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Das 4C/ID Modell am Beispiel 'Bildungswissenschaftler im Bereich der Jugendarbeit'

Hausarbeit 2008 21 Seiten

Medien / Kommunikation - Theorien, Modelle, Begriffe

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Das 4C/ID-Modell am Beispiel der Gestaltung von Jugendfreizeitangeboten
2.1 Analyse der Kompetenz
2.2 Aufgabenklassen
2.3 Lernaufgaben
2.4 Unterstützende Informationen
2.5 Just-in-time-Informationen

3 Das 4C/ID-Modell im Kontext von Mediendidaktik
3.1 Lerntheoretischer Bezug
3.2 Situiertes Lernen
3.3 Didaktische Szenarien
3.4 Medien

4 Zusammenfassung und persönliches Fazit

Literaturverzeichnis

Alle Tabellen und Abbildungen vom Autor erstellt.

1. Einleitung

Die Wissensgesellschaft, insbesondere das Beschäftigungssystem, verlangt nach Akteuren, die nach einer beruflichen Aus- und Weiterbildung ohne Zeitverlust in der Praxis handlungsfähig sind, d.h. gelerntes Wissen anwenden und bedingt durch den rasanten sozialen Wandel auch selbständig aktualisieren können. Sie müssen über Kompetenzen verfügen, die auf die Lösung komplexer Probleme zielen. Die vorliegende Arbeit soll das Interesse von Lernenden und Lehrenden für die optimale Gestaltung von mediengestützten Lern- und Lehrprozessen wecken. Mit „optimal“ ist kompetenzbasiertes Lernen in authentischen Kontexten gemeint. Der Wissenstransfer und der Erwerb von Handlungswissen über die gesamte Lebensspanne stehen dabei im Vordergrund. (Bastiaens Martens, 2000, S. 9). Ziel der Arbeit ist es, aufzuzeigen, wie mit Hilfe des Instructional Designs (dt. Instruktionsdesign), Lernumgebungen systematisch geplant, gestaltet und umgesetzt werden können. Im Mittelpunkt steht das Four- Components Instructional Design System (4C/ID-model), das van Merriënboer (1997) speziell für das Training komplexer kognitiver Fähigkeiten entwickelte. Welche Vorzüge hat diese Lernmethode des komplexen Lernens gegenüber traditionellen Lernarrangements und welche Rolle spielt dabei der Einsatz neuer Medien? Im zweiten Kapitel wird anhand eines praktischen Beispiels, der Schulung von Bildenswissenschaftlern in der Jugendarbeit, die Entwicklung eines Blueprints (Entwurf) für einen Lehrplan dargestellt. Das dritte Kapitel dient der theoretischen Reflexion des Anwendungsbeispiels in Bezug auf den mediendidaktischen Zusammenhang. Das vierte Kapitel beinhaltet eine einschätzende Zusammenfassung der dargestellten Anwendung und des theoretischen Ansatzes des 4C/ID-Modells unter Beachtung der aufgeworfenen Fragen. Das Fazit der Verfasserin geht auf die gewonnene Erfahrung bei der Beschäftigung mit dem Modell ein und macht Vorschläge zum Einsatz in der beruflichen Aus- und Weiterbildung.

2. Das 4C/ID-Modell am Beispiel der Gestaltung von Jugendfreizeitangeboten

Der Entwicklung des Lehrplanentwurfs liegt eine fiktive Trainingssituation zu Grunde: BildungswissenschaftlerInnen sollen zukünftig bei einem kleinem Träger der außerschulischen Jugendarbeit effektive Arbeitsleistungen erbringen. Für das Training wurde ein komplexer Aufgabenbereich aus dem weiten Feld der Jugendarbeit gewählt, das Gestalten von Jugendfreizeitangeboten. Das Gestalten umfasst hier alle Tätigkeiten vom Konzipieren bis zum Evaluieren der Angebote. Damit zielt das Training auf den Erwerb einer Kompetenz ab, die dem Jugendarbeiter typischerweise im beruflichen Alltag abverlangt wird.

Eine mit dem 4C/ID-Modell optimal gestaltete Lernumgebung, die auf komplexem Lernen beruht, umfasst vier wesentliche, miteinander in Relation stehende Komponenten: Lernaufgaben, klassifiziert in unterstützende Informationen, Just-in-time Informationen und Part-task Practice. Hervorzuheben ist, dass bei dieser Konzeption komplexe kognitive Fähigkeiten ganzheitlich vermittelt und geübt werden können (Niegemann, 2001, S. 60). Van Merriënboer, Clark de Croock führen dazu aus (2002, S.40):

„Complexe learning ...has little to do with learning separate skills in isolation, but it is foremost dealing with learning to coordinate and integrate the separate skills that constitute real-life task performance the whole is more than the sum of its parts because it also includes the ability to coordinate and integrate those parts.“

Aufgrund der Komplexität des Modells und des vorgegebenen Umfangs der Arbeit konzentriert sich die Verfasserin auf die Entwicklung des Entwurfs in fünf Teilschritten, die auf der Zerlegung des Modells in zehn Schritte durch van Merriënboer basiert (vgl. Bastiaens, Deimann, Schrader Orth, 2006, S. 92). Dieser Ausschnitt des systematischen Instruktionsdesign-Prozesses wird unter Bezug auf das konkrete Trainingsmodell in den folgenden Punkten 2.1 bis 2.5 beschrieben.

2.1. Analyse der Kompetenz

Die Entwicklung des Lernmaterials beginnt bei einer Analyse der gewünschten Leistung für die Lehrinhalte. Sie dient der Informationsgewinnung für den Blueprint. Das Bildungsziel bzw. das gewünschte Verhalten, das nach Absolvierung des Trainings vom Bildungswissenschaftler verlangt wird, liegt in der Ausführung der konkreten Tätigkeiten durch den Experten (vgl. Bastiaens et alt., 2006, S. 92f.). Es wird eine Hierarchie entwickelt, in der die Kompetenz‚ „Jugendfreizeitangebote gestalten“ analysiert und als ganzheitliche komplexe Fertigkeit in die sie konstituierenden Teilfertigkeiten zerlegt wird. Die Zusammenhänge zwischen den Teilen werden in der Hierarchie abgebildet. Die Hierarchie der analysierten Kompetenz wird in Abbildung 1 auf S. 6 präsentiert. Für das Lesen der Hierarchie ergibt sich folgende Anleitung (vgl. van Merriënbor et alt., 2002, S. 40ff.):

Die horizontal abgebildeten Fertigkeiten werden von links nach rechts trainiert, beginnend bei ‚Konzeption entwickeln’ bis hin zu ‚Selbstevaluation durchführen’. Die Zusammenhänge zwischen ihnen sind als horizontale Relationen präsentiert. Sie werden auch temporäre Relationen genannt. Sie beziehen sich auf den Moment, in dem die Fertigkeiten ausgeübt werden müssen, entweder sequentiell, in der vorgegebenen Abfolge oder gleichzeitig . Für die zerlegte Kompetenz in Abb. 1 ergibt sich eine vorgegebene Abfolge der Teilfertigkeiten. Es muss also erst eine Konzeption erstellt werden bevor das Angebot geplant, vorbereitet, durchgeführt und evaluiert werden kann. Doppelte horizontale Pfeile zwischen Teilfertigkeiten zeigen, dass diese gleichzeitig ausgeübt werden können. So kann ‚Aktivität auswählen’ und ‚Ressourceneinsatz...abstimmen’ gleichzeitig geschehen, da es oftmals von den zu Verfügung stehenden Ressourcen in der Jugendarbeit abhängt (finanzielle Mittel, Anzahl der ehrenamtlichen Mitarbeiter, Einrichtungen), ob eine Freizeitaktivität überhaupt angeboten werden kann. Doppelte horizontale gestrichelte Pfeile bedeuten, dass die Fertigkeiten in beliebiger Reihenfolge oder auch gleichzeitig ausgeübt werden sollen.

In Abb. 1 besteht solch eine temporäre Relation zwischen ‚Jugendgruppe anleiten’ und ‚Jugendgruppe betreuen.’ Der zweite Typ von Zusammenhängen sind vertikale Relationen. Sie bestehen zwischen den vertikal abgebildeten Fertigkeiten, wobei der Zusammenhang zwischen ihnen von unten nach oben hergestellt werden muss. Sie werden auch konditionale Relationen genannt, da eine in der Hierarchie unten angesiedelte erworbene Fertigkeit Bedingung für die Ausführung einer darüber liegenden bzw. auf nächsthöherer Stufe gesiedelten Fertigkeiten ist. Beispielsweise ist es erst erforderlich, die Fertigkeit ‚Bedarf ermitteln’ ausführen zu können, bevor der Jugendarbeiter die Angebotsschwerpunkte in einem Sozialraum festlegen kann (Abb. 1).

Die Hierarchie charakterisiert das Leistungsziel ‚Jugendfreizeitarbeit gestalten’ als Outcome eines komplexen Lernprozesses, d.h. dass die konstitutierenden Fertigkeiten unterschiedlich gelernt werden. Je nach Problemsituation sind die Anforderung an Experten unterschiedlich und damit einhergehend auch die Art der Unterstützung, die bereitgestellt wird. (van Merriënboer et alt., 2002, S. 41f). Diesem Umstand trägt eine Klassifizierung der Fertigkeiten Rechnung. Diejenigen, die in allen Situationen immer gleich geübt und häufig benötigt werden, bezeichnet man als wiederkehrende Fertigkeiten. Mit der Zeit werden diese automatisiert und der Lerner braucht nicht über seine Vorgehensweise nachzudenken. Beispiele dafür sind in Abb.1 ‚Budgetposten aussuchen’ oder ‚Fördermittelantrag erstellen’. Will man einen hohen Grad an Automatisierung erreichen, so kann dies durch Teilübungen, Part-task Practice, erreicht werden. Diese Komponente wurde im Beispiel allerdings nicht berücksichtigt. Fertigkeiten, die immer unterschiedlich geübt werden, sich ständig ändern und für die der Lerner seine Vorgehensweise bedenken muss, heißen nicht wiederkehrende Fertigkeiten. Solche sind zum Beispiel ‚Sozialraum analysieren’ oder ‚Zielgruppenwünsche berücksichtigen’ (Abb. 1.) Zum Abschluss der Analyse werden die Leistungsziele der konstituierenden Fertigkeiten klassifiziert und diese in wiederkehrende Fertigkeiten (in Abb.1 in kursiv dargestellt) und nicht-wiederkehrende Fertigkeiten (in Abb.1 in Normalschrift dargestellt) unterschieden.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

2.2 Aufgabenklassen

Der zweite Schritt beim Erstellen des Blueprints ist der Entwurf einer Serie von Aufgabenklassen. Dabei handelt es sich um eine sequentielle Abfolge von Aufgabenklassen mit zunehmender Komplexität, in der das „Rückgrat“ des 4C/ID Modells, die Lernaufgaben organisiert sind. Van Merriënboer entwickelte dieses Konzept um einer Überbelastung (engl. overload) des Lerners während des Lernprozesses zu verhindern, welche negative Auswirkung auf seine Motivation und die Ausführung hat (vgl. cognitive load theory). Dabei geht es nicht darum, dem Lerner isoliert zunächst einfache und dann schwerer werdende Aufgaben anzubieten (van Merriënboer , Kirschner Kester, 2003, S. 5f). Das Besondere an diesem Design ist, dass der Lerner von Beginn an ganzheitliche Problemaufgaben üben kann. So bezieht sich die erste Aufgabenklasse auf weniger komplexe Aufgaben. Die letzte Aufgabenklasse enthält die komplexesten Problemsituationen, mit dem ein Experte konfrontiert wird. Die steigende Komplexität wird durch Anzahl der auszuübenden Fertigkeiten, die Anzahl der Zusammenhänge und des Wissens, was zur Ausübung der Fertigkeit benötigt wird, gewahrt. Innerhalb einer Aufgabenklasse finden sich jeweils Lernaufgaben mit annähernd äquivalentem Schwierigkeitsgrad (van Merriënboer, et alt., 2002, S. 44f.). Bezüglich der Ausgestaltung der Lernaufgaben wird auf Abschnitt 2.3 verweisen.

Die Sequentialisierung von Aufgabenklassen wird zumeist nach dem Sequenzprinzip der vereinfachenden Annahmen durchgeführt. Dabei werden vereinfachende bis hin zu erschwerende Annahmen festgelegt. Eine Übersicht der entworfenen vereinfachenden Annahmen für ‚Jugendfreizeitangebote gestalten’ wird in einer Tabelle 1 auf S. 8 präsentiert. Ein Beispiel ist die Annahme ‚Typ der Kommunikation mit der Zielgruppe’, der von ‚normal’ bis ‚gestört’ rangiert und so die Ausübung der Kompetenz vereinfachen oder erschweren kann.

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Details

Seiten
21
Jahr
2008
ISBN (eBook)
9783638038539
ISBN (Buch)
9783638935456
Dateigröße
467 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v89710
Institution / Hochschule
FernUniversität Hagen – Mediendidaktik
Note
1,3
Schlagworte
Modell Beispiel Bildungswissenschaftler Bereich Jugendarbeit Modul Bildungswissenschaft 4C/ID Modell

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