Förderung des Hör- und Sprechverstehens in mehrsprachigen Klassen

Inhalt

1 Einleitung

2 Mehrsprachigkeit
2.1 Definiton
2.2 Mehrsprachigkeit in Bildungseinrichtungen

3 Sprechen und Zuhören
3.1 Sprachliche Grundfertigkeiten
3.2 Mündlichkeit und Schriftlichkeit
3.3 Kommunikation am Beispiel der fünf Axiome von Watzlawick
3.4 Hören, Zuhören und Hörverstehen

4 Fazit

Literatur

Internetquellen

Abkürzungsverzeichnis

1 Einleitung

Unsere Sprache ist heutzutage zentraler Zugang und Bestandteil der Wissensvermittlung und der Bildung insgesamt (vgl. Baumann & Becker-Mrotzek 2014: 5). Daher dürfen der soziale Hintergrund und die sprachliche Herkunft nicht über den Erfolg oder den Misserfolg bei Kindern entscheiden. Wichtig ist also die richtige Vorbereitung und Ausbildung der pädagogischen Fachkräfte. Diese müssen in der heutigen Zeit ein angemessenes und passendes pädagogisches Fachwissen für heterogene und internationale Klassen besitzen um jedes Kind richtig zu fördern.

Dies kann aber nur gelingen, wenn Lehrerinnen und Lehrer einerseits die Lebenswelt von Schülerinnen und Schülern vor dem Hintergrund des demografischen Wandels in den Blick nehmen und andererseits die dafür notwendigen interkulturellen und didaktischen Kompetenzen aufbauen. Dazu gehören auch die Förderung des Spracherwerbs und des Sprachverständnisses sowie das Angebot von Deutsch als Zweitsprache (ebd.).

Um nun einen vollständigen Einblick in diesen Bereich der Förderung und heutigen Schulanforderungen zu bekommen, wird in dieser Arbeit die Mehrsprachigkeit in Bildungseinrichtungen behandelt und ihre Probleme als auch Förderung analysiert. Es soll jedoch zentral um das Hören, das Zuhören als auch das Hörverstehen bei Schülerinnen und Schülern in mehrsprachigen Klassen gehen. Wie sich dieses zu Regelklassen unterscheidet und warum genau dieser Bereich einen so wichtigen Beitrag zur Bildung leistet. Zuvor müssen einige Termini erklärt werden und in Zusammenhang mit der Lehrerbildung und der Grundschule gebracht werden. Es folgen Definitionen der Begriffe Mehrsprachigkeit, der sprachlichen Grundfertigkeiten und einer Kommunikation wie sie heute bekannt ist. Des Weiteren wird eines der bekanntesten Kommunikationsmodelle vorgestellt und die Verbindung dessen mit den sprachlichen Grundfertigkeiten aufgezeigt. Mündlichkeit und Schriftlichkeit in unserer heutigen Zeit bekommt eine klare Abgrenzung voneinander.

2 Mehrsprachigkeit

2005 hat die Kommission der europäischen Gemeinschaften eine Mitteilung bezüglich neuer Rahmenstrategien für Mehrsprachigkeit veröffentlicht. Diese definiert Mehrsprachigkeit wie folgt: „Unter Mehrsprachigkeit versteht man sowohl die Fähigkeit einer Person, mehrere Sprachen zu benutzen, als auch die Koexistenz verschiedener Sprachgemeinschaften in einem geografischen Raum“ (www.eur-lex.europa.eu). In der heutigen Zeit gilt es als Normalfall, mehrere Sprachen beherrschen zu können. Es gehört für die Mehrheit der Menschen zum Alltag dazu, mehrere Sprachen als die Landessprache zu verstehen und auch in dieser zu kommunizieren. Wie sich dieses Phänomen jedoch auf Bildungseinrichtungen auswirkt und wie in diesen Institutionen mit Mehrsprachigkeit umgegangen werden kann, wird im folgenden Gliederungspunkt erläutert.

2.1 Definiton

Um den weiteren Verlauf des Textes besser folgen zu können, wird ferner der Terminus der Mehrsprachigkeit erläutert. Nach Hüllen (1992) meint eine Mehrsprachigkeit, die Fähigkeit eines Menschen, mehr als nur eine Sprache sinnvoll zu handhaben. Werner Hüllen, ein emeritierter Professor für Anglistik und Linguistik, fügte außerdem hinzu, dass es sich um eine beachtliche Intelligenzleistung handele, beherrsche ein Mensch zwei oder drei Sprachen zusätzlich zu seiner Erstsprache [L1] (vgl. Hüllen 1992: 299). Ein mehrsprachiger Mensch hat seine Sprachkompetenzen jedoch auf unterschiedliche Art und Weise des Erwerbs erreicht. Man unterscheidet zwischen einem gesteuertertem Spracherwerb, als auch von einem von Natur aus ungesteuertertem Spracherwerb. Diese werden, trotz ihrer unterschiedlichen Arten des Spracherwerbs, nicht voneinander getrennt. Der Gemeinsame Europäische Referenzrahmen für Sprachen [GER] nimmt an, dass der mehrsprachige Mensch die unterschiedlichen Sprachen nicht in „getrennten mentalen Bereichen“, sondern gemeinsam speichert und daraufhin eine kommunikative Gesamtkompetenz entwickeln kann (vgl. GER 2001: 17). Dies lässt sich an folgendem Beispiel erklären. Ein Migrantenkind lernt, durch Kontakt mit Gleichaltrigen und seiner Umwelt, die Sprache des Gastlandes. Dies passiert ungesteuert. Parallel erlernt das Kind genau diese Sprache in der Schule durch einen gesteuerten Unterricht und auf der Grundlage eines Konzeptes. Ein solches Beispiel belegt die Tatsache, dass ein Spracherwerb unterschiedlich verlaufen kann, jedoch immer wiederkehrende Schnittstellen hat und diese nicht voneinander getrennt zu betrachten sind. Die Mehrsprachigkeit bezeichnet jedoch nicht nur die alleinige Fähigkeit eines Menschen, mehrere Sprachen beherrschen zu können und in diesen zu kommunizieren, sondern auch „die Geltung oder verbreitete Anwendung mehrerer Sprachen in einer Gesellschaft, einem Sprachgebiet oder einem Staat“ (www.wikipedia.org). Dieser Fall tritt beispielsweise oft in verschiedenen Ländern in Afrika ein. Dort sind aufgrund der unzähligen Volksstämme und Kolonien aus früheren Zeiten, mehrere Sprachen entstanden und viele Menschen können sich sowohl in ihrer Familiensprache als auch der Landessprache verständigen.

Nachdem nun der Begriff eindeutig definiert wurde, kann auf ein wichtiges Thema bezüglich der Mehrsprachigkeit eingegangen werden. Wie nun schon des Öfteren erwähnt ist es in der heutigen Zeit wahrscheinlicher, eine Person anzutreffen, welche mehrere Sprachen gleichzeitig sprechen kann, als eine Person, welche nur Kenntnisse einer einzigen Sprache besitzt. Dieses Phänomen führt schlussendlich dazu, dass vor allem Kinder in mehrsprachigen Haushalten aufwachsen und schon in frühen Jahren mit den unterschiedlichsten Sprachen konfrontiert werden. Der nächste Gliederungspunkt erläutert daher die Umgangsweise und Behandlung der Mehrsprachigkeit in Bildungsinstitutionen, wobei der Fokus auf Schulen liegt.

2.2 Mehrsprachigkeit in Bildungseinrichtungen

Es ist bekannt, dass Kinder heutzutage mit mehr als einer Muttersprache aufwachsen. Die Aufgabe der Gesellschaft und aller Bildungseinrichtungen ist es daher, auf diese Entwicklung zu reagieren (vgl. Hofmann 2008: 3). Die Gründe, welche diesem Phänomen zugrunde liegen, fallen sehr unterschiedlich aus. Kinder, welche in einer Familie aufwachsen, in der die Muttersprache eine andere als die Landessprache ist, sprechen demnach zuhause mit ihren engsten Bezugspersonen eine andere Sprache und sind jedoch aufgrund ihrer Umwelt darauf angewiesen, auch der Landessprache mächtig zu werden. Hinzu kommen Fälle, in denen Kinder mit ihren Eltern zeitweise in einem anderen Land lebten und dort übergangsweise eine ausländische Schule besuchen mussten. Allein des Umzugs wegen waren sie gezwungen, die neue Landessprache zu erlernen. Ein weiterer Fall könnte sein, dass eine Familie mit ihren Kindern in einem offiziell zweisprachigen Land lebt, hier beispielsweise Kanada, woraufhin sie in den Schulen von Anfang an mit zwei verschiedenen Sprachen konfrontiert werden. Das letzte und zu unserer heutigen Zeit größte Motiv sind politische Flüchtlinge und Einwanderer, welche um Asyl in anderen Ländern bitten, da ihr Herkunftsland nicht mehr lebenswürdig und zudem lebensbedrohlich ist. Ferner bedeutet das, dass Flüchtlingskinder Bildungseinrichtungen besuchen und sowohl Lehrkräfte und Schülerinnen und Schüler, als auch die jungen Einwanderer vor eine große Herausforderung gestellt sind, einen gemeinsamen Weg zu finden, obwohl die Kommunikation sehr schwer oder gar unmöglich ist. Um genau diese Herausforderungen zu meistern, gibt es verschiedene Merkmale, die man als Lehrkraft beachten sollte. Dazu gehören zuallererst die sprachlichen Lernsituationen der Kinder, ihre kulturellen Lernmerkmale, sowie ihr Einreisealter und ihre Aufenthaltsdauer (vgl. Morawietz 2005: 5). Die Integration dieser Schülerinnen und Schüler muss auf die beste Art und Weise verlaufen, was wiederum voraussetzt, dass der Unterricht bestmöglich auf den aktuellen Lernstand dieser Kinder eingeht und differenziertes Unterrichtsmaterial geboten wird. Seit den 70er Jahren gibt es in Deutschland Übergangsklassen, welche für Einwanderer und Flüchtlinge eine Möglichkeit bietet, den Einstieg in das deutsche Schulsystem zu vereinfachen und sie auf Regelklassen vorzubereiten. Diese Übergangsklassen heißen seit Beginn 2018 nun mehr Deutschlernklassen, welche den Kindern maximal 18 Monate die Möglichkeiten bieten, ein gewissen Grundniveau in der deutschen Sprache und vielen anderen Fächern zu erreichen, damit sie dann auf Empfehlung der Lehrperson den Übertritt in eine Regelklasse schaffen und sich mit den deutschen Kindern auf die gleiche Stufe stellen können. Dieser Wechsel in die Regelklassen kann auch unter dem Schuljahr stattfinden, denn das Ziel ist es, so schnell wie möglich Sprachkompetenzen zu erreichen. Überdies gibt es mittlerweile DeutschPLUS Förderstunden, die sich noch spezieller auf bestimmte Schülerinnen und Schüler konzentrieren und den Mangel an Sprach- oder Grundkenntnissen ausgleichen sollen. Die zentralen Sprachkompetenzen, die ein mehrsprachiges Kind in Bildungseinrichtungen erreichen soll sind unterteilt in vier unterschiedliche Kategorien. Hören, Sprechen und Zuhören, Lesen und mit Texten umgehen, Schreiben und zu guter Letzt Wortschatz und Wortstrukturen entwickeln und untersuchen. Alle vier dieser Bereiche sind gleichermaßen zu fördern und zu entwickeln. In der folgenden Arbeit wird sich jedoch speziell auf den Bereich des Hör-, Zuhör- und Sprechverstehens fokussiert. Diese Kompetenz wird im folgenden Punkt analysiert.

3 Sprechen und Zuhören

„[…]the assessment of listening abilities is one of the least understood, least developed and yet one of the most important areas of language testing and assessment” (Alderson/ Bachman im Vorwort zu Buck 2001: o.S.).

Diese Aussage von Alderson und Bachmann ist unbedingt zu berücksichtigen. Denn trotz der Einsicht, dass Hörverstehen eine zentrale Rolle beim Spracherwerb spielt, konzentrieren sich empirische Studien vielmehr auf Lese- oder Schreibkompetenzen. Jedoch haben rezeptive Fertigkeiten, wie das Hören, Zuhören oder Sprechverstehen einen sehr großen Einfluss auf die Entwicklung mehrsprachigen Kinder in Bildungseinrichtungen. Welche Kompetenzbereiche und Fertigkeiten vom Kultusministerium im LehrplanPLUS vorgeschrieben sind und wie diese erreicht werden können, soll im Anschluss näher beleuchtet werden.

3.1 Sprachliche Grundfertigkeiten

Der Begriff der sprachlichen Grundfertigkeiten wurde vor allem durch die Einführung des Deutsch als Zweitsprachunterrichts geprägt und für die Unterrichtsvorbereitung in den Vordergrund geschoben. Unter diesen Terminus fallen die vier klassischen Fertigkeiten, die ein Kind, welches mehrsprachig aufwächst, bestmöglich erreichen und beherrschen sollte. Diese sind das Hören, Lesen, Schreiben und Sprechen (vgl. Faistauer 2001: 864). Diese vier Fertigkeiten werden erneut in zwei Kategorien untergeordnet. Hören und Lesen sind rezeptive Fähigkeiten, was in diesem Kontext bedeutet, dass die Lernende die Empfänger sind. Schreiben und Sprechen hingegen sind produktiven Fertigen. Die Lernenden sind in diesem Fall die Produzenten. Alle vier Teilbereiche fallen auch unter die vier wichtigsten Kompetenzerwartungen im LehrplanPLUS für Grundschulen in Bayern. Dieser erwartet von den Schülerinnen und Schülern im Lernbereich des Hörens, Sprechverstehens und Zuhörens folgendes: Es sollen Laute und Silben herausgehört und einzelne Laute identifiziert werden. Wortbausteine und Wörter sollen als bedeutungstragende Einheiten wahrgenommen werden. Außerdem sollen die Schülerinnen und Schüler verstehend zuhören und gesprochene deutsche Sätze und Texte von Hörmedien verstehen.

Hinzu kommen Fähigkeiten, wie Laute, Wörter und Sätze zu bilden und aussprechen zu können, zu anderen sprechen zu können und Gestaltungsmittel verbaler und nonverbaler Art zu verwenden. Ferner wird von den Lernenden erwartet, Gespräche zu führen, szenisch zu spielen und auf dem individuellen Sprachstand zu diskutieren (vgl. LehrplanPLUS 2014: 133-137). Um also der deutschen Sprache mächtig zu werden und sowohl im Fach Deutsch als Zweitsprache oder aber auch in anderen Unterrichtsfächern wie in Mathematik, Heimat- und Sachkunde und dem alltäglichen Unterrichtsgeschehen teilnehmen zu können, sollte ein Kind, welches mehrsprachig aufwächst, die vier Grundfertigkeiten beherrschen. Es gibt Studien, welche aufzeigen, dass Kinder mit Migrationshintergrund schlechtere Bildungschancen haben aufgrund ihrer fehlenden Sprachkenntnisse (vgl. Jampert 2005: o.S.). Denn ein sehr wichtiges Kriterium für einen einfachen und reibungslosen Spracherwerb, ist die Zeit der Sprachsensibilität. Bis zu ihrem 6ten Lebensjahr sind Kinder sehr sprachsensibel und können die verschiedensten Sprachen als auch Wortschätze schneller aufnehmen und verarbeiten und sich im Vergleich zu Älteren eine Sprache problemlos aneignen. Tritt jedoch der Fall ein, dass Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund die Phase der Sprachsensibilität schon verpasst haben und die Eltern mit ihnen in der Landessprache kommunizieren, wird es schwieriger für die Lehrperson die sprachlichen Grundfertigkeiten im Deutschen, als auch den deutschen Wortschatz und die Grammatik zu vermitteln. Die Umwelt des Kindes spielt in der Sprachförderung eine sehr große Rolle. Wenn im eigenen Zuhause und auch in der Peer Group eines mehrsprachigen Kindes nicht in Deutsch sondern hauptsächlich in der Muttersprache kommuniziert wird, wird der Lernprozess des Lernenden im Fach Deutsch erschwert und außerhalb des Unterrichts unterbrochen. Ist dies nicht der Fall und das Kind erfährt auch außerhalb der Schule eine wesentliche Unterstützung im Spracherwerb der deutschen Sprache, so gelingt dieser einfacher und schneller. Im bayerischen Schulsystem hat man aufgrund dieser Problematik ein zusätzliches Förderangebot für mehrsprachige Kinder entwickelt, welche abgesehen vom unterrichtlichen Deutschunterricht einen noch intensiveren Fokus auf Sprachförderung legt. Zudem hat die Lehrperson die Möglichkeit den Sprachstand der Lernenden zu unterstützen, indem sie ihren Unterricht mit Fördermitteln und Hilfestellungen strukturiert. Eine der bekanntesten Unterstützungsmaßnahmen ist hierbei das Scaffolding. Der Begriff stammt aus dem Englischen und bedeutet wörtlich übersetzt, Gerüst. Eine scaffolding Maßnahme beschreibt also ein Gerüst, welches Schülerinnen und Schülern zur Seite gestellt wird. „Mit steigender Kompetenz der Lernenden wird das Scaffolding sukzessive reduziert“ (Kniffka 2019: o.S.). Im Grunde bedeutet es, dass Kinder von Anfang an an die Hand genommen werden um die deutsche Sprache zu lernen und je mehr sie lernen und können, desto mehr wird ihnen frei Hand gelassen und sie können ihr Unterstützungsgerüst immer mehr abbauen, bis sie keins mehr benötigen. Mit einer solchen Technik können die Lernenden sprachliche Hürden überwinden und sowohl fachliche als auch bildungssprachliche Lernziele erreichen.

3.2 Mündlichkeit und Schriftlichkeit

Mündlichkeit und Schriftlichkeit sind ein zentraler Teil des Sprechverstehens, da entweder mündlich oder schriftlich eine Nachricht von einem Sender zu einem Empfänger übermittelt wird, welche different verstanden werden kann und durch paraverbale oder nonverbale sprachliche Mittel zusätzlich betont wird. Um eben genau diese sprachlichen Einsatzmittel zu identifizieren und in Verbindung mit dem Gesagten zu bringen, müssen bestimmte sprachliche Kompetenzen vorhanden sein. Wie aber nun ein Unterschied zwischen der Mündlichkeit und der Schriftlichkeit gezogen werden kann, wird im Folgenden erläutert. Rein physikalisch gesehen unterscheidet die beiden Termini nur das zur Kodierung benutzte Medium. In der Mündlichkeit sind es Schallwellen, welche Sprachlaute übermitteln. Im Schriftlichen hingegen sind es visuelle Muster, welche die Schriftzeichen darstellen und als diese fungieren (www.christianlehmann.eu). Ein weiterer Unterschied ist zudem, die Flüchtigkeit einer Nachricht. Im mündlichen erreicht die Nachricht nur den Empfänger, welcher in genau diesem Moment im Raum ist und als Empfänger bestimmt ist. Eine schriftliche Nachricht jedoch ist dauerhaft und kann nicht verändert werden. Was wiederum bedeutet, dass ein höheres Maß an Interpretationsbedürftigkeit besteht, da kaum Eindeutigkeit in der Nachricht vorhanden ist. Aufgrund der Schriftlichkeit entfallen die Möglichkeiten der Nachfrage, Erläuterungen oder Korrekturen (vgl. Böhn & Seidler 2014: 30). „Bereits der griechische Philosoph Platon (ca. 428–348 v. u. Z.), der in einer Zeit des Übergangs von einer oral geprägten in eine schriftlich geprägte Kultur lebte, kritisierte in seinem Phaidros-Dialog die „Vaterlosigkeit“ der Schrift“ (ebd.). Platon wollte mit einer Vaterlosigkeit der Schrift ausdrücken, dass die geschriebenen Wörter, welche bildlich für elternlos, streunende Kinder stehen sollen, alleine in die Welt hinausgingen allen Missverständnissen ausgeliefert waren. Auf der anderen Seite jedoch steht die Mündlichkeit, welche ein sehr hohes Maß an Eindeutigkeit besitzt und entweder auf Seiten des Empfängers erneut nachgefragt werden kann oder auf Seiten des Senders wiederholt, erläutert oder Missverständnisse ausgeräumt werden können. Jedoch schwingen nicht nur verbale sprachliche Mittel in einer mündlichen Aussage mit, die Aussage kann und wird immer durch nonverbale oder paraverbale Ausdrücke gefestigt. Dadurch kann eindeutig die Intention des Senders verstanden werden oder aber auch die Stimmung und Gefühlslage identifiziert werden. Böhn & Seidler (2014) bezeichnen dies als die emotive Ebene.

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