Frontale Phasen im Unterricht. Funktion sowie Vor- und Nachteile einer umstrittenen Unterrichtsmethode

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung
1.1 Motivation – Kritik am Frontalunterricht
1.2 Zielsetzung und Vorgehen

2. Definition – moderner Frontalunterricht
2.1 Sozial- und Aktionsformen
2.2 eigenständiger und integrierter Frontalunterricht

3. Didaktische Funktion frontaler Phasen
3.1 Funktion frontaler Phasen im Kontext anderer Sozialformen
3.2 Angestrebte Lernziele und Grenzen frontaler Phasen

4. Vor- und nachteilhafte Aspekte frontaler Phasen im Rahmen des integrierten Frontalunterrichts
4.1 Zeiteffizienz
4.2 Machtverhältnisse- autoritär oder demokratisch
4.3 Störungsprävention durch ein gutes Klassenmanagement
4.4 Motivation
4.4.1 Motivationssteigernde Impulse
4.4.2 Aufmerksamkeitsgewinn mit Hilfe von Humor und Raumregie
4.5 soziale Kompetenzen
4.6 Individualität in der Masse
4.7 Entlastung

5. Fazit
5.1 Zusammenfassung und Rückbezug zur Haupthese
5.2 Schlussbemerkung

Literaturverzeichnis

1. Einleitung

1.1 Motivation – Kritik am Frontalunterricht

Der Frontalunterricht geriet insbesondere seit der Etablierung der Reformpädagogik am Anfang des 20. Jahrhunderts in Kritik, wobei sich diese Kritik auch heute in der Lehrerausbildung widerspiegelt. Es scheint, als sei der Frontalunterricht zum Tabuthema geworden und von anderen Sozialformen des Unterrichts – wie zum Beispiel der Gruppenarbeit, „jener Unterrichtsmethode, die in der didaktischen Theorie als die `beste´ Unterrichtsmethode galt und weiterhin gilt“¹ – längst abgelöst. Ernst Mayer, der 1983 die erste Monografie über Frontalunterricht publizierte, befragte praktizierende Lehrer über deren Verständnis von eben dieser umstrittenen Unterrichtsform. Es ergab sich, dass der Begriff Frontalunterricht von vielen als ein Spiegelbild eines Obrigkeitsdenkens verstanden und mit dem Militärwesen assoziiert wird². Auch viele Didaktiker verhalten sich dem Frontalunterricht reserviert bis ablehnend gegenüber und verursachten auf diesem Wege laut E. Meyer eine erhebliche Unsicherheit bei Lehramtsanwärtern³.

Gleichzeitig zeigt die Studie von Hage (1985) über die Verbreitung von Sozialformen in den Sekundarstufen jedoch, dass Frontalunterricht mit rund 77% die am häufigsten gewählte Methode im schulischen Alltag ist⁴. Eine Diskrepanz zwischen Theorie und Praxis, die einer Erklärung und womöglich auch einer Relativierung der reformpädagogischen Kritik bedarf.

1.2 Zielsetzung und Vorgehen

In dieser Hausarbeit soll, entgegen der in Kapitel 1.1 aufgezeigten pejorativen Konnotation des Begriffs Frontalunterricht, die folgende These bewiesen werden, dass frontale Phasen im Rahmen des integrierten Frontalunterrichts erstens wichtige didaktische Funktionen erfüllen, und zweitens die Verwendung dieser Unterrichtsform unter Betrachtung der Vor- und Nachteile in der Schule sinnvoll ist.

Zu Beginn dieser Hausarbeit müssen in Kapitel 2 frontale Phasen des integrierten Frontalunterrichts definiert und ferner explizit von dem traditionellen Verständnis des Frontalunterrichts abgegrenzt werden. Um anschließend den ersten Teil der Hauptthese beweisen zu können, sollen in Kapitel 3 die didaktischen Funktionen frontaler Phasen anhand der dynamischen Balance zwischen frontalen Phasen und anderen Sozialformen hergeleitet werden. In diesem Zusammenhang sollen auch die angestrebten Ziele und Grenzen frontaler Phasen benannt werden, da das Erfüllen von Lernzielen eine weitere Funktion frontalunterrichtlicher Sequenzen darstellt. In Kapitel 4 sollen daraufhin Vor- und Nachteile unter Berücksichtigung der Aspekte Zeiteffizienz, Machtverhältnisse, Störungsprävention, Motivation, Wertevermittlung, Umgang mit Individualität der Schüler⁵ sowie Entlastung diskutiert werden, sodass in Kapitel 5 eine abschließende evaluierende Betrachtung frontaler Phasen möglich sein wird. Dies soll den Beweis des zweiten Teils der Hauptthese gewährleisten. Es handelt sich bei dem hier vorliegenden Text somit um eine rein theoretisch ausgerichtete Hausarbeit.

2. Definition – moderner Frontalunterricht

2.1 Sozial- und Aktionsformen

Zu Beginn soll der Begriff Frontalunterricht nach den Überlegungen des Didaktikers Karl Aschersleben (1985/1999) erläutert werden. Er bezeichnet Frontalunterricht sowie Gruppenarbeit, Partnerarbeit und Einzelarbeit als unterschiedliche Sozialformen des Unterrichts⁶. Sozialformen kennzeichnen sich dadurch aus, dass sie „die Art und Weise der Interaktion und Kommunikation in der Klasse“⁷ determinieren. Im frontalen Arrangement wird sowohl die Kommunikationsstruktur als auch die Raumregie und der inhaltliche Verlauf– wie der Begriff Frontalunterricht („frontal“ von frons – lat. Stirn) andeutet– überwiegend von der Person vorne, also in den meisten Fällen der Lehrkraft, bestimmt, gelenkt und kontrolliert. Die Blickrichtung der Schüler ist dabei idealerweise nach vorne gerichtet. Darüber hinaus wird versucht, eine Schüler-Schüler Interaktion zu unterbinden, da die Kommunikation weitgehend zwischen Lehrkraft und Lehnenden verlaufen soll.

Das Ziel des Lehrers während des Frontalunterrichts besteht darin, „den Lernstoff an eine Schulklasse […] unter Berücksichtigung methodischer Lernschritte an alle Schüler gleichzeitig und effektiv zu vermitteln“⁸. Dies kann in zwei Variationen geschehen, wobei Aschersleben beide Varianten als Aktionsformen des Lehrers bezeichnet⁹.

Bei der ersten Aktionsform handelt es sich um den Lehrervortrag, der mit einer akademischen Vorlesung verglichen werden kann, da der Lehrinhalt mit Hilfe der Sprache, der Tafel oder modernerer Medien – wie zum Beispiel der PowerPoint Präsentation – dargeboten wird. Die Schüler lernen dabei rein rezeptiv. Die zweite Variante fordert hingegen etwas mehr Eigeninitiative der Lernenden und wird fragend-entwickelnder Unterricht oder Frageunterricht genannt.

Zwar definieren und systematisieren diese Überlegungen den Frontalunterricht und dessen Aktionsformen, geben jedoch keine Auskunft darüber, ob dieser Begriff traditionell im Sinne der reformpädagogischen Kritik, oder progressiv verstanden wird. Eine solche Differenzierung soll in dem nächsten Kapitel 2.2 vorgenommen werden.

2.2 eigenständiger und integrierter Frontalunterricht

Der Frontalunterricht, wie ihn Aschersleben definiert, kann nun je nach Häufigkeit des Auftretens und der Kopplung mit weiteren Sozialformen in zwei Formen existieren. Ist Frontalunterricht die nahezu einzige Sozialform, die im Unterricht über die gesamte Zeitspanne eines Schuljahres auftritt, so handelt es sich bei diesem um eine „methodische Monokultur“¹⁰, die Herbert Gudjons (2011) als traditionellen Frontalunterricht bezeichnet¹¹.

Ernst Meyer bemerkt jedoch, dass die anderen Sozialformen des Unterrichts, wie zum Beispiel die Gruppenarbeit – anders als Frontalunterricht – „in reiner Form gar nicht auftreten“¹² können, da sie immer mit frontalen Phasen gekoppelt werden. Dazu zählen unter anderem informierende Unterrichtseinstiege, das Erklären und Vorbereiten einer Aufgabenstellung sowie Sicherungsphasen. Treten frontalunterrichtliche Phasen unabhängig von der Dauer also nicht eigenständig, sondern gepaart mit „eigentätigen, selbstverantworteten und selbstgesteuerten Schülerarbeitsformen“¹³ auf, so sind sie ein Teil des sogenannten integrierten oder modernen Frontalunterrichts ¹⁴. Aus diesem Grund ist ein solches frontales Arrangement also „nur ein Element in einem komplexen methodischen Zusammenhang“¹⁵. Außerdem werden Schüler-Schüler Interaktionen nicht als Störungen betrachtet, die unterbunden werden müssen, sondern als essenzieller und willkommener Teil des Unterrichts, insofern diese Interaktion den Lernprozess vorantreibt. Der Lehrer ist im modernen Frontalunterricht somit bereit, seine Dominanz über die Kommunikationsstruktur zugunsten offener Unterrichtsformen aufzugeben und damit die Eigentätigkeit, Selbstverantwortung und Selbststeuerung der Lernenden zu fördern.

In dieser Hausarbeit wird Frontalunterricht als Monokultur im schulischen Alltag in der Untersuchung vernachlässigt, da diese Art der Unterrichtsführung bereits überholt ist. Stattdessen werden im Folgenden die frontalen Phasen des integrierten Frontalunterrichts betrachtet, welche sich Ascherslebens Terminologie entsprechend in den darbietenden Lehrervortrag sowie in fragend-entwickelnde Sequenzen differenzieren lassen. Im Folgenden sollen Funktionen frontaler Phasen hergeleitet werden.

3. Didaktische Funktion frontaler Phasen

3.1 Funktion frontaler Phasen im Kontext anderer Sozialformen

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Dynamische Balance zwischen frontalen Phasen und anderen Sozialformen (Gudjons 2011, S. 38)

Die in Kapitel 2.2 vermittelte Definition eines modernen Frontalunterrichts kann zusammenfassend anhand der Abbildung 1 gezeigt werden, die den integrierten Frontalunterricht „als dynamisch zu balancierendes Dreieck im Rahmen institutioneller Vorgaben und didaktischer Intentionen versteht“¹⁶. Im traditionellen Frontalunterricht zeichnet sich die Spitze frontale Phase durch eine überdominante Stellung aus. Gewinnt nun die Spitze Einzelarbeit an Übergewicht, ähnelt der Unterricht dem historischen Modell des Hauslehrerunterrichts, bei dem ein Lehrer einen Schüler unterrichtet. Kippt jedoch die Balance so, dass sich die Ecke zur Gruppen-/Partnerarbeit neigt, „zerfällt der Unterricht in unkoordinierte und wenig aufeinander bezogene Teile“¹⁷. Eine solche Zerstückelung des Unterrichts würde keine systematisch-vergleichende Arbeit zulassen, wodurch die Lernenden orientierungslos wären und ihnen keine vom Lehrer abgesicherten Informationen zur Verfügung stünden.

Es zeigt sich, dass frontale Phasen über eine Binde- und Koordinierungsfunktion verfügen. Auf der einen Seite dienen sie als ein roter Faden, der dem inhaltlichen Verlauf sowie Unterricht trotz Wechsel der Sozialformen einen orientierenden Rahmen bietet, und auf der anderen Seite fügen sie den Wissensstad der Klasse unter anderem durchs durch das Vorbereiten und Sichern zusammen. Eine weitere entscheidende didaktische Funktion, die ebenfalls den ersten Teil der Hauptthese beweisen soll, ist die Erfüllung durch den Lehrer gewählter Lernziele. Die Frage, welche Lernziele mit Hilfe frontaler Phasen des integrierten Frontalunterrichts angestrebt werden, soll in Kapitel 3.2 beantwortet werden. Gleichzeitig werden dadurch die Grenzen frontaler Phasen aufgezeigt.

3.2 Angestrebte Lernziele und Grenzen frontaler Phasen

Nur vor dem Hintergrund einer klaren Zielüberlegung kann ein methodisches Arrangement oder auch eine einzelne Unterrichtsform festgelegt werden¹⁸. Es gibt Lernziele, für die sich frontale Phasen eignen und solche, für die die Wahl anderer Sozialformen angemessener ist. Verfolgt der Lehrer zum Beispiel die Absicht, eine Orientierung über größere Zusammenhänge zu schaffen, indem Einzelwissen vernetzt und verknüpft wird, so können frontale Phasen gewählt werden. Allgemein bietet Frontalunterricht die Möglichkeit, kognitives Wissen gesteuert und präzise zu vermitteln oder nach Gruppen-/Partnerarbeiten zu sichern. Ferner können sich frontale Phasen laut E. Meyer für die Erläuterung lernstrategischer Techniken – auch Lernmethoden genannt – eignen¹⁹.

Andererseits vernachlässigt die frontale Sozialform die für tiefere Verstehensprozesse zentrale Ebene individuellen Verarbeitens, da ein solcher Unterricht einseitig sprachlich-kognitiv ausgerichtet ist²⁰. Verständlicherweise kann auch die Fähigkeit der Schüler zum kooperativen Problemlösen nicht durch eine lehrerzentrierte Sozialform gefördert werden. Führt man sich darüber hinaus Werner Helspers (2011) Antinomie des Lehrerhandels Heteronomie versus Autonomie vor Augen²¹, so wird deutlich, dass der Pol Heteronomie in frontalen Phasen dominiert. Alle Lernziele, die auf Autonomie basieren, können daher frontal nicht erreicht werden.

Schlussfolgernd lässt sich sagen, dass frontalunterrichtliche Sequenzen keine Allzweckwaffe sein können, dennoch für ganz bestimmte Zielvorstellungen effektiv und brauchbar sind und wichtige strukturelle (Kapitel 3.1) sowie didaktische (Kapitel 3.2) Funktionen erfüllen. Im Folgenden soll der Beweis des zweiten Teils der Hauptthese ermöglicht werden, indem Vor- und Nachteile frontaler Phasen diskutiert werden. Begonnen wird diese Erörterung in Kapitel 4 mit dem Aspekt der Zeiteffizienz.

4. Vor- und nachteilhafte Aspekte frontaler Phasen im Rahmen des integrierten Frontalunterrichts

4.1 Zeiteffizienz

Das am häufigsten angeführte Argument für frontale Phasen im Unterricht ist die zeitökonomische Lehrstoffvermittlung. Dies mag zwar für den Lehrervortrag zutreffen, da durch die relativ straffe Führung in einer begrenzten Zeit eine große Summe an Wissen dargeboten wird²², jedoch handelt es sich bei diesem Argument weniger um ein didaktisches Vorteil, sondern eher um einen „Ausdruck struktureller Zwänge der Schule“²³. Bildung kostet Geld und besonders in der Sekundarstufe II soll innerhalb kürzester Zeit ein immenser Wissenszuwachs bei den Schülern stattfinden. Aschersleben behauptet in diesem Zusammenhang daher, dass eingesparte Zeit unmittelbar die Ressource Geld einspart. Was jedoch nicht bedacht wird: Das Gefühl der Lehrkraft, sie habe viel Wissen während des Lehrervortrags vermittelt, ist nicht identisch mit dem tatsächlich gelernten Wissen der Lernenden²⁴, sodass die Rede nicht zwangsläufig von Wissenszuwachs sein darf.

Nimmt man nun aber institutionelle Zwänge und Ressourcenknappheit als Gegebenheit und nicht als Vorteil hin, so stellt E. Meyer nach einer Analyse filmischer Unterrichtsdokumente fest, dass Phasen des Lehrervortrags „meist auf Wunsch der Schüler durch Vereinbarung zwischen Lehrer und Schüler […] zustandekommen“²⁵. Diese Bitten wurden überwiegend vor Klausuren zum Zwecke der Wiederholung schwieriger Zusammenhänge geäußert. Den Schülern scheint es also bewusst zu sein, dass sich schwierige Themen zeiteffizient mit Hilfe von Lehrervorträgen erklären lassen können und somit als Entlastung für die Lernenden dienen können, wobei auf diesen Aspekt in Kapitel 4.7 näher eingegangen wird.

[...]

¹ Aschersleben, Karl: Moderner Frontalunterricht. Frankfurt am Main [u.a.]: Lang, 1985, S. 9 (künftig zitiert als Aschersleben 1985).

² Vgl. Meyer, Ernst: “Frontalunterricht.” Scriptor-Ratgeber Schule; 13. Frankfurt am Main: Scriptor, 1983, S. 13f. (künftig zitiert als Meyer E. 1983).

³ Vgl. ebd., S.9

⁴ Hage u.a. 1985, hier wiedergegeben nach Meyer, Hilbert: UnterrichtsMethoden. Bd. 1: Theorieband (6. Aufl . 1994), Bd. 2: Praxisband (7. Aufl . 1995). Frankfurt/M. 1987, S. 61 (künftig zitiert als Meyer 1987).

⁵ Aus Gründen der besseren Lesbarkeit wird in dieser Hausarbeit die Sprachform des generischen Maskulinums verwendet. Es wird an dieser Stelle darauf hingewiesen, dass die ausschließliche Verwendung der männlichen Form Geschlechtsunabhängig verstanden werden soll.

⁶ Vgl. Aschersleben, Karl: Frontalunterricht - klassisch und modern. Eine Einführung. Neuwied [u.a.]: Luchterhand, 1999, S. 7f. (künftig zitiert als Aschersleben 1999)

⁷ Gudjons, Herbert: Frontalunterricht - neu entdeckt. Integration in offene Unterrichtsformen. 3. aktualis. Aufl., Bad Heilbrunn: Klinkhardt, 2011, S. 22 (künftig zitiert als Gudjons 2011).

⁸ Schaub, H./Zenke, K. G.:Wörterbuch der Pädagogik. 4. Aufl, München 2000, S. 224

⁹ Vgl. Aschersleben 1985, S. 52

¹⁰ Gudjons 2011, S. 24

¹¹ Vgl. ebd., S. 24

¹² Meyer E. 1983, S.9

¹³ Gudjons 2011, S. 24

¹⁴ Vgl. Meyer E. 1983, S.102

¹⁵ Gudjons 2011, S. 22

¹⁶ Gudjons 2011, S. 37

¹⁷ Ebd., S. 37

¹⁸ Vgl. ebd., S. 44

¹⁹ Vgl. Meyer E. 1983, S.30

²⁰ Vgl. Gudjons 2011, S. 47

²¹ Vgl. Helsper, Werner: Antinomien des Lehrerhandels in modernisierten pädagogischen Kulturen. In: Helsper, Werner/Tippelt, Rudolf [Hrsg.] Pädagogische Professionalität. (Zeitschrift für Pädagogik, Beiheft; 57) Beltz 2011, S. 535f.

²² Vgl. Köck, Peter/Ott, Hanns: Wörterbuch für Erziehung und Unterricht. 2. Aufl., Donauwörth 1989, S. 185

²³ Gudjons 2011, S. 35

²⁴ Vgl. ebd., S. 35

²⁵ Meyer E. 1983, S.30