4 Einsatz eines Fragebogens
3.4.1 Auswahl, Erstellung und Aufbau des Fragebogens
3.4.2 Durchführung
3.4.3 Auswertungsverfahren
3.4.4 Ergebnisse
3.5 Hypothesengeleitete Auswertung
3.6 Diskussion

5. Literaturangaben

ABSTRACT

In einem Pilotprojekt wurde der Einfluss von Lehrvideos im Rahmen des E-Learnings im Deutschunterricht zur Kommasetzung auf die Kommasetzungsfähigkeit der Schü-ler an einem Abendgymnasium untersucht. Hierzu wurden zunächst wissenschaftliche, theoretische Grundlagen geliefert. Anschließend wurde ein Feldexperiment in einem Deutschkurs aus der Einführungsphase des Abendgymnasiums Köln durchgeführt. Weiterhin wurde eine Umfrage arrangiert.

Anhand des Feldexperiments konnte ermittelt werden, dass sich die durchschnittlichen Schülerleistungen insgesamt, nach der Intervention durch Lehrvideos, durchschnittlich um 9,72% verbesserten. Zudem konnte mithilfe des Fragebogens eine hohe Zufrieden-heit hinsichtlich der Lehrvideos auf der Schülerseite ermittelt werden.

Hinweis: Aus Gründen der besseren Lesbarkeit wird auf die gleichzeitige Verwen-dung männlicher und weiblicher Sprachformen verzichtet. Sämtliche Personenbe-zeichnungen gelten gleichermaßen für beiderlei Geschlecht.

ABKÜRZUNGSVERZEICHNIS

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

ABBILDUNGSVERZEICHNIS

Abb. 1: Schritte einer multimedialen Lernstruktur basierend auf dem Instruktionsdesign (eigene Darstellung in Anlehnung an Drummer 2011: 21)

Abb. 2: Sechs Stufen des Progressionsmodell zur Kommasetzung (eigene Darstellung in Anlehnung an Kirchhoff/Primus 2016: 91)

Abb. 3: Ausschnitt der Videoerstellung (Quelle: eigene Darstellung)

Abb. 4: Ausschnitt aus dem 4. Lehrvideo Das SK (Quelle: eigene Darstellung)

Abb. 5: Veränderung des durchschnittlichen Fehlerquotienten pro Schüler im Vergleich (Quelle: eigene Darstellung)

Abb. 6: Veränderungen der fehlenden und überflüssigen Kommas im Vergleich in Form des durchschnittlichen Fehlerquotienten pro Schüler (Quelle: eigene Darstellung)

Abb. 7: Durchschnittliche Veränderung des Fehlerquotienten im Bereich des AKs, HKs und SKs pro Schüler im Vergleich (Quelle: eigene Darstellung)

Abb. 8: Geschlecht und Alter der Teilnehmer (Quelle: eigene Darstellung)

Abb. 9: Muttersprache der Teilnehmer (Quelle: eigene Darstellung)

Abb. 10: Nutzung der Lehrvideos (Quelle: eigene Darstellung)

Abb. 11: Zufriedenheits- und Vergnügungsfaktor (Quelle: eigene Darstellung)

Abb. 12: Nützlichkeitsfaktor (Quelle: eigene Darstellung)

TABELLENVERZEICHNIS

Tabelle 1: Kriterien eines Lehrvideos mit implizierten Handlungsanweisungen (eigene Darstellung in Anlehnung an Brame 2016:3)

Tabelle 2: Codeplan für die Datenauswertung (eigene Darstellung in Anlehnung an Sappok 2011: 4f.)

Tabelle 3: Datenauswertung aus dem Feldexperiment (Quelle: eigene Darstellung)

Tabelle 4: Datenauswertung des Fragebogens (Quelle: eigene Darstellung)

1. EINLEITUNG

1.1. PROBLEMATIK UND FRAGESTELLUNG

In der heutigen Zeit prägen Medien die Lebenswelt der Schüler. Ob Smartphone, Tab­let oder Computer - sie gehören zum Alltag der Schüler und sollten daher auch in der Schule, insbesondere auch im Deutschunterricht (DU) eine wichtige Rolle spielen. Dementsprechend ist es wichtig, Schülern Medienkompetenz zu vermitteln, um sie für eine angemessene Nutzung und eine kritische Auseinandersetzung mit Medien anzu-regen (vgl. KLP Deutsch: 14). Die Nutzung von Medien sollte somit auch Teil des DUs sein. Auffällig ist, dass Schüler insbesondere auf der Internetplattform YouTube, einem Videoportal, nach Informationen recherchieren (vgl. Ebner/Schön 2017: 1). Al-bers-Heinemann und Friedrich erläutern ebenfalls, dass YouTube für Kinder und Ju-gendliche unter anderem eine Quelle für bildungsrelevante Inhalte darstellt. Dort sind mittlerweile über 4.000 Lehrvideos zu den unterschiedlichsten Themen vorhanden (vgl. Albers-Heinemann/Friedrich 2018: 113). Herbst et al. verweisen auf Potenziale von Lehrvideos. Lernvideos erhöhen die Lernmotivation und weisen eine höhere In-formationsdichte auf, die der Lerner durch die multimediale Aufbereitung (Zusam-mensetzung von Grafik und Ton) besser lernen kann. Insbesondere komplexe Themen können mithilfe von Videos anschaulich und vereinfacht erklärt werden (vgl. Herbst et al. 2015: 43). Im Zeitalter der Digitalisierung steht auch eine Veränderung der Di-daktik im Vordergrund. In diesem Zusammenhang sollte der Lernende im Zentrum stehen. Lehrinhalte sollten so aufbereitet werden, dass der Schüler die Möglichkeit hat, sein Lernen selbst zu steuern (vgl. ebd.: 51).

Der DU hat allerdings nicht nur die Aufgabe, Medienkompetenz zu fördern, sondern auch schriftsprachliche Fähigkeiten zu vermitteln. Eine grundlegende Fähigkeit ist hierbei die Orthografiekompetenz (vgl. KLP Deutsch: 19). Darunter fällt auch die Kommasetzung, die immer wieder bei Schülern bemängelt wird. Pießnack und Schü-bel fanden bspw. heraus, dass selbst Abiturienten, am Ende ihrer Schullaufbahn zu viele Kommasetzungsfehler machen (vgl. Pießnack/Schübel 2005: 56). Demnach sollte die Kommasetzung im DU nicht vernachlässigt werden und bedarf somit beson-derer Aufmerksamkeit.

Auch zur Kommasetzung gibt es zahlreiche Lehrvideos im Internet zu finden. Fraglich ist an dieser Stelle, ob Kommasetzung anhand von Lehrvideos vermittelt werden kann und ob Lehrvideos eine geeignete Methode darstellen, Kommasetzung zu vermitteln. Daraus ergibt sich folgende zentrale Fragestellung der Master-Thesis:

Stellt der Einsatz von Lehrvideos, im Rahmen des E-Learnings im DU, eine geeig-nete Methode zur Verbesserung der Kommafähigkeiten der Schülerinnen und Schüler dar?

1.2. ZIELSETZUNG

Ziel der vorliegenden Arbeit ist es, die zentrale Fragestellung anhand eines Pilotpro-jektes, das in einem Deutschkurs des Abendgymnasiums Köln stattfand, zu beantwor-ten. Zunächst soll herausgefunden werden, ob Lehrvideos im Rahmen des E-Learnings eine geeignete Unterrichtsmethode darstellen. Des Weiteren soll ermittelt werden, ob sich durch den Einsatz von Lehrvideos zur Kommasetzung die Schülerleistungen hin-sichtlich der Kommasetzung im Bereich der Aufzählungen, Herausstellungen und Satzgrenzen verbessert und sich somit die Anzahl der überflüssigen sowie fehlenden Kommas verringert. Unterstützend zu dem Feldexperiment wird eine Umfrage die er-hobenen Ergebnisse hinterfragen und erweitern.

Erwartet wird ein erster Einblick in diese Materie. Der erhoffte Erkenntnisgewinn liegt darin, dass die Master-Thesis ein grundlegendes Verständnis über die Vermittlung von Kommasetzung durch Lehrvideos im Rahmen des E-Learnings schafft. Hierdurch kann Lehrkräften deutlich gemacht werden, wie Kommasetzung vermittelt werden kann und inwieweit Lehrvideos bzw. E-Learning weiterhin im DU eingesetzt werden sollten.

1.3. VORGEHENSWEISE

Abgeleitet aus der zentralen Fragestellung und den nebenstehenden Fragen ergibt sich der nachfolgende Aufbau der vorliegenden Master-Thesis. Für die Bearbeitung der Arbeit wurde vorerst ein theoretischer Rahmen gesetzt - gefolgt von einem praktischen Teil:

Der theoretische Teil der Arbeit schafft zunächst ein Verständnis über E-Learning. Hiermit wird eine klare Begriffsbestimmung und der Hintergrund von Lehrvideos, der grundlegend für das Untersuchungsmodell ist, deutlich. Anschließend werden die Er-scheinungsformen sowie Einsatzmöglichkeiten des E-Learnings erläutert, um ver-ständlich zu machen, wozu Lehrvideos gehören. Weiterhin werden die Möglichkeiten und Grenzen innerhalb des E-Learnings skizziert, die im Rahmen des Feldexperiments berücksichtigt werden mussten. Abschließend erfolgt ein Unterkapitel zur didakti-schen Planung von E-Learning Einheiten.

Darüber hinaus folgt der theoretische Teil zu Lehrvideos. Diese werden zunächst de-finiert, um anschließend verschiedene Formen und Einsatzmöglichkeiten zu beschrei-ben. Letztlich wird erklärt, wie Schüler durch Lehrvideos lernen können und welche Eigenschaften sie haben müssen, um einen Lernerfolg zu fördern. Abschließend er-folgt ein Unterkapitel zur didaktischen Planung von E-Learning Einheiten. Dieser Teil ist ebenfalls wichtig für die vorliegende Untersuchung, da die Lehrvideos für das Feldexperiment didaktisch aufbereitet werden mussten.

Daraufhin folgt ein weiterer theoretischer Abschnitt, der die Kommasetzung be-schreibt. In diesem Kontext werden zunächst die allgemeine Orthografie sowie der Terminus Interpunktion erläutert, um eine klare Begriffsbestimmung zu schaffen. Weiterhin wird die Systematik der Kommasetzung behandelt, wobei bspw. die kom-marelevanten Positionen erläutert werden. Dies ist für die Arbeit von großer Bedeu-tung, da sie den Inhalt der erstellten Lehrvideos darstellen. Abschließend wird die Kommasetzung als Herausforderung im Unterricht thematisiert, um prinzipielle Schwierigkeiten der Kommasetzung zu erörtern.

Der Erkenntnisgewinn des theoretischen Teils stellt die Grundlage für das Pilotprojekt dar. Dieses wird im dritten Kapitel der Arbeit beschrieben. Dabei liegt der Fokus zu-nächst auf dem Feldexperiment. Es wurden hierfür Lehrvideos zur Kommasetzung er-stellt, die anschließend von einer Experimentalgruppe angesehen wurde. In diesem Rahmen wurden Ergebnisse anhand eines Prä- und Posttests erhoben. Es werden die Hypothesen, die Stichprobe, die Durchführung, das Auswertungsverfahren sowie die Ergebnisse dargestellt.

Nachfolgend wird der Fragebogen als Teil der Untersuchung beschrieben. Es folgen ebenfalls die Beschreibungen zur Durchführung und zum Auswertungsverfahren.

Nachfolgend werden alle Ergebnisse strukturiert zusammengefasst, interpretiert und in Bezug zum theoretischen Teil der Arbeit gesetzt, um daraus Schlussfolgerungen abzuleiten. Infolgedessen werden die Erkenntnisse diskutiert, um weitere Untersu-chungsmöglichkeiten darzulegen.

Abschließend erfolgt ein Fazit, das die vorliegende Master-Thesis abrundet. Dabei wird ein Bezug zwischen den gewonnenen Erkenntnissen und der zentralen Frage-stellung hergestellt.

2. THEORETISCHE GRUNDLAGEN

Im Folgenden wird auf die allgemeinen Grundlagen zum Thema Lehrvideos im Rah-men des E-Learnings eingegangen. Ebenso wird der Bereich der Kommasetzung be-schrieben, um einen grundlegenden Überblick über das fachdidaktische Feld zu ver-mitteln, die für den empirischen Teil der vorliegenden Arbeit maßgebend sind.

2.1. E-LEARNING

Der reflektierte Umgang mit Medien spielt eine wichtige Rolle im DU. So sollte im Rahmen des E-Learnings im DU nicht nur die Medienanalyse- und kritik im Fokus stehen, sondern auch die Mediennutzung (vgl. KLP Deutsch: 16).

2.1.1. DEFINITION UND HINTERGRÜNDE

Der Begriff „E-Learning“ impliziert ein vielseitiges Lernen mit digitalen Medien in virtuellen Lernräumen. Der Begriff electronic learning kommt aus dem Englischen und kann mit „elektronischem Lernen“ übersetzt werden. Dieser Begriff kann seit Ende der 1990er Jahre als Lehren und Lernen im Netz oder am Computer verstanden werden (vgl. Revermann 2006: 25). E-Learning deutet hierbei auf ein Arrangement hin, das entweder individuell oder kooperativ von den Lernern in selbst geplanten Zei-ten verwendet werden kann, um sich entweder neues Wissen anzueignen oder um Lernstoffe zu vertiefen bzw. zu erweitern (vgl. Arnold et al. 2018: 22). Erpenbeck et al. argumentieren, dass E-Learning durch die Möglichkeit, selbstgesteuert lernen zu können, einen Vorteil bietet. Der Lerner kann somit nicht nur seine Lernzeit einteilen, sondern auch seinen Lernort und sein Lerntempo selbstständig wählen (vgl. Erpenbeck et al. 2015: 1). Dadurch erfahren die Lerner Autonomie, die besonders in Bezug auf lebenslanges Lernen motivierend wirkt (vgl. Arnold et al. 2018: 22). Frank beschreibt E-Learning zusammenfassend als „Unterricht, der in Computer und ggf. Internet in-szeniert wird“ (Frank 2012: 140).

E-Learning ist auf die Entwicklung der Medienlandschaft zurückzuführen, die auf ei-ner digitalen Grundlage basiert. Während früher der Buchdruck oder der Film zu den aktuellen Mediatisierungsprozessen gehörten, findet die gegenwärtige Mediatisierung Einzug in der Digitaltechnik (vgl. Tulodziecki et al. 2019: 18). Somit entstehen mit- hilfe des Internets, des Mobiltelefons und des Computers vielseitige Optionen des Ler-nens (vgl. ebd.: 20). Garrison und Vaughan verweisen in diesem Zusammenhang auf die Aktualität des E-Learnings, indem sie argumentieren, dass Bildung den Anforde-rungen des 21. Jahrhunderts gerecht werden muss (vgl. Garrison/Vaughan 2008: 7).

Der Begriff E-Learning steht im engen Zusammenhang mit dem Begriff E-Teaching. Während ersterer auf das elektronische Lernen verweist, bezieht sich der zweite Be-griff auf das elektronische Lehren, dem digitalen und elektronischen Präsentieren und Vermitteln von Lerninhalten. Anzumerken ist, dass es sich bei dieser Form von Lehren und Lernen um soziale, kooperative und pädagogische Situationen handelt und immer subjektive Eigenleistungen subsumieren (vgl. Arnold et al. 2018: 22). Die beiden Be-griffe sind allerdings voneinander zu differenzieren, da es sich beim E-Learning viel-mehr um das Lernarrangement handelt und beim E-Teaching der Lernende als Ziel-person im Zentrum steht. Somit werden Lerninhalte digital, multimedial und interaktiv aufbereitet. Der Lerner muss diese Inhalte selbstgesteuert nachvollziehen können. Die mangelnde pädagogische Kommunikation zwischen Lehrperson und Lernern wird hierbei durch eine virtuelle Kommunikation oder durch Präsenzveranstaltungen reali-siert (vgl. ebd.: 23). Herbst et al. bewerten das E-Teaching kritisch und argumentieren, dass pädagogische Konzepte verändert und überdacht werden müssen, um neue didak-tische Ansätze im Hinblick auf E-Learning zu entwickeln. Hierbei sollten insbeson-dere die Vermittlung einer „umfassenden Medienkompetenz“ sowie eine angemessene Vorbereitung auf die neue Lehrerrolle im Fokus stehen. Zum einen müssen Lehrer hinsichtlich des E-Learnings geschult werden, um rechtliche und organisatorische As-pekte verstehen zu können. Zum anderen sollten ihnen didaktische Konzepte gelehrt werden, da der Lerner beim E-Learning im Fokus steht, der sich die digitalen Lernin-halte selbstgesteuert aneignen muss und somit seinen Lernprozess selbst organisiert. Die Lehrperson wird daher eher zum Lernbegleiter (vgl. Herbst et al. 2015: 60). Die Vermittlung von Medienkompetenz und die Entwicklung einer neuen Didaktik sind besonders im Hinblick auf die neuen Lernszenarien bedeutsam. Klassische Lernum-gebungen und Lernszenarien werden durch E-Learning Arrangements ersetzt, die so-mit neue Fähigkeiten von den Lernern verlangen. Die Schüler müssen bspw. ihre Lern-prozesse selbst organisieren, planen und überwachen. Sie sind daher auf sich selbst gestellt und müssen lernen, für ihre Lernprozesse Verantwortung zu übernehmen (vgl. Erpenbeck et al. 2015: 18).

Der Inhalt des E-Learnings (Content) ist durch Texte, Grafiken, Animationen, Video-oder Audiosequenzen als multimedial zu beschreiben. Des Weiteren bietet E-Learning die Möglichkeit, netzbasiert zu kommunizieren. Zwischen Lehrendem und Lernendem kann somit bspw. durch E-Mails ein Informationsaustausch realisiert werden. Die Kommunikation zwischen den beiden Akteuren kann darüber hinaus entweder „live“ (synchron) oder zeitversetzt (asynchron) stattfinden (vgl. Revermann 2006: 26).

Im Folgenden werden verschiedene Formen des E-Learnings beschrieben und erläu-tert, um ein tieferes Verständnis von E-Learning zu etablieren.

2.1.2 ERSCHEINUNGSFORMEN DES E-LEARNINGS

Die Lernarrangements finden ihren Ursprung in sogenannten Web Based Trainings (WBT). Es handelt sich dabei um Lernprogramme, die multimedial sind und nicht nur dazu dienen sollen, Wissen aufzubauen, sondern dieses Wissen auch anhand von Übungen oder Tests zu stärken (vgl. Erpenbeck et al. 2015: 6). Im weiteren Verlauf dieses Kapitels werden verschiedene Formen des E-Learnings erläutert. Aus for-schungsökonomischen Gründen kann hierbei nicht jede Form berücksichtigt werden, weshalb nur auf die grundlegenden Formen von E-Learning Bezug genommen wird.

E-Learning muss nicht zwangsläufig online stattfinden. Ältere Formen können aus-schließlich offline verwendet werden. Bei dieser Art von E-Learning handelt es sich um das Computer Based Training (CBT), das aus Lernmaterialien auf CD-ROM oder DVD besteht. Daher wird dieses Format auch als computergestützt beschrieben. Re-vermann weist darauf hin, dass dieses Medium heutzutage nicht immer zu E-Learning gezählt wird, weil es nicht internetgestützt stattfindet (Revermann 2006: 28).

Die Online-Lehre in Form von WBTs gestaltet sich sehr innovativ und flexibel. Zum einen ist eine Kommunikation bzw. Interaktion zwischen Lehrendem und Lernendem realisierbar. Zum anderen sind WBT immer aktualisiert und somit sind sie neuen Ideen bzw. Umsetzungen angepasst. Diese Form von E-Learning wird aufgrund des netzba-sierten Lernarrangements als internetgestützt beschrieben (vgl. ebd.). Hierbei kann weiterhin zwischen einem angereicherten, einem integrativen und einem virtuellen Ansatz unterschieden werden (vgl. Frank 2012: 143).

Der angereicherte Ansatz subsumiert Lehrveranstaltungen (bspw. in Form von Unter-richt), die mit diversen multimedialen Elementen erweitert werden. Hierunter fällt z.B. eine Übung am Computer. Der E-Learning Beitrag wird als Unterrichtsergänzung ver-wendet und unterliegt daher der Präsenzveranstaltung (vgl. ebd.).

Der integrative Ansatz enthält sowohl Onlineelemente als auch Präsenzveranstaltun-gen, die gleichermaßen aufgeteilt sind. Diese Teile bilden jeweils eigene didaktische Strukturen, durch die ein Gesamtkonzept entsteht (vgl. ebd.). Unter diesen Ansatz fällt bspw. das Blended Learning, eine weitere Form des E-Learnings. Bei diesem Konzept werden Lernende üblicherweise mithilfe virtueller Elemente auf die Präsenzveranstal-tungen vorbereitet. Sie erlernen den Unterrichtsinhalt daher online und vertiefen die-sen bspw. im Unterricht in einer Face-to-Face Auseinandersetzung, also einer realen Kommunikation. Diese Kombination besteht somit aus einem Selbststudium, in der sich der Lerner selbst Wissen aneignet und aus Präsenzveranstaltungen, in denen die­ses Wissen durch Übungen oder durch Austausch und Reflexion gestärkt wird (vgl. Mayr et al. 2009: 107). Revermann verweist auf weitere Formen bzw. Lernarrange-ments innerhalb des Blended Learning. So können virtuelle Phasen bspw. nicht nur zur Vorbereitung genutzt werden, sondern auch zur Nachbereitung (vgl. Revermann 2006: 29). Das Konzept „Flipped Classroom“, auch bekannt als „Inverted Classroom“ funktioniert allerdings nur auf die Weise, dass der Unterrichtsstoff vorab anhand von Online-Phasen erarbeitet und anschließend vertieft wird. Aus diesem Grund wird die-ser Ansatz als „Inverted Classroom“ betitelt, also einem umgekehrten Klassenraum, in dem die Wissensvermittlung nicht auf traditionelle Art und Weise in Präsenzveranstal-tungen stattfindet, sondern durch Onlinephasen (vgl. Herbst et al. 2015: 22).

Beim virtuellen Ansatz hingegen finden überwiegend Onlineveranstaltungen statt, die durch Präsenzphasen begleitet werden. Die Präsenzphasen sind hierbei gering und werden häufig nur zu Beginn oder zum Ende der Unterrichtseinheit eingesetzt (vgl. Frank 2012: 143). Bei diesem Konzept verläuft auch die Kommunikation online. Da-her sollten die Lehrenden fähig sein, Medien in Form von Nachrichtensystemen nutzen zu können. Der virtuelle Ansatz wird erst durch Onlineangebote, die Lernern ein Selbstlernszenario ermöglichen und gleichzeitig durch digitale, interaktive Übungen, zur vollständigen Inhaltserschließung verhelfen, vervollständigt. Dazu stehen diese In-halte auf einer Lernplattform bereit (vgl. Handke/Schäfer 2012: 59). Revermann er-klärt den Begriff Lernplattform in diesem Zusammenhang folgendermaßen:

„Der Begriff Lernplattform bezeichnet eine Software zur Administration von Lehr-/ Lernprozessen […] Hiermit können Lehrende und Techniker nicht nur Inhalte entwickeln und komplexe Lernszenarien erstellen und durchführen, son-dern auch Kurse verwalten“ (Revermann 2006: 32).

2.1.3 DIDAKTISCHE PLANUNG DES E-LEARNINGS

Im Hinblick auf die didaktische Planung des E-Learnings wird im Folgenden auf das Instruktionsdesign eingegangen, welches auf Gagné zurückzuführen ist. Das Modell ist für die Anwendung von E-Learning Einheiten von großer Bedeutung (vgl. Drum­mer 2011: 20). Mit Bezug auf die Nutzung von Lehrvideos im Unterricht ist dieses Kapitel grundlegend, um zu verstehen, wie die Lerninhalte strukturiert und aufgebaut sein müssen. Um die vorliegende Master-Thesis inhaltlich und formal einzugrenzen, wird von anderen didaktischen Theorien abgesehen.

Nach Seufert und Eulert legt das Instruktionsdesign den allgemeinen Entwicklungs-prozess von Lehr- und Lernumgebungen dar, die auf pädagogischen Perspektiven ba-sieren. Gagné stellt in seinem Werk Conditions of Learning and Events of Instruction von 1965 neun Lehrschritte auf, die für einen guten Unterrichtsablauf stehen (vgl. Se-ufert/Eulert 2005: 28). Diese neun Schritte wurden von Issing erweitert und liefern hinsichtlich einer multimedialen Lernstruktur unterschiedliche Phasen (vgl. Drummer 2011: 21). Diese Erweiterung wird folglich anhand einer Abb. dargestellt.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1: Schritte einer multimedialen Lernstruktur basierend auf dem Instruktionsdesign (eigene Darstellung in Anlehnung an Drummer 2011: 21)

Das Instruktionsmodell erfordert Lerninhalte, die in Lernsequenzen strukturiert wer-den und somit die Wissensverarbeitungsprozesse des Lernenden fördern sollen (vgl. Seufert/Eulert 2005: 28). Drummer bezieht sich auf Issing und postuliert, dass die Ein-teilung in kleinere Lernsequenzen, die Aufmerksamkeit sichert und die innere Moti­vation des Lernenden stärkt, da es zum schnelleren Lernerfolg führt (vgl. Dummer 2011: 21f.). Seufert und Eulert beschreiben das Lernen hierbei im Hinblick auf das Instruktionsmodell als „Funktion von Lehren“. Anzumerken ist, dass der Medienein-satz bei diesem Modell miteingeschlossen ist (vgl. Seufert/Eulert 2005: 28). Tulodziecki et al. verweisen darauf, dass Lernen einen aktiven Prozess darstellt, bei dem Informationen rezipiert und anschließend in einem mentalen Modell repräsentiert werden. Die Informationen werden darüber hinaus in vorhandenes Wissen integriert. Daher muss während des E-Learnings das Vorwissen der Lernenden aktiviert werden. Weiterhin ist das Multimedia-Prinzip wichtig zu erläutern, bei dem die Inhalte nicht nur als verbaler Text auftreten sollen, sondern auch als visueller Bestandteil dargelegt werden (vgl. Tuoldziecki et al. 2019: 104). Schließlich wird durch die multimediale Aufbereitung des Inhalts, in Form von Film, Animation, Ton und Text, die Rezeption sowie Verarbeitung von Lerninhalten unterstützt (vgl. Seufert/Eulert 2005: 13).

Anzumerken ist, dass es keine allgemeingültigen Handlungsempfehlungen für das E-Learning gibt. Handlungsvariationen sollten vielmehr für eine entsprechende Diffe-renzierung in den Blickwinkel genommen werden (vgl. ebd.: 31).

E-Learning sollte darüber hinaus folgende Gestaltungsinhalte berücksichtigen, um eine erfolgreiche E-Learning Einheit zu gewährleisten: Zum einen sollte die Ziel-gruppe analysiert werden. Darunter fällt bspw., ob die Lerngruppe zuvor schon einmal mit Medieninhalten gearbeitet hat; welche Motivation die Lerngruppe entgegenbringt und welches Vorwissen sie bereits zu einem bestimmten Themenfeld hat (vgl. Frank 2012: 70). Darüber hinaus sollten die Lehrinhalte spezifiziert werden, das heißt, es sollten Lehrinhalte und Lehrziele erarbeitet werden. Des Weiteren wird empfohlen, das didaktische Material so aufzubereiten, dass es für die Lerner strukturiert und an-gemessen vermittelt wird. Mit E-Learning geht auch eine Lernorganisation einher. Es sollte bspw. überdacht werden, wie die Lehrinhalte übermittelt werden oder wie Schü-ler während des E-Learnings betreut werden (vgl. ebd.).

2.1.4 MÖGLICHKEITEN UND GRENZEN DES E-LEARNINGS

Im Folgenden werden die Möglichkeiten und Grenzen des E-Learnings skizziert. Mög-lichkeiten und Grenzen können an dieser Stelle auch als vorteilhaft und nachteilig be-zeichnet werden, da das E-Learning nicht nur Chancen in der Didaktik offenbart, son-dern auch Nachteile bzw. Risiken birgt. Aus forschungsökonomischen Gründen liegt der Fokus in diesem Kapitel auf Möglichkeiten und Grenzen innerhalb des schulischen Kontexts, das heißt, auf Aspekten, die für Bildung, Erziehung und Schule relevant sind, um die Arbeit formal einzugrenzen.

Innerhalb des E-Learnings haben sich folgende Komponenten als sehr positiv im Hin-blick auf das Lernen herausgestellt: Zum einen kann eine Strukturierung von indivi-duellen Lernprozessen zu der notwendigen Orientierung beitragen und mehr Lernmög-lichkeiten erzeugen. Zum anderen kann der Lernende Informationen über seinen Ent-wicklungsstand und seine Lernprozesse erkennen sowie neue Lernstrategien entwi-ckeln (vgl. Erpenbeck et al. 2015: 6). Eine bestimmte Ziel- bzw. Inhaltsauswahl kann bspw. den Bedürfnissen der jeweiligen Lerner angepasst werden. Wie bereits erwähnt, bieten auch die multimedialen Inhalte den Vorteil, die Lernprozesse anzuregen sowie die Lerninhalte zu veranschaulichen und auf einen aktuellen Stand zu bringen (vgl. Seufert/Eulert 2005: 13). Trotz dieser Vorteile lässt sich auch ein Nachteil der Lern-möglichkeiten manifestieren: Hinsichtlich der Voraussetzung, dass der Lerner sein Lernen selbst gestaltet, kann es zwischen sozial privilegierten und sozial benachteilig-ten Bevölkerungssegmenten zu größeren Unterschieden kommen (vgl. Tulodziecki et al. 2019: 26).

Zieht man den Aspekt der Wahrnehmung in den Blick, so lässt sich ebenfalls ein Ri-sikofaktor erkennen. Durch die verschiedenen visuellen und auditiven Medien kann es nach Tulodziecki et al. zur Reizüberflutung des Seh- und Hörsinns kommen. Es be-steht die Gefahr, dass Lernende sich nur noch auf intensive Reize konzentrieren kön-nen (vgl. ebd.: 25).

Der Umgang mit Informationen bietet dem Lerner einerseits einen Vorteil, da er viele Sichtweisen und Erkenntnisse erfährt. Die zahlreichen Informationen können aller-dings auch eine kognitive Belastung hervorrufen. Somit könnte der Lerner von wich-tigen Aspekten, die es zu hinterfragen gilt, abgelenkt sein. Des Weiteren kann es durch bewusste Falschmeldungen zu täuschenden Vorstellungen der Wirklichkeit kommen.

Der dauerhafte Zugriff auf Informationen könnte den Lernenden darüber hinaus zu der Auffassung führen, dass dieser Wissenszugang den Erwerb von Wissen erleichtert bzw. vollständig ersetzt (vgl. ebd.).

Im Hinblick auf Emotionen besteht die Chance, dass das Nachvollziehen von Medien-inhalten sowie die Interaktion in der virtuellen Welt die Sinne erregt und Langeweile abschafft. Zudem können diese Nutzformen eine Spannung erzeugen und für Beruhi-gung sorgen. Trotz der positiven Aspekte können auch Angstgefühle oder Machtge-fühle entstehen oder es kann zu einer Sensationslust führen. E-Learning bietet dem-nach hinsichtlich der Regulierung von Gefühlen Vorteile und ebenso potenzielle Ge-fahren (vgl. ebd.: 26).

Die Kontaktknüpfung im virtuellen Bereich bietet die Möglichkeit, schnell und mühe-los mit anderen Menschen in Verbindung zu treten (auch über Kontinente hinweg). Allerdings birgt die virtuelle Gestaltung von sozialen Beziehungen auch das Risiko, dass räumliche Nähe durch elektronische Erreichbarkeit ersetzt wird und im schlimms-ten Fall, dass Freundschaften durch „Follower“ ersetzt werden (vgl. ebd.). Arnold et al. bezeichnen solche virtuellen, sozialen Beziehungen daher als oberflächlich (vgl. Arnold et al. 2018: 73).

Auch im Hinblick auf die Entwicklung des Denkens äußern Tulodziecki et al. Zweifel am E-Learning, da durch mannigfaltige Informationen und vielseitige Sichtweisen eine enorme Komplexität geschaffen wird. Aufgrund dessen besteht das Risiko, dass der Lerner einfache Denkmuster nutzt. Darüber hinaus kann es angesichts der unter-schiedlichen Sichtweisen dazu führen, dass der Lerner sich durch Propaganda oder Beeinflussungen manipulieren lässt (vgl. Tulodziecki et al. 2019: 27).

Mit der Entwicklung des Denkens entsteht ein neuer Aspekt, der Probleme hervorrufen könnte. So entwickeln Menschen Wertvorstellungen, die unter anderem durch die Me-dienrezeption und das soziale Umfeld geprägt werden. Mit Bezug auf mögliche Pro­paganda und Beeinflussung könnten sich negativere Wertvorstellungen und Verhal-tensweisen der Lerner etablieren (vgl. ebd.).

In diesem Zusammenhang steht auch die Identitätsentwicklung. Bei dem Aufbau von Identität könnten Lerner Schwierigkeiten entwickeln und in eine Identitätskrise gera-ten. Durch mögliche Trends in den Medien könnte die Selbstdarstellung bspw. an Au-thentizität verlieren und an Performance gewinnen (vgl. ebd. 28).

Aufgrund der erläuterten Nachteile, die E-Learning mit sich bringt, empfinden Arnold et al. es als sehr bedeutsam, sich mit den technologischen und medienbasierten Verän-derungen in Alltag, im Beruf und in der Freizeit zu befassen. Es wird weiterhin emp-fohlen, dem E-Learning bzw. der Digitalisierung von Medien positiv entgegenzuse-hen, da mobiles und digitales Lernen eine Zielvorstellung der Bildung sein muss (vgl. Arnold et al. 2018: 73).

2.2 LEHRVIDEOS

In diesem Kapitel werden grundlegende Informationen über Lehrvideos geliefert, die für den empirischen Teil der vorliegenden Master-Thesis maßgebend sind.

2.2.1 DEFINITION

Unter Lehr- bzw. Lernvideos werden audiovisuelle Formate verstanden, die Lernin-halte lehren und somit Wissen vermitteln. Dieser Lernstoff ist didaktisch aufbereitet, damit der Lerner diesen anhand des Videos erlernen kann. Lehr- und Lernvideos sind ungefähr drei bis zwanzig Minuten lang und werden bspw. über Webdienste bereitge-stellt. Die beiden Begriffe können synonym verwendet werden (vgl. Ebner/Schön 2017: 1). Aus der Sicht des Lerners handelt es sich um ein Lernvideo, während es sich aus der Lehrperspektive um ein Lehrvideo handelt.

Lehrvideos stellen einen signifikanten Bereich in Bildungsgängen dar. Sie können ent-weder integriert im Unterricht stattfinden, sie können Teil eines Blended Learning Mo-dells sein oder sie stellen die hauptsächliche Informationslieferung in Onlinekursen dar (vgl. Brame 2016: 1).

Lehrvideos tragen darüber hinaus zum individuellen Lernen bei, da sie je nach Bedarf beliebig oft abgespielt, pausiert oder zurückgespult werden können, bis der Lerner den gesamten Inhalt des Videos verstanden hat. Dies ist im Regelunterricht oft nicht der Fall, da es der Lehrkraft an Zeit mangelt. Lernvideos stellen somit eine gute Alterna­tive zum klassischen Lehrervortrag dar und können den Unterricht folglich ergänzen und zu einer Binnendifferenzierung beitragen (vgl. Bayer et al. 2018: 98). Nach Bayer et al. können Lehrvideos demnach Wissenslücken schließen. Es kann sichergestellt werden, dass der Unterrichtsstoff für jeden Lerner abrufbar ist. So erfahren Schüler keinen Nachteil, wenn sie im Unterricht bspw. nicht anwesend waren (vgl. ebd.: 101). Weiterhin ist es von Vorteil, dass es eine Einheitlichkeit bezüglich der Lerninhalte gibt (vgl. Sprung et al. 2013: 44).

Des Weiteren ersparen Lehrvideos komplexe, textuelle Beschreibungen und simplifi-zieren häufig schwer zugängliche Themen. Eine hohe Transportgeschwindigkeit zeichnet die Attraktivität von Lehrvideos weiter aus. Ebner und Schön beschreiben einen hohen Anstieg von Lehrvideos im öffentlichen Netz (vgl. Ebner/Schön 2017: 1). Aus diesem Grund sollten sie als „unerlässliche Bestandteile eines zeitgemäßen Un-terrichts“ gelten (ebd.).

Es lassen sich hinsichtlich von Lehrvideos allerdings auch Nachteile bzw. Problem-faktoren manifestieren. Sprung et al. verweisen hierbei darauf, dass es keine allgemei-nen Qualitätsstandards gibt und somit die inhaltliche Qualität von Lehrvideos im Web weit gefächert ist. Ein weiteres Problem liegt in der häufig fehlenden Medien- und Evaluierungskompetenz der Lernenden. Es könnte somit passieren, dass Lernende qualitativ minderwertige Lehrvideos verwenden, in denen falsche Inhalte präsentiert werden. Die Revision falsch gelernter Inhalte gestaltet sich hierbei schwierig. Darüber hinaus besteht die Gefahr, dass Lernende den Schwierigkeitsgrad und den Zeitaufwand des Lernens anhand von Videos nicht richtig einschätzen, wodurch es letztlich zu ei-nem Verlust der Kreativität oder zum Verlust der Problemlösekompetenz kommen kann (vgl. Sprung et al. 2013: 45f.). Um solchen Problemen vorzubeugen, ist es von großer Bedeutung, den Lernern Medienkompetenz zu vermitteln. Hierbei sollen Po-tenziale und Wirkungen von Medien vermittelt und reflektiert werden, um Jugendliche für den Umgang mit Medien und insbesondere Lehrvideos im Web zu sensibilisieren. Weiterhin schlagen Sprung et al. vor, eigene Videos zu verwenden, um sicherzugehen, dass richtige Inhalte vermittelt werden und diese zum Unterrichtsbild passen (vgl. ebd.: 47).

2.2.2 EINSATZMÖGLICHKEITEN

Im Folgenden wird skizziert, inwiefern Lehrvideos eingesetzt werden können. Die Einsatzformen sind hierbei vielseitig und von dem jeweiligen Lernziel abhängig. Zum einen dienen Lehrvideos dem privaten Zweck, um sich schnell und einfach Wissen anzueignen. Es handelt sich bei solchen Lehrvideos um Anleitungen für bestimmte Themenfelder (vgl. Ebner/Schön 2017: 2). Prinzipiell ist jedoch zwischen drei grund-legenden Formen hinsichtlich des E-Learnings im Bildungsbereich zu differenzieren: Zum einen besteht die Möglichkeit, die Videos im Präsenzunterricht einzusetzen. Dies ist häufig der Fall, wenn es sich um komplexe Vorgänge handelt. Ein Lehrvideo stellt zusätzlich eine Abwechslung im Regelunterricht dar (vgl. Ebner/Schön 2013: 12).

Darüber hinaus besteht die Möglichkeit, Lernvideos von den Schülern selbst erstellen zu lassen. In diesem Zusammenhang können sich die Lernenden intensiv mit der The-matik des Unterrichtsstoffs auseinandersetzen und es wird ein kooperatives Lernen ermöglicht (vgl. Ebner/Schön 2013: 4).

Im Hinblick auf Blended Learning Szenarien können Lehrvideos auch in diesem Rah-men verwendet werden, um Lerninhalte zu vermitteln. Die Lehrvideos bilden in die-sem Zusammenhang die Grundlage für den Präsenzunterricht, in dem der Lerngegen-stand, der zuvor anhand der Videos eingeführt wurde, vertieft wird (vgl. Ebner/Schön 2013: 12).

Letztlich werden Lehrvideos auch in virtuellen Lernräumen genutzt, die ausschließlich online stattfinden (vgl. ebd.).

2.2.3 FORMEN VON LEHRVIDEOS

Abgesehen der verschiedenen Einsatzmöglichkeiten von Lehrvideos treten unter-schiedliche Formen bzw. Designs von Lehrvideos auf. Im Folgenden werden die be-kanntesten Formen von Lehrvideos vorgestellt.

Zum einen besteht die Möglichkeit, Screencasts zu erstellen. Der Begriff setzt sich aus zwei englischen Wörtern zusammen: screen (Bildschirm) und cast (senden). Der Bild-schirm wird bei dieser Methode abgefilmt. Diese Methode wird häufig verwendet, um die Funktionen oder Handhabungen bestimmter Softwares zu verstehen. Es kann je- doch bspw. auch ein Power-Point-Vortrag abgefilmt und mit einer Audiodatei hinter-legt werden, in der man den Inhalt der Power-Point-Präsentation wiedergibt. Diese Form wird dann Slide-cast genannt und bedeutet so viel wie Folien senden. Solche Slidecasts können auch im Web mit speziellen Apps erstellt werden (vgl. Ebner/Schön 2013: 13; vgl. Handke/Schäfer 2012: 223).

Zum anderen kann die Legetechnik für Erklärvideos genutzt werden. Bei dieser Me-thode handelt es sich um Figuren, Abbildungen und Textausschnitten, die je nach Be-darf dazugelegt oder verschoben werden können (vgl. Ebner/Schön 2013: 14).

Ein besonders langes Lehrvideo stellt der Vorlesungsmitschnitt bzw. die E-Lecture dar. Die Kamera filmt hierbei die gesamte Präsenzveranstaltung. Das Video wird im Anschluss manchmal editiert. Es werden bspw. Versprecher herausgeschnitten, aller-dings wird nichts Weiteres am Video verändert (vgl. Handke/Schäfer 2012: 221). Ähn-lich gestaltet sich der Vortrag vor einer Kamera. Hierbei sitzt oder steht die erklärende Person vor der Kamera und vermittelt Lerngegenstände (vgl. Schön/Ebner 2013: 15).

Weiterhin kann ebenfalls eine Tafel- oder Whiteboardanschrift aufgenommen werden. Hierbei wird aufgenommen, was auf die Tafel oder das Whiteboard geschrieben wird, um Sachverhalte zu illustrieren (vgl. ebd.: 14).

Anzumerken ist, dass sich die Formen von Lehrvideos teilweise überlappen. Es kön-nen z.B. auch Kombinationen aus den oben genannten Formen entstehen (vgl. Sperl 2016: 102).

2.2.4 LERNEN MIT LEHRVIDEOS

In diesem Unterkapitel werden Informationen darüber geliefert, welche Kriterien Vi­deos erfüllen müssen, damit Lerner von den Videos profitieren können.

Um zu verstehen, wieso Lehrvideos welche Kriterien erfüllen müssen, wird folglich skizziert, wie Informationen bei Menschen abgespeichert werden. Das Gedächtnis ver-fügt über mehrere Komponenten. Es kann in drei Kategorien eingeteilt werden: (1) dem Kurzzeitgedächtnis, (2) dem Arbeitsgedächtnis und (3) dem Langzeitgedächtnis (vgl. Brame 2016: 1). Hierbei gelangen Informationen aus der Umwelt in das Kurz-zeitgedächtnis und werden anschließend selektiert im Arbeitsgedächtnis zwischenge-speichert. Das Arbeitsgedächtnis verfügt allerdings nur über eine geringe Kapazität und kann keine endlichen Informationen aufnehmen. Das Ziel ist es, die wichtigsten Informationen im Langzeitgedächtnis abzuspeichern (vgl. ebd.: 2). An dieser Stelle ist zunächst erneut auf die Multimedialität zurückzugreifen, die im Kapitel 2.1 bereits erläutert wurde. Menschen verfügen über getrennte Kanäle der Informationsverarbei-tung. Zum einen verarbeiten sie Informationen auf visueller Ebene, zum anderen auf auditiver Ebene (vgl. Tulodziecki et al. 2019: 104). Brame postuliert, dass Informati-onen, die visuell und auditiv vermittelt werden, die Informationsaufnahme vereinfa-chen und das Lernen somit fördern (vgl. Brame 2016: 2). Daraus leitet sie drei Ebenen ab, die als Variablen verstanden werden können und einen Lernerfolg fördern. Lern-videos sollten daher jedes Lernkriterium berücksichtigen: (1) Kognitive Ebene, (2) Lernfreundlichkeit und (3) Aktives Lernen. Sie untermauert diese Kriterien mit bei-spielhaften Handlungsempfehlungen für Lernvideos und deren Effekte auf den Lerner (vgl. ebd.: 3). Diese werden anhand der nachstehenden Tabelle veranschaulicht.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 1: Kriterien eines Lehrvideos mit implizierten Handlungsanweisungen (eigene Darstellung in Anlehnung an Brame 2016:3).

Anhand der Tabelle wird ersichtlich, dass Lernende kognitiv nicht überfordert werden dürfen, da das Arbeitsgedächtnis ansonsten, aufgrund dessen begrenzter Kapazität, überlastet werden könnte und sich dies kontraproduktiv auf das Lernen auswirken kann. Darüber hinaus sollten die Videos so aufbereitet sein, dass sie lernfreundlich gestaltet sind, um die Wahrscheinlichkeit zu erhöhen, dass die Lernenden die Videos zu Ende schauen. Letztlich sollten die Videos die Lerner interaktiv miteinbeziehen, um die Motivation aufrechtzuerhalten.

Weber verweist ebenfalls auf Variablen, die zu einem Lernerfolg beitragen können. Diese können im Hinblick auf Brames Variablen auf der kognitiven Ebene angeordnet werden: (1) Signalling, (2) Modalität, (3) Vorkenntnisse und (4) Geschwindigkeits-steuerung. Signalling bedeutet in diesem Kontext ebenfalls, dass Schlüsselinformatio-nen im Lehrvideo hervorgehoben werden sollen, um die Aufmerksamkeit der Lernen­den zu lenken. Weiterhin bezieht sich Modalität auf die gleichzeitige Verwendung von visuellen und auditiven Elementen, die zu einer besseren Informationsaufnahme füh-ren können. Des Weiteren sollten Lernende die neuen Informationen aus dem Lehrvi­deo mit ihrem Vorwissen verknüpfen können und letztlich bezieht sich der letzte As-pekt auf die Geschwindigkeit. Es ist davon auszugehen, dass Lerner Informationen besser aufnehmen können, wenn in Lehrvideos eher schnell als langsam gesprochen wird (vgl. Weber 2016: 131f).

2.3. KOMMASETZUNG IM DEUTSCHUNTERRICHT

Kommasetzung im DU zählt zur Orthografie. Die normgerechte Schreibung spielt nicht nur im schulischen Bereich, sondern auch im Berufsleben eine bedeutende Rolle.

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