Die Auswirkung einer Antizipation von Arbeitslosigkeit auf die Lernmotivation von Jugendlichen in der Ausbildung

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung
1.1 Themenwahl
1.1.1 Persönlicher Bezug
1.1.2 Die Ausbildung
1.1.2.1 Bedeutung des Berufeinstieges
1.1.2.2 Die Berufsausbildung in Deutschland
1.1.3 Arbeitslosigkeit in Deutschland
1.1.3.1 Statistiken des deutschen Arbeitsmarktes
1.1.3.2 Politik
1.1.3.3 Definition von „Arbeitslosigkeit“ nach SGB III
1.1.3.4 Folgen von Jugendarbeitslosigkeit
1.2 Fragestellung
1.3 Methodische Vorgehensweise

2 Hauptteil
2.1 Hypothesen
2.2 Theoretische Grundlagen
2.2.1 Motivation und Motive
2.2.2 Erwartung x Wert (Vroom)
2.2.3 Theorie der Leistungsmotivation (Atkinson)
2.2.4 Attributionstheorie (Weiner)
2.2.5 Theorie der Selbstwirksamkeitserwartung (Bandura)
2.3 2. Teil – Empirische Untersuchungen
2.3.1 Die Rahmenbedingungen
2.3.2 Quantitative Untersuchungsmethode
2.3.2.1 Das Leistungs-Motivations-Inventar (LMI)
2.3.2.1.1 Gütekriterien
2.3.2.1.2 Planung
2.3.2.1.3 Durchführung
2.3.2.1.4 Auswertung und Interpretation
2.3.2.1.5 Interpretation in Bezug zur Hypothese
2.3.2.1.6 Auswertung weiterer Untersuchungsergebnisse
2.3.2.1.7 Interpretation der weiteren Untersuchungsergebnisse
2.3.3 Qualitative Untersuchungsmethode
2.3.3.1 Die Gruppendiskussion
2.3.3.1.1 Planung
2.3.3.1.2 Durchführung
2.3.3.1.3 Auswertung und Interpretation

3 Abschluss
3.1 Zusammenfassung
3.2 Schlussfolgerungen
3.3 Persönliches Resümè
3.4 Danksagung

4 Quellenverzeichnis
4.1 Literaturverzeichnis
4.2 Verzeichnis der sonstigen Quellen

5 Anhang
5.1 Ausführliche SPSS-Tabellen
5.1.1 Häufigkeiten
5.1.2 Deskriptive Statistik
5.1.3 Mittelwerte
5.1.4 Nichtparametrische Korrelationen
5.1.5 Grafiken

1 Einleitung

1.1 Themenwahl

1.1.1 Persönlicher Bezug

Was motivierte mich dazu dieses Thema zu wählen?

Die Suche nach einem Diplomthema gestaltete sich für mich anfangs schwierig.

Für mich war klar, dass ich ein Thema im Bereich Kinder und Jugendliche bearbeiten wollte. Aber welchen speziellen Bereich sollte ich auswählen?

Also sammelte ich Schlagwörter, so kam ich zum Themenbereich “Motivation“.

Motivation und Jugendliche – welche Bereiche gibt es, in denen bei Jugendlichen Motivation eine große Rolle spielt? Natürlich – auch die Berufsausbildung.

Es stellte sich für mich die Frage: Was kann die Motivation, die erforderlichen Fertigkeiten und Kenntnisse eines Berufsbildes erwerben zu wollen, beeinflussen?

Ich selbst habe den Beruf der Hotelfachfrau gelernt und während meiner späteren Tätigkeit im gastronomischen Bereich, Jugendliche im praktischen Teil ihrer Ausbildung begleitet und unterstützt.

Das starke Vertrauensverhältnis, zwischen mir und den meisten mir anvertrauten Auszubildenden, ermöglichte Gespräche über die Beweggründe einen Ausbildungsplatz zu wählen, sowie über Probleme im theoretischen und praktischen Bereich der Ausbildung. Oft waren auch Zukunftsängste unser Gesprächsthema, insbesondere bei den Jugendlichen, denen bereits bekannt war, dass sie nach ihrer Ausbildung, vom jeweiligen Betrieb, definitiv nicht in die Festanstellung übernommen werden können.

Diese Ängste, die Zukunft betreffend, konnte ich gut nachvollziehen, denn ich habe auch zwei Berufe gelernt und hatte die ähnliche Befürchtungen während meiner Ausbildungszeiten.

Auch das Studium der Kommunikationspsychologie allein, kann mir keinen Arbeitsplatz garantieren.

Ich persönlich erwarte jedoch nicht langfristig arbeitslos zu sein.

1.1.2 Die Ausbildung

1.1.2.1 Bedeutung des Berufeinstieges

Die Ergreifung eines Berufes ist für Jugendliche Teil des Erwachsenwerdens.

Arbeit zu haben bedeutet zunächst wirtschaftlich selbständig und damit unabhängiger vom Elternhaus zu sein.

Das ermöglicht einen größeren Handlungsspielraum zur Gestaltung des eigenen Lebens.

Die Berufswahl ist, als Teil des Selbstverwirklichungsprozesses, ebenso bedeutend für den Jugendlichen.

Kann die Wahl nicht realisiert werden und muss ein Jugendlicher aufgrund seiner Ressourcen oder äußerer Bedingungen einen anderen Beruf erlernen, ist dieser Lernprozess bereits oft negativ beeinflusst, wenn er sich nicht mit diesem Beruf identifizieren kann und so gezwungen ist, entgegen seinem Lebenskonzept zu handeln.

Ebenso bedeutet dieser Lebensabschnitt, neben der Selbstverwirklichung, den Wandel der Integration in der Gesellschaft.

Die Rolle des jungen Menschen in der Gesellschaft ändert sich. Diese ist mit neuen Rechten, aber auch mit neuen Verpflichtungen verbunden.

Das führt dazu, dass die neuen Anforderungen (Aufwand) mit den gewonnenen Möglichkeiten (Nutzen) verglichen werden.

Bezüglich der Ausbildung kann man das so verstehen:

Können die Anstrengung der Lehre den Auszubildenden in die Lage versetzen, sein Leben so zu gestalten, wie er es sich vorstellt?

Bedeutend für das Erlernen eines Berufes ist somit auch die Erwartung, ob die Ausbildung erfolgreich abgeschlossen werden und anschließend überhaupt dazu führen kann, zunächst den angestrebten Beruf tatsächlich ausüben und darauf folgend, das Leben nach eigenen Vorstellungen gestalten zu können.

Vermutet der Auszubildende, dass das Lernen nicht zur Realisierung angestrebter Ziele, dem erfolgreichen Absolvieren der Lehre und später der Berufsausübung führt und begründet sich das Lernen nicht durch anderer Motive, fehlt die Motivation um zu lernen. Ohne entsprechenden bewussten Lernhandlungen ist jedoch nur wenig Lernerfolg zu erwarten.

Des weiteren ist entscheidend, ob der Jugendliche daran glaubt die neuen Anforderungen bewältigen zu können.

Die Gründe für die wahrgenommene Diskrepanz zwischen Realisierungsmöglichkeiten und angestrebtem Realisierungsziel können dabei sowohl in der eigenen Person als auch in der Umgebung, also in der Situation sowie in der Interaktion zwischen beiden Faktoren gesehen werden.

Darüber hinaus stellt sich die Frage, wie realistisch die Vorstellungen eines Jugendlichen sind, einerseits bezüglich eigener Fähigkeiten und der Bereitschaft die erforderlichen Anstrengungen zu erbringen, andererseits bezogen auf das Ausmaß seiner Ziele, welche er unter diesen Voraussetzungen erreichen will.

1.1.2.2 Die Berufsausbildung in Deutschland

Die Ausbildung in einem Berufszweig soll der Vermittlung bzw. dem Erwerb von Kenntnissen und Fertigkeiten, die dem Berufsbild entsprechen und somit der späteren Ausübung des Berufes, dienen.

Außerdem vermittelt die Berufsausbildung auch Kenntnisse der Allgemeinbildung, insbesondere über gesellschaftliche und wirtschaftliche Strukturen.

In Deutschland wird überwiegend nach dem dualen System ausgebildet.

Das duale System bedeutet, dass den Auszubildenden an Berufsschulen theoretische Kenntnisse des Lehrberufes vermittelt werden, während die praktischen Fertigkeiten im Betrieb gelehrt bzw. gelernt werden sollen.

Beide Institutionen tragen also zur Qualität der Ausbildung bei.

Dies ermöglicht in der Berufsschule erworbenes Wissen im praktischen Bereich umzusetzen. Problem hierbei ist, dass Ausbilder der Praxis nicht pädagogisch ausgebildet sein müssen und meist auch nicht sind.

Darüber hinaus vermitteln auszubildende Betriebe nicht immer die Fertigkeiten, welche der Auszubildende betriebsübergreifend nutzen kann, sondern passen die dem Lehrling übertragenen Aufgaben oft dem betrieblichen Bedarf an, wodurch sich einige Auszubildende ausgenutzt fühlen und zudem für den Ausbildungsberuf wichtige Kenntnisse nicht gelehrt bekommen.

Kann der Auszubildende das theoretisch Erlernte nicht in der Praxis anwenden, ist es wahrscheinlich, dass er dessen praktischen Nutzen hinterfragt.

Gelingt es jedoch dem Ausbilder die Anwendung der theoretisch erworbenen Kenntnisse zu ermöglichen, kann sich dies positiv auf das Interesse am Lernen auswirken.

Dazu sollte ein Ausbilder stets Ansprechpartner für die ihm anvertrauten Schüler sein. So kann der Jugendliche, während der praktischen Ausbildung, theoretisches Wissen prüfen und festigen.

Meine Erfahrung durch die Arbeit mit Auszubildenden ist, dass die meisten Jugendlichen das Erleben in der praktischen Ausbildung der theoretischen Wissensvermittlung vorziehen.

Die theoretische Ausbildung vermittelt aber beispielsweise wichtige rechtliche Kenntnisse, die nicht Gegenstand der praktischen Ausbildung sein können.

Da es nicht möglich ist alle Kenntnisse praktisch zu vermitteln, bin ich der Meinung, dass das duale System sich gut eignet, um Auszubildenden die notwendigen Kenntnisse und Fertigkeiten zu vermitteln, wenn beide Ausbildungsanteile miteinander interagieren.

1.1.3 Arbeitslosigkeit in Deutschland

1.1.3.1 Statistiken des deutschen Arbeitsmarktes

Arbeitsmarktvergleich zwischen den Bundesländern - August 2007

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 1.1

(http://de.wikipedia.org/wiki/Arbeitslosenquote#Deutschland

überprüft und ergänzt durch:

Statistik der Bundesagentur für Arbeit - Stand August 2007 (DZ/AM) http://www.pub.arbeitsamt.de/hst/services/statistik/000100/html/monat/200708.pdf)

Arbeitsmarkt Sachsen

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 1.2

1) Auswertungen aus der Statistik der Bundesagentur für Arbeit, Regionaldirektion Sachsen
2) ab 2005 Werte zur Monatsmitte (Jahresdurchschnitt: arithmetischer Mittelwert)
3) Arbeitslose in Prozent der abhängigen zivilen Erwerbspersonen
4) Aufgrund der Änderung des § 320 Abs. 4 SGB III haben Arbeitgeber ab Oktober 2006
Daten über Kurzarbeit nur noch quartalsmäßig für die einzelnen Monate zu melden.

Quelle: Statistisches Landesamt des Freistaates Sachsen

(http://www.statistik.sachsen.de/21/03_04/03_04_zs_tabelle.asp)

Arbeitslosigkeit in Pirna

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 1.3

Quelle: Agentur für Arbeit Pirna (http://www.pirna.de/Zahlen_und_Fakten_inaktiv_Arbeitslosigkeit_Altkreis_Pirna.4239d855/)

1.1.3.2 Politik

„Erklärtes Ziel der Agenda 2010 ist es, angesichts der Herausforderung […] der Globalisierung des Wirtschaftens […] und […] eine[s] radikal veränderten Altersaufbau[s] in unserer Gesellschaft wirtschaftliches Wachstum und damit einen höheren Beschäftigungsstand zu bewirken.“

(http://de.wikipedia.org/wiki/Agenda_2010)

Wie aus den vorhergehenden Statistiken (Tabellen 1.1 und 1.2) ersichtlich, ist in Gesamt-Deutschland etwa jeder zwölfte und speziell in Sachsen etwa jeder siebente Mensch arbeitslos.

Die Jugend betreffend ist in Deutschland jeder Siebente unter 25 Jahren von Arbeitslosigkeit betroffen.

In Sachsen beträgt die Arbeitslosenquote bei Jugendlichen sogar 16 % , was bedeutet , dass hier etwa jeder sechste Jugendliche keinen Arbeitsplatz hat.

Öffentliche Stellen geben in letzter Zeit oft bekannt, dass die Arbeitslosenzahlen rückläufig seien. Fraglich bleibt, inwiefern die angegebenen Daten korrekt sind. Zu oft habe ich erlebt, dass Fachkräften 1 Euro-Jobs, Umschulungen oder andere Weiterbildungsmaßnahmen zugewiesen wurden, was sie zwar temporär aus der Arbeitslosenstatistik entfernt, aber keine Arbeit in ihrem Fachgebiet oder eine vergleichbare Tätigkeit darstellt.

(Vergleiche dazu „1.1.3.3 Definition von „Arbeitslosigkeit“ nach SGB III“)

Programme, welche konkret darauf abzielen, die Jugendlichen beim Einstieg ins Berufsleben zu unterstützen, fördern überwiegend nur sozial benachteiligte und behinderte Jugendliche, sowie Migranten bzw. Jugendlichen ohne Ausbildungsstelle.

Das bedeutet, Jugendliche mit abgeschlossener Berufsausbildung sind bei ihren ersten Erfahrungen auf dem Arbeitsmarkt überwiegend auf sich allein gestellt.

1.1.3.3 Definition von „Arbeitslosigkeit“ nach SGB III

„Für Leistungsbezieher nach dem SGB II findet die Definition der Arbeitslosigkeit nach dem SGB III Anwendung. Danach ist arbeitslos, wer keine Beschäftigung hat (weniger als 15 Wochenstunden), Arbeit sucht, dem Arbeitsmarkt zur Verfügung steht und bei einer Agentur für Arbeit oder einem Träger der Grundsicherung arbeitslos gemeldet ist. Nach dieser Definition sind nicht alle erwerbsfähigen Hilfebedürftigen als arbeitslos zu zählen.

Wichtige Beispiele sind:

a. Beschäftigte Personen, die mindestens 15 Stunden in der Woche arbeiten, aber wegen zu geringem Einkommen bedürftig nach dem SGB II sind und deshalb Arbeitslosengeld II erhalten, werden nicht als arbeitslos gezählt.
b. Erwerbsfähige hilfebedürftige Personen, die keine Arbeit aufnehmen können, weil sie kleine Kinder erziehen oder Angehörige pflegen, erhalten Arbeitslosengeld II; sie werden nicht als arbeitslos gezählt, weil sie für die Arbeitsaufnahme

nicht verfügbar sein müssen.

(...)

Mit dem dritten Gesetz für moderne Dienstleistungen am Arbeitsmarkt (in Kraft seit 1. Januar 2004) wurde im § 16 SGB III klar gestellt, dass Teilnehmer in Maßnahmen aktiver Arbeitsmarkpolitik prinzipiell nicht als arbeitslos gelten.“

(http://www.arbeitsagentur.de/Dienststellen/RD-H/Wiesbaden/AA/Zahlen-Daten-Fakten/Arbeitsmarktberichte/Publikation/pdf/Arbeitsmarktreport-2007-02.pdf)

1.1.3.4 Folgen von Jugendarbeitslosigkeit

Die Diskrepanz zwischen angestrebtem Ziel (Erwerbstätigkeit) und mangelnden Umsetzungsmöglichkeiten (Chancen auf dem Arbeitsmarkt) bewirken Unzufriedenheit bei Jugendlichen, durch mangelnde Bedürfnisbefriedigung und empfundene Unkontrollierbarkeit.

Hält der Zustand der Arbeitslosigkeit über einen längeren Zeitraum, trotz Veränderungsbestreben, an, wird das den wahrgenommenen Kontrollverlust verstärken und kann letztendlich zur erlebten Hilflosigkeit führen.

Somit ist drohende oder erlebte Arbeitslosigkeit als Auslöser für Stress zu verstehen.

Der oft so erzwungene nötige Rückhalt der Familie steht im Kontrast zu den Ablöseprozessen, denen die Ausbildung und der Einstieg ins Berufsleben dienen sollte. Dadurch kann der Entwicklungsprozess empfindlich gestört werden, was sich wiederum auf die Chancen bezüglich des Arbeitsmarktes auswirken kann.

Folgen von Arbeitslosigkeit können sein, dass sich die Richtung oder Bewertung von Zielen ändert oder neue Realisierungsmöglichkeiten gesucht werden.

Die Realisierungsmöglichkeiten können einerseits in der Weiterbildung gefunden werden. Betrachtet man jedoch die weiterführenden Ziele (Folgeziele), zu denen die Erwerbstätigkeit nur ein Zwischenziel darstellt, wie beispielsweise die Erreichung eines hohen Lebensstandards, ist eine denkbare Realisierungsweise, sich diesen Standard beispielsweise auch mit illegalen Mitteln zu erschaffen, also sich die materiellen Ansprüche auf kriminelle Weise zu erfüllen.

Wobei ich ausschließen möchte, dass Arbeitslosigkeit Kriminalität auslöst.

Aber die fehlende Bedürfnisbefriedigung, Langeweile, Energieüberschuss und Mangel an Erfolgserlebnissen können kriminelles Handeln auslösen.

Sicher bedarf es weiterer Einflüsse, die Kriminalität begünstigen.

Jugendkriminalität ist jedoch nicht Thema dieser Arbeit, deshalb verfolge ich es an dieser Stelle nicht weiter.

(Vergleiche http://arbeitsblätter.stangltaller.at/PSYCHOLOGIEENTWICKLUNG/Arbeitslosigk...)

Wird ein Mangel an eigenen Fähigkeiten als Ursache für die Arbeitslosigkeit vermutet, kann dies dazu führen, dass die eigene Person selbst entwertet wird, was wiederum zu selbstschädigendem Verhalten, bis zum Suizid führen kann.

Auch die Flucht in eine Sucht ist denkbar.

Der Stellenwert von Menschen, die materiell von sozialen Ämtern abhängig sind, ist in der Gesellschaft überwiegend nicht sehr hoch.

Im Gegensatz zu oft realen Gegebenheiten, wird im Marketing mit unbeschwerter Jugend geworben und materielle Reize dargeboten. Der Ausschluss aus dem Konsum bedeutet für den Jugendlichen somit auch oft den Ausschluss vom gesellschaftlichen Leben.

(Vergleiche http://arbeitsblätter.stangltaller.at/PSYCHOLOGIEENTWICKLUNG/Arbeitslosigk...)

Einige Jugendliche versuchen dem Bild, das die Werbung als Norm vermittelt, gerecht zu werden, indem sie diesen Lebensstandard durch Kredite, Ratenkauf oder ähnliche Verbindlichkeiten finanzieren.

Oft haben sie anschließend keine Möglichkeiten diese Schulden auch zu tilgen.

Aus diesem Grund ist es nicht verwunderlich, dass Schuldnerberater feststellen, dass das Durchschnittsalter der Schuldner in den letzten Jahren drastisch gesunken ist, so dass schon Jugendliche unter 25 Jahren die private Insolvenz erleben müssen.

Eine Möglichkeit, um den wahrgenommenen Ausschluss zu bewältigen, ist die konsequente Abwendung (Abwertung) vom vermeintlichen Standard, durch bewusst konträre Lebensweise, aber auch durch die Flucht in andere Formen der Gesellschaft.

Die Zuwendung zu einer Sekte ist dabei ein möglicher Weg, um der „normalen“ Gesellschaft den Rücken zu kehren und in einer anderen Form der Gemeinschaft Anerkennung zu erhalten.

1.2 Fragestellung

Im Hinblick auf den Arbeitsmarkt in Deutschland und den damit verbundenen Erwartungen bezüglich der Arbeitsplatzsuche, sollte die Bearbeitung des Themas darauf abzielen, ob, beziehungsweise wie intensiv, sich eine antizipierte zukünftige Arbeitslosigkeit auf die Motivation jugendlicher Auszubildender für einen Berufsabschluss zu lernen auswirkt.

Um die Auswirkung einer antizipierten Arbeitslosigkeit begründen zu können, fand ich es unter anderem wichtig, die persönliche Relevanz einer zukünftigen Erwerbstätigkeit und damit die Intention einen guten Abschluss zu erreichen, zu erforschen.

Da ich sicher war, dass weitere Determinanten die Lernmotivation beeinflussen, wollte ich versuchen auch diese weitgehend zu eruieren.

Aus den Informationen hoffte ich Tendenzen zu erkennen, welche Determinanten besonders beachtet werden sollten, um die Lernmotivation bei jugendlichen Auszubildenden aktivieren bzw. stärken zu können.

Auf diesem Weg wollte ich Möglichkeiten erkunden, die Lernmotivation bzw. die Erwartung von Arbeitslosigkeit zu beeinflussen.

Im Zusammenhang zum Thema Lernen interessierte mich darüber hinaus, was Auszubildende dazu bewegt, trotz möglicherweise niedriger Lernmotivation, den Lernprozess weiterzuverfolgen bzw. den erfolgreichen Ausbildungsabschluss dennoch zu realisieren.

Grundgesamtheit :

Jugendliche zwischen 16 und 25 Jahren in der Ausbildung,

speziell am Beruflichen Schulzentrum für Wirtschaft Pirna in den Ausbildungsrichtungen:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

1.3 Methodische Vorgehensweise

Meine empirischen Untersuchungen führte ich am Beruflichen Schulzentrum für Wirtschaft in Pirna durch.

Zur Diagnostik der Lernmotivation und deren möglicher Einflussfaktoren verwendete ich zunächst das standardisierte Leistungs-Motivations-Inventar (LMI).

Leistungsmotivation und Lernmotivation sind eng miteinander verbunden.

Zu Eruierung der Lernmotivation, nutzte ich die Dimension „Lernbereitschaft“ des Leistungs-Motivations-Inventars, welche als äquivalent zur Lernmotivation angesehen werden kann.

Um die Wichtigkeit eines Arbeitsplatzes und Erfahrungen mit Arbeitslosigkeit zu ermitteln, fügte ich dem Testbogen des LMI einen weiteren Fragenanhang hinzu, der diesen Bereich ergänzt.

Damit ich weitere Einflussfaktoren bezüglich der Lernmotivation erforschen konnte, wollte ich auch die weiteren im LMI erfassten 16 Dimensionen analysieren und plante darüber hinaus Gruppendiskussionen durchzuführen, die Determinanten thematisieren sollten, welche durch das LMI nicht offensichtlich erfasst werden.

Ich beabsichtigte offene Diskussionen durchzuführen, um keine Antworttendenzen zu provozieren.

Weiteres dazu im Kapitel 2.2 „2. Teil – Empirische Untersuchungen“.

2 Hauptteil

2.1 Hypothesen

Ich erwartete, dass die quantitative empirische Untersuchung einen mittleren negativen Zusammenhang zwischen Leistungsmotivation, im Verlauf der Untersuchung auch als Lernbereitschaft (LB) bezeichnet, und der Antizipation von Arbeitslosigkeit (AAL) ergeben wird.

Hypothese zum Nachweis eines mittleren negativen Zusammenhanges zwischen Lernmotivation und antizipierter zukünftiger Arbeitslosigkeit:

- 0,6 ≤ r LB,AAL ≤ - 0,3

Zusatz

Außerdem versuche ich zu explorieren, ob und welche weiteren Determinanten, wie beispielsweise soziale Unterstützung, Erfahrung mit Arbeitslosigkeit, gesetzte Ziele usw. die Motivation beeinflussen können. Ich erwartete, dass weitere Einflüsse auf die Lernmotivation existieren und schloss nicht aus, dass es Komponenten gibt, die einen stärkeren Einfluss auf die Lernmotivation ausüben könnten als die Antizipation von Arbeitslosigkeit.

Zusätzliche Hypothese: r LB,X > r LB,AAL

2.2 Theoretische Grundlagen

In diesem Abschnitt möchte ich darstellen, weshalb ich davon ausgehe, dass es sich auf die Motivation zu lernen auswirkt, ob der Jugendliche davon ausgeht, nach der Ausbildung einen Arbeitsplatz zu bekommen oder seine Chancen darauf eher negativ einschätzt.

2.2.1 Motivation und Motive

Um Motivation diagnostizieren bzw. analysieren zu können, ist es nötig sie zu definieren.

Die Menge aller zu einer Handlung führenden Motive wird Motivation genannt.

Motive gelten als vergleichsweise stabile persönliche Dispositionen.

Motive sind Beweggründe, die einer Handlung zugrunde liegen, welche letztendlich der Bedürfnisbefriedigung bzw. Zielerreichung dienen soll.

Somit kann die Motivation als Handlungsbereitschaft angesehen werden, ein Bedürfnis bzw. Ziel zu realisieren und kann in Richtung und Intensität variieren, in Abhängigkeit der Bedürfnisausprägung.

Also beeinflusst sie, durch ihre Wirkung auf das Lernverhalten als Realisierungs-handlung, neben der Lernfähigkeit eines Menschen, stark das Lernergebnis.

Motivation entsteht aus der Interaktion von personenspezifischen (innere Antriebe) und situationsspezifischen Einflüssen (äußere Reize).

Im Sinne der Lernmotivation ist ein personenspezifisches Motiv, um sich mit dem Lerninhalt zu beschäftigen, beispielsweise das Interesse am Lernstoff.

Extrinsische Motive; also äußere Anreize, können materieller Art sein oder aber auch sozialer Herkunft, wie beispielsweise der Wunsch mit anderen Mitschülern wetteifern zu können.

Personenspezifische und situationsspezifische Motive sind aber, wie bereits erwähnt, nicht als Gegenpole anzusehen, sondern interagieren miteinander.

Emotionen beeinflussen sehr stark die Motivation in Richtung und Intensität.

Positive Gefühle in Bezug zu einer Handlung oder dem Handlungsergebnis erhöhen die Handlungsmotivation bzw. erhalten sie aufrecht.

Lernmotivation

stellt demzufolge die Bereitschaft eines Menschen dar, seine Aufmerksamkeit, zu einem bestimmten Zeitpunkt, mit entsprechenden Intensität, auf spezifische Lerninhalten zu lenken.

Die Theorien auf der meine Arbeit basiert greifen stark ineinander.

Ich möchte sie hier in der Reihenfolge darstellen, die meinen persönlichen explorativen Prozess des Erkennens und Verstehens bzw. der Bearbeitung zeigt.

2.2.2 Erwartung x Wert (Vroom)

Warum gehe ich davon aus, dass ein Zusammenhang zwischen Lernmotivation und Arbeitslosigkeit besteht?

Meine Annahme beruht darauf, dass einige Auszubildende keine Handlungs-Folge-Kontingenz erwarten, stattdessen vermuten sie, dass aktiveres Lernverhalten sich nicht positiv auf ihre Chancen bezüglich des Arbeitsmarktes auswirkt bzw. ein erfolgreicher Ausbildungsabschluss, der Erhalt eines Arbeitsplatzes oder weitergehende Folgeergebnisse kaum mit den eigenen Lernbemühungen verbunden, sondern eher Produkt von Glück bzw. Zufall sind.

Ausgehend davon das Verhalten, in diesem Fall Lernen, meist zielorientiert ist, wobei hier das Zwischenziel des „erfolgreichen Ausbildungsabschlusses“ und das Folgeergebnis „Arbeitsplatz“ im Vordergrund der Untersuchung stehen, beziehe ich mich deshalb auf das Erwartung x Wert Modell. Es beschreibt wie die wahrgenommene Wahrscheinlichkeit (Erwartung), dass ein angestrebtes Handlungsergebnis eintritt und dessen Valenz (Wert) auf die Motivation zur Realisierung wirken.

Aus der zu untersuchenden Hypothese ergeben sich folgende Fragen:

Erwartet der Auszubildende, dass er durch aktive Lernhandlung, nach einem erfolgreichen Abschluss der Ausbildung, sehr wahrscheinlich einen Arbeitsplatz erhält? Möchte er nach der Ausbildung arbeiten?

Schon rein mathematisch betrachtet ist davon auszugehen, je niedriger einer der beiden Faktoren ist, desto niedriger ist das Produkt.

Ist mindestens ein Bereich gar nicht ausgeprägt (mathematischer Wert = 0), gibt es auch kein positives Ergebnis (keine Motivation zur Handlungsausführung).

Hohe Erwartung das Ziel erreichen zu können, motiviert, bei fehlender persönlicher Bedeutung (Wert) des Zieles, nicht zur Realisierung.

Ebenso wird bei einer hoher Wertigkeit, aber fehlendem Glauben (Erwartung) an die Realisierbarkeit, keine entsprechende Handlung ausgeführt werden.

2.2.3 Theorie der Leistungsmotivation (Atkinson)

Da kognitive Prozesse, wie die Erwartung, immer mit Emotionen verbunden sind, möchte ich an dieser Stelle auf Atkinsons Theorie von Leistungsmotivation als Ergebnis des Antagonismus von Annäherungs- und Vermeidungstendenzen eingehen. Diese Theorie beschreibt die intrinsischen Motive „Hoffnung auf Erfolg“ (Erfolgszuversicht) und „Furcht vor Misserfolg“.

Erfolg ist verbunden mit Emotionen wie Zufriedenheit und Stolz (Leistungsstolz), dagegen ist Misserfolg vereint mit Gefühlen von Scham und Unzufriedenheit.

Ein Handlungsergebnis wird nur angestrebt, wenn es mit positiven Affekten assoziiert wird. Bei ergebnisverbundenen negativen Emotionen wird die erwartete und unerwünschte Handlungsfolge vermieden.

Leistungsmotivation ist das Ergebnis von intrinsischer und extrinsischer Motivation.

Auch extrinsische Motive können auf kognitive Prozesse und damit auch auf Emotionen einwirken.

Die extrinsischen Motive fasst Atkinson unter den Begriffen Belohnung (Anreize materieller oder sozialer Art) und Bestrafung (Strafe, Zwang bzw. Entzug von Anreizen) zusammen. Dabei ist zu beachten, dass Belohnungen auch negativ auf die Motivation wirken können, wenn sie eine Herabsetzung der intrinsischen Motivation bewirken.

Das bedeutet für die Auszubildenden, wenn sie erwarten, die Ausbildung erfolgreich zu absolvieren und danach auch tatsächlich den Einstieg in das Berufsleben erreichen zu können, kann dies mit der Erwartung auf Stolz verbunden sein, insbesondere bei hoher Bewertung der Ziele.

Wird jedoch davon ausgegangen, dass man es nicht schafft die Ausbildung erfolgreich zu beenden, versucht es der Auszubildende möglicherweise gar nicht erst ernsthaft, um die Schande des Misserfolgs zu vermeiden.

Wird der Abschluss nur aufgrund von Bestrafungsprinzipen angestrebt, ist die intrinsische Motivation geringer, was die Intensität in der Handlungsausführung schmälern oder, bei mangelnden Fähigkeiten, den Auszubildenden überfordern kann.

Aber auch Belohnung kann als Anreiz motivierend genug sein, um ein möglichst gutes Abschlussergebnis zu erzielen. Eine ausgeprägte Orientierung auf Status bzw. materielle Werte, liefert auch starke Gründe sich intensiv in der Ausbildung anzustrengen.

(Vergleiche Edelmann 1996, Lernpsychologie, S. 376 f.)

2.2.4 Attributionstheorie (Weiner)

Die Attributionstheorie von Weiner beschäftigt sich damit, welcher Ursache einer Handlungsfolge zugeschrieben wird.

Unterschieden werden persönliche Ursachen und situationsbezogene, also äußere Ursachen.

Ich beziehe mich noch einmal auf die „Hoffnung auf Erfolg“ und die „Furcht vor Misserfolg“. Entscheidend ist, ob Erfolg bzw. Misserfolg in der eigenen Person begründet wird oder durch äußeren Bedingungen verursacht erscheint.

Wird Erfolg auf die eigene Leistung bezogen, kann er das positive Gefühl des Leistungsstolzes bewirken.

Die Fähigkeiten spezielle Aufgaben zu bewältigen sind relativ stabile persönliche Eigenschaften eines Menschen.

Schätzt eine Person ihre Fähigkeiten zur Aufgabenbewältigung hoch ein, wird sie auch eine hohe Erfolgszuversicht (Erwartung) haben, jedoch wird sie eine große Furcht vor Misserfolg haben, wenn sie ihre Fähigkeiten sehr niedrig einschätzt.

Ein weitere Faktor, der einer Person zugeordnet wird, ist der Grad der Anstrengung. Die Anstrengung, die ein Mensch zur Handlungsausführung erbringt, ist im Gegensatz zur Fähigkeit variabel. Ein Auszubildender entscheidet selbst, wie intensiv er sich mit den Lerninhalten beschäftigt.

Die Anstrengungsbereitschaft wird stark von der Bewertung (Wert) des Zieles beeinflusst. Beispielsweise ist ein starkes Interesse am Lernstoff von großem emotionalem Wert. Bei hoher Statusbewertung kann dieser, als erwartetes nachfolgendes Ereignis, als Anreiz zur Realisierung des erfolgreichen Ausbildungsabschlusses dienen.

Zu den äußeren Ursachen die wahrgenommen werden können, zählt die Schwierigkeit der Handlungsausführung bzw. Zielrealisierung als stabile Größe. Aber auch dem Zufall, der seiner Definition zufolge ein veränderlicher Faktor ist, kann Erfolg oder Misserfolg zugeschrieben werden.

(Vergleiche Edelmann 1996, Lernpsychologie, S. 378 f.)

Das betrifft auch die Thematik der Kontrollüberzeugungen, das heißt die Überzeugung, ob ich das Ergebnis selbst beeinflussen (kontrollieren) kann oder ich scheinbar den äußeren Einflüssen machtlos bzw. gegenüberstehe.

2.2.5 Theorie der Selbstwirksamkeitserwartung (Bandura)

Bandura geht in seiner Theorie davon aus, dass es einerseits entscheidend für die Handlungsausführung ist, wie stark eine Person erwartet, dass spezifisches Verhalten zu einem bestimmten Ergebnis führt, aber ebenso wichtig ist es, wie wahrscheinlich die Person ihre eigenen Fähigkeiten einschätzt, dieses Verhalten erbringen zu können und es sich somit lohnt die eigene Anstrengung zu aktivieren bzw. zu erhöhen. Die Einschätzung der eigenen Kompetenzen beeinflussen also die Erwartung, ob ein Ziel erreicht werden kann.

Bandura betont, dass ein Mensch nicht abhängig von der Umwelt ist, sondern auf diese einwirken kann und so Teile seiner Umwelt selbst gestaltet.

Eine hohe Selbstwirksamkeitserwartung stellt die subjektive Einschätzung dar, wie stark man selbst auf die Umwelt einwirken kann, also Verursacher von eintretenden Ereignissen ist.

„BANDURA unterscheidet vier Möglichkeiten, Informationen über die eigene Wirksamkeit zu bekommen: die eigene Ausführung des Verhaltens, die Beobachtung der Verhaltensausführung bei anderen Personen, der verbale Bericht (z.B. über Verhalten), die eigene physiologische Erregung (z.B. während der Verhaltensausführung).“

(R. Mielke 1984, Lernen und Erwartung, S. 169)

Zusammengefasst bedeutet dies, dass die Selbstwirksamkeitserwartungen von Erfahrungen, bezüglich Handlungsausführung und Handlungs-Folge-Kontingenz, determiniert wird.

Auch die Erfahrung anderer Menschen beeinflussen die Erwartung der eigenen Wirksamkeit, im Vergleich der eigenen Fähigkeiten zu denen der beobachteten oder berichtenden Person. Verfügt man über vermeintlich gleiche oder höhere Kompetenzen als die verglichene Person, ist es wahrscheinlich, dass das gleiche oder ähnliche Ziel mindestens genauso erfolgreich selbst realisiert werden kann.

Selbstvertrauen kann aber auch auf andere Weise durch andere Menschen beeinflusst werden. Erfährt man Zuspruch von Menschen, insbesondere von jenen zu denen eine starke Bindung besteht, kann das die Selbstwirksamkeitserwartung verstärken. Werden jedoch unrealistische Hoffnungen erzeugt, wird ein folgender Misserfolg das Gegenteil bewirken.

Bei der Ausführung von Handlungen, kann das Befinden (Wirkung auf den Organismus) ein Hinweis auf die Kontrollüberzeugung sein.

Ich erinnere mich, wenn ich mit Prüfungsvorbereitungen anfing und zu Beginn die Befürchtung hatte, das Wissen nie sofort abrufbereit speichern zu können, bewirkte das bei mir zunächst Distress. Ich musste mich dazu zwingen zu lernen und fühlte mich sehr unwohl.

Durch die Erkenntnis des Lernprozesses, dass ich dazu fähig bin, durch Lernen, die Lehrinhalte zu behalten und durch die Erinnerung auf diese Weise schon vorher Tests gemeistert zu haben, stärkte sich meine Selbstwirksamkeitserwartung und der negative Stress wurde zum anregenden Eustress und ich glaubte daran auch diese Prüfung bestehen zu können.

Niedrige Selbstwirksamkeitserwartung bedeutet geringe Kontrollüberzeugung.

Empfindet eine Peson sogar völligen Kontrollverlust, führt dies zu erlernter Hilflosigkeit. Diese bewirkt, dass eigene Ressourcen zur Realisierung von Zielen nicht mehr wahrgenommen werden.

In Folge setzt sich diese Person keine eigenen Ziele mehr. (Zielsetzung)

2.3 2. Teil – Empirische Untersuchungen

Da Motivation sowohl von Persönlichkeitsmerkmalen, als auch von der jeweiligen Situation und ihren Interaktionen miteinander determiniert wird, hoffte ich, mittels meiner Untersuchung am Beruflichen Schulzentrum für Wirtschaft in Pirna, Informationen über diese Einflüsse zu erhalten.

Zur Ermittlung der persönlicher Determinanten und einflussnehmender externer Anreize, befand ich das Leistungsmotivationsinventar für geeignet.

Ein Fragebogen zu persönlichen Wichtigkeiten, Antizipationen und Erfahrungen mit Arbeitslosigkeit sollte Erwartungen und Werte bzw. deren Einflüsse erfassen.

Die Diskussionen der Gruppen sollte dazu dienen, die Resultate des LMI zu bestätigen und weitere Einflüsse auf die Lernmotivation zu eruieren.

Auf die Arbeit mit den Schülern freute ich mich ganz besonders, weil ich gern mit Menschen spreche und die Arbeit mit Auszubildenden doch gelegentlich sehr vermisse.

2.3.1 Die Rahmenbedingungen

Von Beginn an plante ich meine Untersuchungen am Beruflichen Schulzentrum für Wirtschaft in Pirna durchzuführen.

Ich wusste, dass die Schule in verschiedenen Berufszweigen viele Jugendliche ausbildet. So sollte es kein Problem darstellen genügend Auszubildende befragen zu können.

Darüber hinaus gab es persönliche Gründe für mich, diese Schule zu wählen.

Erstens, weil ich dort mein Fachabitur absolviert habe und zweitens, weil die Schule im gastronomischen Bereich ausbildet, meinem vorhergehenden Beschäftigungsfeld.

Durch die Wahl dieser Einrichtung sollte sich in meiner persönlichen Geschichte ein Kreis schließen. Ich bin sehr glücklich darüber, dass mir dies ermöglicht wurde.

Deshalb kontaktierte ich zunächst die Schulleiterin, die auch Interesse am Thema meiner Diplomarbeit zeigt und mich, zwecks offizieller Genehmigung einer Befragung der Auszubildenden, an die Sächsische Bildungsakademie verwies.

In meiner Anfrage bat ich die Sächsische Bildungsakademie um die Genehmigung der schriftlichen Befragung mittels LMI und die Erlaubnis zur Durchführung einer Gruppendiskussion einschließlich eines auditiven Mitschnitts.

Um diese Genehmigung zu erhalten, übermittelte ich der Bildungsakademie ein Exposee zum Untersuchungsgegenstand, zur Fragestellung, meiner vorläufigen Hypothese, dem Untersuchungsansatz und den methodischen Vorgehensweisen.

Einen Brief an die Eltern minderjähriger Auszubildender, mit der Bitte um ihre Zustimmung zur Befragung, reichte ich nach, da ich diesen Punkt zuvor nicht beachtet hatte.

Unter Auflage der Wahrung von Anonymität erlaubte mir die Bildungsakademie sowohl die Untersuchung mittels des Leistungs-Motivations-Inventars und des zusätzlichen Fragebogens bezüglich der Arbeitslosigkeit, als auch die Gruppendiskussionen inklusiv des auditiven Mitschnitts.

Im Vorbereitungsgespräch mit der Schulleitung wurde vereinbart, dass ich die schriftliche Befragung in drei Klassen durchführen kann.

Da wir uns auf Klassen im zweiten Lehrjahr einigten, war es nur bei wenigen Auszubildenden nötig den Elternbrief einzusetzen. Das ersparte Zeit und vermied Einschränkungen durch verwehrte Zustimmungen der Eltern.

Auf meinen Wunsch hin wurde mir die Befragung in einer Klasse von Hotel- bzw. Restaurantfachkräften gestattet. Außerdem wurde mir die Untersuchung in einer Kochklasse ermöglicht. Beides sind Ausbildungsrichtungen des Bereiches Gastronomie.

Um zu starke Einflüsse der Branche Gastronomie zu vermeiden, bat ich darum, eine weitere Klasse befragen zu dürfen, die jedoch ihre Ausbildung im Bereich Wirtschaft und Verwaltung absolviert.

Auch dies konnte ermöglicht werden, indem ich Auszubildende zu Einzelhandelskaufmännern bzw. Einzelhandelskauffrauen befragen durfte.

Leider konnte mir, aus terminlichen Gründen, nur die Gruppendiskussion in der Klasse der Einzelhandelskaufleute gestattet werden.

Alle Befragungen sollten an einem Tag stattfinden, um es vor den Sommerferien einrichten zu können und den regulären Unterricht kaum zu stören.

Auch mir war eine zügige Durchführung angenehm, da ich mich nur einmal auf die Gespräche mit den Auszubildenden vorbereiten musste, die ausgeliehene Technik nicht übermäßig lang beanspruchen brauchte und so auch alle Daten zusammen auswerten konnte.

Leider hatte dieses Vorgehen auch Nachteile, die sich während der Auswertung offenbarten und in den entsprechenden Kapiteln erläutert sind.

2.3.2 Quantitative Untersuchungsmethode

2.3.2.1 Das Leistungs-Motivations-Inventar (LMI)

Das von mir genutzte Leistungs-Motivations-Inventar in der ausführlichen Form (LMI-L) ist ein standardisierter Fragebogen, der mittels 170 Items die berufsbezogene Leistungsmotivation einer Versuchsperson ermitteln soll.

Die Wissenschaftler, welche das LMI entwickelten, gingen dabei davon aus, dass die Leistungsmotivation mit anderen Persönlichkeitsmerkmalen verbunden ist.

Items, die zu stark mit dem Merkmal der Sozialen Erwünschtheit korrelierten, wurden während das Entwicklungsprozesses entfernt.

Aus diesem Grund beinhaltet der Test 17 Dimensionen zur Persönlichkeit mit je 10 Items. Die Items stellen Aussagen über die eigene Person dar, die ,entsprechend ihrer persönlichen Ausprägung, eingestuft werden sollen.

Jede Aussage zur eigenen Person ist durch eine 7 – stufige Ratingskala zu beantworten, wobei die Stufen von 1 „trifft nicht zu“ bis 7 „trifft völlig zu“ darstellen.

Beispiel (Item Lernbereitschaft):

14. Wenn ich etwas Neues erfahre, bemühe ich mich, 1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7.

mir mög­lichst viel davon zu merken.

Die Rohwerte werden durch Auswertungs-Schablonen und Summierung der Einzelwerte erfasst. Zu beachten ist, dass einige Items negativ formuliert sind. Die Stanine-Werte sind anhand der Rohwerte durch Tabellen zu ermitteln, wobei die Werte eine Ausprägung von 1-9 Stanine haben können.

Das Manual des LMI enthält diese Tabellen, welche, getrennt nach Geschlecht und unterschieden nach Auszubildenden, Berufstätigen usw., die Leistungsmotivation und alle enthaltenen 17 Dimensionen, auf die eben beschriebene Weise auswerten lassen.

Ebenso beinhaltet das Manual teilweise Interpretationsvorschläge für Einzeldaten.

Die 17 Dimensionen und ihre Kurzbeschreibung:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 2.1

(Vergleiche Manual des LMI, Hogrefe 2001, Seiten 23-25)

2.3.2.1.1 Gütekriterien

Objektivität

Das Leistungsmotivationsinventar wurde in Versuchsreihen mit Auszubildenden, Berufstätigen und Studenten des Dienstleistungsbereiches, sowie im Bereich des Hochleistungssports getestet und genormt.

Objektivität ist das Gütekriterium über die Unabhängigkeit des Testergebnisses vom ausführenden Untersucher und dem jeweiligen Untersuchungsrahmen.

Entscheidend sind somit Objektivität bei der Durchführung, während der Auswertung und in der Interpretation.

Die Durchführungsobjektivität

stellte ich sicher, indem ich mich zunächst mit dem Fragebogen beschäftigte.

Ich las zunächst das Manual, beantwortete den Fragebogen selbst und wertete ihn anschließend aus, um mich so mit der Handhabung vertraut zu machen.

Während der Untersuchung an der Schule gelang es mir, die Durchführungsvorgaben zu erfüllen. Nur die Dauer des Test war auf die 45 Minuten einer Unterrichtsstunde begrenzt, die Zeit war knapp, jedoch überwiegend ausreichend. Ein Schüler reichte mir den Bogen vor der Gruppendiskussion nach.

Obwohl laut Manual vorausgesetzt wird, dass die Testpersonen mindestens über ein dem Realschulabschluss vergleichbares Bildungsniveau verfügen sollten, führte ich ihn auch mit den anwesenden Hauptschülern durch, da alle die Instruktionen verstanden. Ein Hinderungsgrund blieb mir verborgen.

Es erwies sich jedoch durchaus als Vorteil, dass ich während des Test anwesend blieb, weil sich auch im Verlauf, zu einzelnen Items, seitens der Auszubildenden, Fragen ergaben.

Mir ist aber bekannt, dass die Fragen nicht nur von Auszubildenden mit Hauptschulabschluss gestellt wurden.

Die Daten wurden mir jeweils anonym im Umschlag übergeben.

Standarddurchführungsvorgaben:

1. Die Fragebögen sollen in ausreichendem Maß zur Verfügung stehen, ebenso die Schreibmittel.

Der Untersucher überprüft vor der Durchführung nochmals die Instruktionen. (erfüllt)

2. Es ist auf einen störungsfreien Untersuchungsrahmen zu achten, beispielsweise, dass bei Gruppenbefragung jeder Teilnehmer für sich selbständig antwortet. (erfüllt)

3. Schon die Begrüßung sollte dazu beitragen in positiven Kontakt zu kommen.

Es gilt eine entspannte, ruhige und sachliche Atmosphäre zu schaffen.

(erfüllt)

4. Die Teilnehmer müssen über Ablauf, Dauer und Zweck der Befragung informiert werden. Sie haben die Möglichkeit Fragen zu stellen, die beantwortet werden. (erfüllt)

5. Die Instruktionen zur Durchführung des Tests, sowie die allgemeinen Hinweise zur Bearbeitung des Fragebogens auf der ersten Seite, liest der Untersucher laut vor, während die Teilnehmer mitlesen. Anschließend fragt der Untersucher, ob die Anweisungen verstanden wurden und klärt eventuelle Fragen, wobei Fragen zum Inhalt am Schluss beantwortet werden sollten. (erfüllt)

6. Es erfolgt keine Zeitbegrenzung, die Bearbeitung dauert in der Regel 30 - 40 Minuten für die ausführliche Version des LMI. Dennoch ist darauf zu achten, dass die Testpersonen zügig antworten, um zu große Schwankungen der Bearbeitungszeit zu vermeiden. (eingeschränkt erfüllt)

7. Sollten weitere Fragen bestehen, sind diese zu beantworten, den befragten Personen zu danken und sich schließlich zu verabschieden. (erfüllt)

(Vergleiche Manual des LMI, Hogrefe 2001, Seite 19)

Die Auswertungsobjektivität

stellte insofern kein Problem dar, da zur Ermittlung der Rohwerte Auswertungsschablonen dienen und die sich ergebenden Itemwerte somit rein als Daten, also zur Feststellung der jeweiligen Rohwerte zunächst als Zahlen im mathematischen Sinn behandelt werden können.

Da mir für die ersten Schritte der Auswertung leider kein Computerprogramm zur Verfügung stand, nahm die Auswertung lediglich viel Zeit in Anspruch, auch durch mehrmalige Fehlerkontrolle, die bei so vielen Daten dringend nötig war.

Die Rohwerte werden für jeden Bogen und jede der 17 Dimensionen einzeln ermittelt.

Anschließend sind die Rohwertsummen mit den im Manual befindlichen Normwerttabellen zu vergleichen, um die Stanine-Werte zu bestimmen.

Die Auswertung war im Manual gut beschrieben und von der Vorgehensweise einfach und eindeutig anzuwenden.

Zur Ermittlung der weiteren Kennwerte, wie Maximum-, Minimum- und Mittelwerte, sowie der Korrelationen diente mir das Programm Excel, bis mir schließlich das geeignetere Programm SPSS 14.0 zur Verfügung stand.

Die Interpretationsobjektivität

ist durch den Vergleich der ermittelten Werte mit den Normtabellen des Manuals und der Beachtung von Korrelationen zwischen den einzelnen Dimensionen zu optimieren.

Da ich keine einzelnen Versuchspersonen, sondern das Gesamtergebnis einer Gruppe bewerten wollte, war es einfacher Interpretationsfehler zu vermeiden, da keine persönlichen Eindrücke, über einzelne Personen, meinerseits das Ergebnis stark beeinflussen konnten, nicht zu vergessen, dass alle Fragebögen anonym ausgefüllt in einem Umschlag abgegeben wurden.

Das Manual enthält , wie bereits erwähnt, teilweise Interpretationsvorschläge.

Reliabilität

Die Genauigkeit der Testergebnisse des LMI wurde, bezüglich der Paralleltest-Reliabilität, mit dem Konsistenzkoeffizienten Cronbach´s alpha, durch die Entwickler des Leistungs-Motivations-Inventars, belegt.

Die Koeffizienten der Äquivalenz liegen bei den Angehörigen der Untersuchungsgruppen aus dem Wirtschafts- und Hochleistungssport und bezüglich aller 17 Dimensionen zwischen 0,68 und 0,86.

Diese Konsistenzniveau genügt, um davon auszugehen, dass mit dem Leistungs-Motivationsinventar Merkmale homogen ermittelt werden.

So zeigen auch die Gesamtwerte aller Dimensionen innerhalb der Untersuchungsgruppen keine wesentlichen Unterschiede, was den Effekt eines

Ausbildungsberufes ausschließen lässt.

Die zeitliche Stabilität des Leistungs-Motivations-Inventars wurde per Retest an einer Teilstichprobe von 250 Berufsschülern und Wirtschaftsgymnasiasten nach drei Monaten kontrolliert, wobei sich innerhalb der Dimensionen Retestkoeffizienten zwischen 0,66 und 0,82 ergaben und ein Gesamtwert von 0,86, was ein ausreichendes bzw. hohes Maß an zeitlicher Stabilität nachweist.

Als besonders zeitstabil erwiesen sich die Dimensionen Lernbereitschaft, Furchtlosigkeit und Statusorientierung. Im Gegensatz dazu zeigten sich Flow, Internalität und Leistungsstolz als weniger zeitlich stabil.

(Vergleiche LMI-Manual, Hogrefe 2001, Seiten 37-38)

Mir selbst war es leider nicht möglich den Test zu wiederholen.

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