Die Entwicklung und Erprobung diagnostisch-formativer Leistungsbeurteilungsinstrumente für das frühe Fremdsprachenlernen

Inhaltsverzeichnis

Leistungsbeurteilung und schülerorientierter Unterricht

Phasen und Qualitätsindikatoren der Leistungsbeurteilung

Sprachverarbeitungsprozesse beim Vorlesen

Methodisches Vorgehen

Die erste Vorlesungsstunde

Die zweite Vorlesungsstunde

Auswertung und Schlussfolgerungen

Bibliographie

Anhänge

Zum Autor

Oberstudiendirektor Dr. Ralf Weskamp war Mitglied der Forschungsgruppe zur Wissenschaft- lichen Begleitung der Pilotphase „Fremdsprache in der Grundschule“ an der Eberhard-Karls- Universität, Tübingen, und Leiter des Referats Fremdsprachliche Bildung am Hessischen Landesinstitut für Pädagogik, Fuldatal. Er ist Leiter der Bundespräsident-Teodor-Heuss- Schule in Homberg/Efze und Wissenschaftlicher Beirat der English Academy Braunschweig. Er hat zahlreiche Fachaufsätze und Bücher zu allen Bereichen des Fremdsprachenlernens pu- bliziert, zuletzt Mehrsprachigkeit: Sprachevolution, kognitive Sprachverarbeitung und schulischer Fremdsprachenerwerb (Braunschweig: Schroedel-Diesterweg-Klinkhardt, 2007). Seine Forschungsinteressen: Neurolinguistik, kognitive Sprachverarbeitung, schulischer Fremdsprachenerwerb und Literaturdidaktik

Ralf Weskamp

Die Entwicklung und Erprobung diagnostisch-formativer Leistungsbeurteilungsinstrumente für das frühe Fremdsprachenlernen

Leistungsbeurteilung und schülerorientierter Unterricht

Die Beurteilung von Leistung im Fremdsprachenunterricht der Grundschule wurde in der Vergangenheit kontrovers diskutiert. Einige Autoren heben hervor, dass ein kindgerechter, spielerischer und ganzheitlicher Fremdsprachenunterricht nicht mit Testverfahren und Be- urteilungen durch Noten kompatibel sei (Kubanek-German 1998). Bei Klippel (2000: 21) klingt diese Befürchtung an, wenn sie den Fremdsprachenunterricht in der Grundschule als „Oase“ beschreibt, in dem die „sonst so belastende Lehrertätigkeit des Beurteilens und Be- wertens entfällt“. Demgegenüber steht die Sehweise, dass Leistungsbeurteilung ein integra- tiver Bestandteil gerade schülerorientierter Unterrichtsforme n ist und über Feedbackprozesse dazu beiträgt, sowohl die Lernersprache jedes Kindes als auch die Lehr- und Lernprozesse im Klassenzimmer zu verbessern (Cameron 2001). Die Voraussetzung für eine grundschulge- mäße Leistungsbeurteilung ist ihr Eingebettetsein in einen pädagogischen Leistungsbegriff, wie ihn z. B. Grunder und Bohl (2001), Macht (2001), Weskamp (2001) oder Haunss und Crot (2003) beschreiben. Hiernach ist Leistung u. a. subjektbezogen und individuell zu ver- stehen und bedarf einer vertrauenensvollen Beziehungsstruktur im Klassenzimmer.

Ein wichtiges Merkmal einer schülerorientierter Leistungsbeurteilung ist die Inte- gration in und die Kompatibilität mit den unterrichtlichen Prozessen. Beim immersiv-refle- xiven Lerner wird daher weniger sprachliches Wissen erfasst als die Verwendung von Sprache (Performanzbeurteilung). Die Leistungsbeurteilung dient dabei der Förderung der Schüler, soll sie aber gleichzeitig auch fordern. Dieses Wechselspiel geschieht - wie die soziokulturelle Forschung gezeigt hat - durch das Lernen in einer Zone of Proximal Development (ZPD):

[Te zone of proximal development] is the distance between the actual developmental level as determined by independent problem solving and the level of potential development as determined through problem solving under adult guidance or in collaboration with more capable peers. (Vygotsky 1978: 86)

Unterhalb der ZPD können die Schüler ohne Hilfe auskommen, d. h. Unterricht ist ei- gentlich nicht notwendig, oberhalb der ZPD ist ihnen das Lösen einer Aufgaben auch mit Hilfe nicht möglich, d. h. Unterricht bleibt wirkungslos. Neben der bei Vygotsky vor allem angesprochenen sozialen Mediation durch andere Personen werden heute weitere Werkzeuge (cultural tools) genannt, z. B. die Muttersprache, Aufgaben, Portfolios und technische Medi- en, die das Lernen in der ZPD ermöglichen (Lantolf 2000). Aus unserer Sicht gehört auch die Leistungsbeurteilung zu den Verfahren, die das Lernen innerhalb der ZPD für alle Schüler optimal gestalten. Diese Sehweise wird von Vertretern des dynamischen Testens (Sternberg/ Grigorenko 2002: 40) geteilt, die sich ebenfalls auf Vygotsky berufen:

Teachers constantly „test the waters“ (Wertsch 1991) to see whether their students are ready to move to a new level of self-regulation. When students fail the test, teachers return to instruction that requires less developed thinking on the part of the students. (Sternberg/Grigorenko 2002: 40)

Leistungsbeurteilung steht also in einem dynamischen Verhältnis zu den Lernprozessen im Klassenzimmer. Sie ist diagnostisch, weil durch sie Bereiche erkennbar werden, in denen die Schüler weiterer Hilfe bedürfen und sie ist formativ, weil sie Stärken und Schwächen aufzeigt, die es Lehrern ermöglicht ihre Unterrichtsführung zu verbessern und Lernern Hilfen an die Hand zu geben, ihre sprachlichen Fähigkeiten selbst einzuschätzen. Da Lernen innerhalb der ZPD ein natürlicher Prozess ist, ist es notwendig, die Leistungsbeurteilung so in den Unterricht einzubinden, dass die Kinder nicht das Gefühl haben, einer besonderen Situation ausgesetzt zu sein.

Eine solche Leistungsbeurteilung hat einen positiven Effekt (washback) auf den Un- terricht: Sie kann Kinder motivieren, sie kann Modelle für das Erlernen von Fertigkeiten beinhalten und sie kann Kinder anregen weiterzulernen (Winter 2004). In Ländern wie Ba- den-Württemberg, wo eine Fremdsprache systematisch ab der ersten Klasse unterrichtet wird, ist dies besonders wichtig (Werlen 2001). So wird auch der Übergang zwischen der Grund- schule und den weiterführenden Schulen erleichtert: „Only if the teaching and learning at the primary school is properly evaluated, can the secondary school fulfil its obligation to continue the work that has been carried out before“. (Doyé 2000, vgl. auch Börner 2001, Kieweg 2004).

Phasen und Qualitätsindikatoren der Leistungsbeurteilung

Zu einer Professionalisierung der Leistungsbeurteilung gehört, dass keine Kluft zwischen schülerorientierten Unterrichtsformen und Leistungsbeurteilungsverfahren besteht (Edel- hoff/Weskamp 2002). Dies ist möglich, wenn Beurteilungsverfahren bereits bei der Unter- richtsplanung Berücksichtigung finden und sich die eigentliche Urteilsbildung auf genügend Datenmaterial stützt. Leistungsbeurteilung geschieht deshalb in verschiedenen Phasen und beginnt mit dem Sammeln von Informationen, die man als Assessment bezeichnet. Ihr folgt die Evaluation dieser Daten, d. h. ihre Interpretation im Hinblick auf die Bildungsstandards, die Unterrichtsführung und das Lernverhalten der Schüler. Aus Assessment und Evaluation geht die Notenfindung hervor, die das sprachliche Können, die Lernprozesse und die Pro- dukte der Schüler innerhalb eines Beurteilungszeitraumes zusammenfasst. Schließlich erfolgt die Berichterstattung und die Beratung von Schülern und Eltern.

Die Akzeptanz von Leistungsbeurteilungsverfahren in der Grundschule hängt von der Offenlegung der zugrunde liegenden Konstrukte ab. Ein wesentliches Merkmal stellt hierbei die Fairness dar (Saskatchewan Education 1991), die aus unserer Sicht erreicht wird, wenn

- die Kinder entsprechend ihrer Fähigkeiten Möglichkeiten erhalten, ihre Leistungen zu zeigen und zu verbessern,
- sowohl auf Lernprozesse als auch auf Lernprodukte einbezogen werden,
- verschiedene Assessmentverfahren regelmäßig und systematisch zum Einsatz kom- men (z. B. Unterrichtsbeobachtungen, Checklisten, Skalen und schriftliche Überprü- fungen),
- Fremdbeurteilung durch Selbstbeurteilung ergänzt und diese immer wieder mit den Eindrücken der Lehrkraft verglichen wird (Weskamp 2003a),
- alle in den Bildungsstandards geforderten Fertigkeitsbereiche eine Rolle spielen,
- kognitive Sprachverarbeitungsprozesse als Grundlage für die Entwicklung der Assess- mentinstrumentarien dienen
- die Leistungsbeurteilung sowohl auf die Entwicklung der Lernersprache zielt als auch auf die Verbesserung der Lehr- und Lernprozesse im Klassenzimmer.

Im Rahmen der wissenschaftlichen Begleitung der Pilotphase Fremdsprachen in der Grundschule (WiBe) in Baden-Württemberg wurden unter Beachtung dieser Kriterien Leistungsbeurteilungsinstrumente für das Hörverstehen von Geschichten für das zweite Lernjahr (zweites Schuljahr) entwickelt und erprobt (Weskamp 2003b). Das Hörverstehen von Geschichten wurde gewählt, weil dieses im Fremdsprachenunterricht der Grundschule eine herausragende Rolle spielt (Bleyhl 2002) und gleichzeitig eine besondere Herausforderung für die Beurteilung darstellt, weil das Verstehen nur indirekt erfassbar ist.

Sprachverarbeitungsprozesse beim Vorlesen

Traditionell (und so auch im Europäischen Referenzrahmen für Sprachen) wird das Zuhören als rezeptive Fertigkeit bezeichnet. Dies ist etwas irreführend, weil Zuhören tatsächlich eher einen interaktiven Prozess darstellt, in dem textuelle Information und das Wissen, das ein Zuhörer bereits besitzt, integriert werden. Mit jedem Wort, jedem Satz, der vorgelesen wird, stellen Kinder unbewusst Hypothesen über die Bedeutung und den möglichen Handlungs- verlauf auf, die fortlaufend aktualisiert werden. Das Gehirn isoliert den auditorische Input von Hintergrundgeräuschen und überträgt den Lautstrom in eine abstrakte Repräsentation. Dann erfolgen die phonetische Segmentierung, die Worterkennung und die syntaktische und inhaltliche Analyse. Schließlich muss das Gehörte in den weiteren Kontext der Ge- schichte eingebettet werden (Cutler/Clifton 2000). Viele Modelle des Zuhörens gehen davon aus, dass sowohl bottom-up- als auch top-down-Prozesse beim Verstehen eine Rolle spielen.

Bottom-up-Prozesse gehen vom Text aus, während top-down-Prozesse das Weltwissen der Zuhörer und ihre allgemeinen Kenntnisse über die formale, rhetorische Organisation eines Textes aktivieren (Rost 2001).

Das kognitive Modell des Zuhörens beschreibt implizite Prozesse, die dem Bewusst- sein nicht zugänglich sind, sich also auch der bewussten Kontrolle entziehen. Parallel hierzu ist es jedoch im Unterricht möglich, explizite Prozesse zu initiieren, die den Schülern helfen, Geschichten verstehen zu lernen. Lehrkräfte können Hilfen vor, nach und während des Le- sens anbieten. Wenn diese Hilfen konsequent genutzt werden, lernen Kinder mit der Zeit, sie selbständig zu verwenden und Fragehaltungen aufzubauen, die das Verständnis vorgelesener Geschichten erleichtern: „Warum möchte ich diese Geschichte hören?“, „Weiß ich schon etwas über das Tema?“, „Interessiert mich die Geschichte?“, „Wie geht die Geschichte wei- ter?“, „Ergibt das, was ich gehört habe, Sinn?“, „Sollte ich die Lehrerin bitten, einen Teil zu wiederholen, den ich nicht verstanden habe?“, „Hat mir die Geschichte gefallen?“ Im Laufe der Entwicklung sprachlicher Kompetenz wird die explizite Komponente (Metakognition) durch regelmäßiges Üben des Zuhörens beim Vorlesen zunehmend von impliziten, hochau- tomatisierten Prozessen abgelöst (Paradis 2004).

Ob die didaktischen Interventionen zu einer Verbesserung des Leseverstehens führen, lässt sich mit Hilfe von Skalen und Checklisten erfassen. Darüber hinaus ist das Hörverste- hen auch abhängig von der Qualität des sprachlichen Inputs durch die Lehrkraft, der sich durch eine Selbstbeurteilungscheckliste für die Lehrkraft erfassen lässt. Insgesamt wurden in der wissenschaftlichen Begleitung deshalb drei Instrumente (siehe Anhang 1-3) parallel eingesetzt:
- eine Fremdbeurteilungscheckliste
- eine Selbstbeurteilungsskala für die Schüler
- eine Selbstbeurteilungscheckliste für die Lehrkraft

Um es der Lehrkraft möglichst einfach zu machen, im Unterricht die Beurteilungsinstrumen- te auszufüllen, haben wir Checklisten entwickelt, die ein einfaches Ankreuzen eines erfüllten Kriteriums ermöglichen. Die Schüler können sich mit ihrem Instrument deutlich länger be- schäftigen und sollen zu einer differenzierten Reflexion angeregt werden. Deshalb wurde hier eine Skala verwendet.

Methodisches Vorgehen

Abbildung 1 zeigt das methodische Vorgehen bei dieser Untersuchung, die in einer badenwürttembergischen Schulklasse zum Ende des zweiten Schuljahres mit 22 Kindern durchgeführt wurde. Im Einzelnen bestand das Forschungsdesign aus folgenden Elementen:

1. Der Lehrkraft werden die Instrumente (Anhang 1-3) zur Verfügung gestellt, das zugrunde liegende Lesekonzept erläutert und auftretende Fragen erörtert.

2. Eine Vorlesestunde und die Verhaltensweisen der Lehrkraft werden videographiert. Die Lehrkraft wird gebeten, eine Geschichte vorzulesen und direkt im Anschluss daran die Fremdbeurteilungsskala für zwei Schüler (ein Junge, J, und ein Mädchen, GZ) auszufüllen. Die Lehrkraft erhält den Auftrag, dabei „laut“ zu denken. Im Anschluss erfolgt ein offenes Interview über ihren Eindruck, über wahrgenommene Schwierigkeiten und über ihre Ein- schätzung des Nutzens des Instruments. Das Interview wird zur Transkription und Auswer- tung aufgezeichnet.

Bei den Interviews mit der Lehrkraft wird so verfahren, dass die Lehrkraft Antworten nicht bereits antizipieren kann. Der Lehrkraft werden zu Beginn offene und wertungsfreie Fragen gestellt, später werden geschlossene Fragestellungen gewählt, um bestimmte Aspekte abzuklären. Folgend Leitfragen sind vorgesehen:

- Hast du dich irgendwie speziell vorbereitet? Hast du die Skalen mehrfach, einmal, gar nicht vorher gelesen?
- Welche Art von Vorbereitung hältst du im Nachhinein für notwendig? (Einschätzung bzgl. Umfang und Realisierungsmöglichkeit und Abgleich mit Schulrealität)
- Gibt es von deiner Seite jetzt Rückmeldungen jeglicher Art, die du im Hinblick auf das heute Erfahrene und Durchgeführte rückmelden möchtest?
- Gab es für dich Schwierigkeiten jeglicher Art?
- Ggf.: In welchen Bereichen liegen diese Schwierigkeiten? (Bei undifferenzierter Be- antwortung erfolgen weitere Hilfestellungen)
- Stellt die Form der Leistungsbeurteilung für dich einen Zugewinn dar? Warum?

Im Anschluss an das Interview werden die ausgefüllten Bögen und alle Deskriptoren nochmals im Einzelnen besprochen. In der Rückschau erhält die Lehrkraft Gelegenheit, ihre Vorgehensweise beim Ausfüllen zu erläutern und zu begründen. Auch dieser Teil wird aufgezeichnet. In der Rückschau können so Hinweise zur Stabilität der Aussagen der Lehrkraft gewonnen werden (diachronische Triangulation).

3. Aufzeichnung einer weiteren Vorlesestunde: Die Lehrkraft wird gebeten, die Fremd- beurteilungsskala mit den Schülern ihrer Klasse zu erproben. Im Anschluss an das Vorlesen erhalten die Kinder Gelegenheit zum Ausfüllen der Selbstbeurteilungsskala. Dabei werden zwei Jungen (S und G) während des Ausfüllens ihrer Selbstbeurteilungsskala befragt, wie sie zu den Einschätzungen gelangen. Da ein Tink-Aloud-Verfahren sich als Methode für diese Altersgruppe nicht bewährt hat, werden unmittelbare, retrospektive Nachfragen gewählt, die auf eine Begründung der Wahl des Kindes abzielen. Dazu begibt sich die Beobachterin mit der Kamera an den Tisch der Kinder und setzt sich zwischen die Kinder. Die Kamera wird dabei nicht auf die Kinder gerichtet, damit die Kinder keine Scheu aufbauen. Die beiden Kinder sind im Unterricht eher unauffällig und gehören zum unteren Leistungsspektrum.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1: Forschungsdesign

Die gesamte Vorgehensweise wird der Lehrkraft vorab erläutert, ein informierter Konsens wird hergestellt. Durch andere Forschungsvorhaben in diesen Klassen und mit dieser Lehr- kraft sind die Beteiligten an die Anwesenheit der Beobachterin und an die Videographie gewöhnt. Man kann daher davon ausgehen, dass das Verfahren ökologisch valide ist. Die Analyse der Videoaufzeichnungen erfolgt unabhängig von der Beobachterin durch eine wei- tere Person, um die Reliabilität der Interpretation der qualitativen Daten zu erhöhen.

Die erste Vorlesestunde

Die erste videographierte Unterrichtsstunde beinhaltete das Vorlesen des Märchens Goldilocks and the Tree Bears. Die Unterrichtssequenz verlief wie folgt:

Bereits vor der Unterrichtsstunde hat die Lehrkraft ein Bild des Hauses von den drei Bären auf die Tafel gemalt. Zu Beginn der Stunde fordert die Lehrkraft die Schüler auf, ihre Tische leer zu räumen. Die Schüler stehen auf und singen ein Begrüßungslied in englischer Sprache. Die Lehrkraft fordert die Schüler schließlich auf, sich einen kleinen Teppich zu nehmen und sich im Halbkreis um sie herum vor die Tafel zu setzen. Mittels englischer An- weisungen, z. B. „Can you move a little closer“ organisiert sie die Sitzordnung.

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