Didaktische Erkundungsstudie bei lernbehinderten Sonderschülern zur Verbesserung der Gedächtnisleistung durch die Loci-Methode

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung
1.1 Themenwahl
1.2 Der Aufbau der Arbeit

2 Lernbehinderung
2.1 Das Phänomen Lernbehinderung
2.2 Lernen und Lernbehinderung
2.3 Lernen und Gedächtnis

3 Gedächtnismodelle
3.1 Mehrspeichermodelle
3.1.1 Zeitabhängige Gedächtnis-Klassifikation
3.1.2 Arbeitsgedächtnis
3.2 Inhaltsabhängige Gedächtnis-Klassifikation
3.3 Das LOP-Konzept
3.4 Vergessen

4 Einflussfaktoren auf die Gedächtnisleistung
4.1 Gedächtniskapazität
4.2 Bereichsspezifisches Vorwissen
4.3 Metakognition und Metagedächtnis

5 Gedächtnisleistungen von Lernbehinderten
5.1 Förderung der Gedächtnisleistungen von Lernbehinderten
5.2 Mnemostrategien
5.2.1 Rehearsal-Strategien
5.2.2 Organisationsstrategien
5.2.3 Elaborationsstrategien

6 Untersuchung
6.1 Ziele und Begründung der Untersuchung
6.2 Fragestellung
6.3 Hypothesen
6.4 Methode
6.5 Stichprobe
6.6 Versuchsplan
6.7 Variablen
6.8 Ablauf und zeitlicher Rahmen
6.8.1 Der Vortest
6.8.2 Das Training
6.8.3 Nachtest

7 Auswertung und Ergebnisse
7.1 Auswertungsplan
7.2 Ergebnisse
7.2.1 Auswertung der Daten auf Intervallskalenniveau
7.2.1.1 Kovarianzanalayse
7.2.1.2 Effektstärken der Trainingsmaßnahme
7.2.2 Zusammenfassende Betrachtung
7.2.3 Auswertung der Daten auf Nominalskalenniveau

8 Diskussion der Ergebnisse
8.1 Beantwortung der Fragestellung
8.2 Kritische Reflexion der Versuchsdurchführung

9 Schlussfolgerungen und Ausblick

10 Literaturverzeichnis

1 Einleitung

Als Einleitung möchte ich zunächst darlegen, warum ich mich für das Thema der Arbeit entschieden habe. Anschließend wird ein Überblick über den Aufbau der Arbeit gegeben.

1.1 Themenwahl

Was unterscheidet lernbehinderte Schüler von nicht-lernbehinderten? Diese Frage interessierte mich besonders als ich nach dem Abitur ein Praktikum in einer Förderschule mit dem Schwerpunkt Lernen absolvierte. In den Wochen des Praktikums fiel mir damals vor allem auf, dass das Lernen sehr viel langsamer geschieht als ich es aus eigener Erfahrung in meiner Schullaufbahn gewohnt war. Neben diesem recht allgemeinen Aspekt fand ich sehr bemerkenswert, dass die Schüler Dinge schlecht im Gedächtnis zu behalten schienen. Diese Beobachtung bezog sich sowohl auf Lerninhalte, die im Unterricht vermittelt wurden, aber auch auf andere Bereiche außerhalb des Unterrichts, etwa Erinnerungen an Erlebtes oder an Gesprächsabläufe. Während meines Studiums wurde mir dann klar, dass diese mangelhaften Gedächtnisleistungen ein typisches Merkmal lernbehinderter Schüler sind und sie in ihrem Lernen stark beeinträchtigt. Wenn ich im gemeinsamen Arbeiten und Lernen mit meinen Schülern etwas erreichen möchte, ihren Lernzuwachs vergrößern möchte, dann muss ich mich mit diesem Aspekt des Phänomens der Lernbehinderung auseinandersetzen. Den letzten Anstoß zur Wahl des Themas meiner Examensarbeit gab dann ein Artikel in einer Fachzeitschrift, in der über positive Effekte eines Gedächtnistrainings mit lernbehinderten Schülern berichtet wurde. Ich habe mich danach über verschiedene Möglichkeiten des Gedächtnistrainings informiert und stieß dabei auf die Loci-Methode. Ich fand diese Methode passend für lernbehinderte Schüler, da sie mit anschaulichen Bildern arbeitet und jedes Kind sie individuell umsetzen kann.

In dieser Arbeit untersuche ich, ob die Loci-Methode im Unterricht mit lernbehinderten Schülern so erarbeitet werden kann, dass die Schüler in der Lage sind, sie selbstständig anzuwenden und dadurch ihre Gedächtnisleistungen steigern können.

1.2 Der Aufbau der Arbeit

Zu Beginn wird das Phänomen der Lernbehinderung aus verschiedenen Blickwinkeln betrachtet. Anschließend werden die besonderen Zusammenhänge zwischen Lernen und einer Lernbehinderung und zwischen Lernen und Gedächtnis erörtert (Kap. 2). Danach wende ich mich verschiedenen Gedächtnismodellen zu sowie dem Vergessen (Kap. 3). Im Anschluss daran werden Einflussfaktoren auf die Gedächtnisleistung erläutert (Kap. 4) bevor in Kapitel 5 auf die Besonderheiten der Gedächtnisleistungen von lernbehinderten Schülern näher eingegangen wird. Außerdem werden Fördermöglichkeiten von Gedächtnisleistungen betrachtet, wobei besonders die Förderung von Strategien im Mittelpunkt steht. Es werden verschiedene Arten von Strategien und ihre Anwendung vorgestellt. Anschließend wird in Kapitel 6 die durchgeführte Studie in ihrem Aufbau, dem Ablauf und den Ergebnissen (Kap. 7) vorgestellt. Zum Abschluss der Arbeit erfolgt eine kritische Auseinandersetzung mit dem Ablauf und dem Vorgehen der Untersuchung (Kap. 8), aus der Verbesserungsvorschläge für weitere derartige Untersuchungen entwickelt werden sollen. Kapitel 9 rundet die Arbeit mit Überlegungen hinsichtlich der Anwendbarkeit der Methode im Unterricht ab.

2 Lernbehinderung

Die vorliegende Arbeit beschäftigt sich mit dem Personenkreis der Lernbehinderten. Daher ist es notwendig eingangs zu klären, was eine Lernbehinderung ausmacht. Wie äußert sie sich und wie unterscheidet sie sich von anderen Beeinträchtigungen im Lernen? Diese Frage soll im ersten Abschnitt des Kapitels beantwortet werden. Danach geht es um den Zusammenhang von Lernbehinderung und Lernen. Es wird erläutert, was unter Lernen zu verstehen ist und wie sich eine Lernbehinderung auf Lernen auswirkt. Anschließend wende ich mich dem Gedächtnis zu, indem die Bedeutung des Gedächtnisses für Lernen erläutert wird.

2.1 Das Phänomen Lernbehinderung

Bleidick definierte 1977 Lernbehinderung durch eine scheinbar tautologische Erklärung, indem er sagte „lernbehindert ist, wer eine Schule für Lernbehinderte besucht“ (zit. nach Schröder, 2000, S. 88) und ergänzt diese Aussage später um den Zusatz, „…weil er in der allgemeinen Schule nicht hinreichend gefördert werden kann“ (zit. nach Schröder, 2000, S. 89). Diese Äußerung regte die Diskussion über Lernbehinderung und Lernbehinderte sehr an (Schröder, 2000, S. 88). Sie lässt bereits erkennen, dass eine eindeutige Definition und Abgrenzung von Lernbehinderung zu anderen Beeinträchtigungen ebenso wie eine einheitliche Beschreibung des Personenkreises der Lernbehinderten schwierig zu sein scheint. Ich werde in diesem Kapitel versuchen, mich einer Beschreibung von Lernbehinderung zu nähern, die die verschiedenen Aspekte des Phänomens berücksichtigt.

Zunächst einmal kann man Lernbehinderung in das übergeordnete Konstrukt der Lernstörung einordnen und von Lernbeeinträchtigungen abgrenzen. Unter dem Begriff Lernstörung sind „Minderleistungen beim absichtsvollen Lernen“ (Lauth, Brunstein und Grünke, 2004, S. 13) zu verstehen. Lernstörungen äußern sich darin, dass verschiedenstes Können, Wissen und Verhalten nicht ausreichend gut, nicht ausreichend schnell und nicht ausreichend sicher erworben wird. Trotz Lernangeboten, die als angemessen erachtet werden, bleiben die gezeigten Leistungen lernbehinderter Schüler hinter den Erwartungen zurück (Lauth et al., 2004). Bleidick hat grundlegende Merkmale lernbehinderter Schüler im Vergleich zu nicht lernbehinderten Schülern zusammengetragen. Dabei unterscheidet er Leitmerkmale und Begleitmerkmale. Leitmerkmale sind demnach, dass lernbehinderte Schüler wesentlich langsamer und insgesamt weniger lernen. Weiter vergessen sie gelernte Inhalte schneller wieder, sie haben größere Schwierigkeiten beim abstrakten Begriffslernen, wohingegen ihnen anschauliche, konkrete, motorische und bedürfnisorientierte Sachverhalte leichter zugänglich sind. Außerdem können sie gelernte Inhalte schlechter auf andere Situationen übertragen. Als Begleitmerkmale kann beobachtet werden, dass lernbehinderte Schüler schlechtere sprachliche Leistungen zeigen, über eine weniger gegliederte Wahrnehmungs- und Vorstellungsfähigkeit verfügen, sich leichter ablenken lassen, emotional instabiler sind und ihr Gefühls- und Willenserleben schlechter differenzieren können. Außerdem neigen sie zu extremen Verhaltensweisen wie z. B. Aggressivität, starke Introvertiertheit, erschwerte soziale Anpassung oder Distanzlosigkeit (Grünke, 2004).

Lernstörungen können auch dimensional beschrieben werden, indem sie nach den Dimensionen Schwere, Umfang und Dauer unterschieden werden. Lernstörungen können daher unterschiedlich schwerwiegend, umfänglich und langdauernd ausgeprägt sein. Als Lernbeeinträchtigung werden Aneignungsschwächen bezeichnet, die nur bestimmte, isolierte Lernbereiche betreffen und nicht spontan oder durch interventionsbezogene Maßnahmen verbessert oder aufgehoben werden können (Lauth, 2000, S. 21).

Bei Lernbehinderungen ist hingegen die Lernfähigkeit allgemein und persistierend, also anhaltend, gestört. Da die mangelnden Leistungen nicht auf unangemessene Lernangebote zurückgeführt werden, schreibt man den betreffenden Schülern eine Beeinträchtigung ihrer Lernfähigkeit zu (Lauth, 2000, S. 21). Folge dieser Sichtweise ist, dass die allgemeinbildende Regelschule aus der Verantwortung tritt, da die Ursache der Probleme als im Schüler selbst liegend angesehen wird. So müssen nicht die unterrichtlichen und außerunterrichtlichen Bedingungen betrachtet und verändert werden. Stattdessen soll der Schüler mit besonderen, also sonderpädagogischen Maßnahmen zu einem ‚normaleren’ oder angemesseneren (Lern-)Verhalten angeleitet werden (Lauth, 2000). Gegen eine solche Sicht von Lernbehinderung hat Kanter sich bereits in den 70er Jahren gewendet (Kanter, 1977, 1973), indem er betonte, dass unter Lernbehinderung das Leistungs- und Verhaltensbild an sich zu verstehen sei und nicht ein kausal-genetischer Faktor. Lernbehinderung ist demnach nicht die Ursache für das Erscheinungsbild, sondern das Verhalten selbst. Diese Position wird in dem folgenden Zitat deutlich: „Das, was wir mit dem Arbeitsbegriff ‚Lernbehinderung’ bezeichnen, ist weder ein spezifisches psychologisches, medizinisches, soziologisches oder sonst einzelwissenschaftliches Syndrom noch ein bestimmter ursächlicher Faktor oder Defektzustand, sondern bezeichnet ein Verhaltens- und Leistungsbild“ (Kanter, 1998, S. 15).

Lernbehinderung kann nicht nur aus einer Perspektive beschrieben und erklärt werden. Stattdessen spielen bei dem Phänomen Lernbehinderung verschiedenste Faktoren eine Rolle. Dabei sind diese Faktoren nicht einfach additiv zu verstehen, sondern beeinflussen sich gegenseitig, indem sie sich verstärken, hemmen oder verändern. Im Folgenden möchte ich ‚typische’ Merkmale lernbehinderter Schüler, ihres Verhaltens und ihres Umfeldes nennen. Trotz dieser Aufzählung soll an dieser Stelle darauf hingewiesen werden, dass die individuellen Ausformungen und Erscheinungsbilder innerhalb der Gruppe der Lernbehinderten sehr unterschiedlich sein können und es keineswegs ein einheitliches Bild dieser Personengruppe gibt.

- Familien lernbehinderter Schüler gehören häufig der sozialen Grundschicht an. Diese Schichtzugehörigkeit hat nicht zwangsläufig die Entstehung einer Lernbehinderung zur Folge. Allerdings lassen sich weitere Faktoren ausmachen, die mit der Schichtzugehörigkeit zusammenfallen und die die Kinder in ihrer normalen (Lern-)Entwicklung gefährden können. Das Zusammenwirken mehrerer solcher Faktoren kann den schulischen Lernerfolg der Kinder beeinträchtigen, auch bis zu einem Ausmaß der Lernbehinderung (Schröder, 2000).

- Die Väter lernbehinderter Schüler haben oft eine niedrige berufliche Position (oft als gelernte oder ungelernte Arbeiter) und sind sehr viel stärker von Arbeitslosigkeit bedroht und betroffen.
- Das Bildungsniveau der Eltern ist niedrig.
- Die Familien haben häufig sehr hohe Kinderzahlen.
- Die Wohnverhältnisse sind oft beengt.
- Die familiäre Situation ist geprägt durch allein erziehende Elternteile, mangelnde feste und innerliche Beziehungen zwischen den Familienmitgliedern, mangelnde Zuwendung der Mutter (oder einer anderen erziehungsberechtigten Person) gegenüber den Kindern, Unerwünschtheit des Kindes, Alkoholmissbrauch und Aggressionen.
- Auch beim Gesundheitszustand gibt es negative Auffälligkeiten; meist weil medizinische Vorsorge- und Versorgungsangebote nicht genutzt werden, aber auch hinsichtlich der Ernährung.
- Soziale Außenkontakte bleiben sowohl bei den Eltern als auch bei den Kindern häufig auf die eigene Sozialschicht beschränkt.
- Die Erziehungssituation ist gekennzeichnet durch strenges, autoritäres Verhalten der Eltern. Oft werden körperliche Strafen als Erziehungsmittel eingesetzt. Im Ganzen gesehen, ist die Erziehung willkürlich, ohne verlässliche Regeln; es herrscht ein Laissez-faire-Stil, der zeitweise relativ willkürlich und abrupt in einen sehr restriktiven Stil umschlägt.
- Typisch ist außerdem eine deprivierende Situation: Die Kinder erfahren zu wenig Anregung (durch Spielzeug, andere Beschäftigungen, aber auch sprachlich), außerdem wird ihr Explorationstrieb nicht unterstützt oder sogar verhindert.
- Daraus resultieren eine geringe Neugier und eine wenig entwickelte Lern- und Leistungsmotivation.
- Die Kinder haben nur ein geringes Selbstwertgefühl, fühlen sich oft unterlegen und machtlos. Daraus entstehen Passivität, Resignation und Apathie.

(Schröder, 2000)

Diese Aufzählung erhebt keinen Anspruch auf Vollständigkeit, sondern soll nur einen Eindruck der Lebenssituation lernbehinderter Schüler vermitteln. Auf diesem Hintergrund ist die Entwicklung im Vergleich zu nicht lernbehinderten Schülern besser verständlich.

Nach der Verordnung über die sonderpädagogische Förderung, den Hausunterricht und die Schule für Kranke (Ausbildungsordnung gemäß § 52 SchulG – AO-SF) vom 29. April 2005 geändert durch Verordnung vom 13. Juli 2005 (SGV. NRW. 223), § 5 Lern- und Entwicklungsstörungen, wird Lernbehinderung folgendermaßen definiert: „Eine Lernbehinderung liegt vor, wenn die Lern- und Leistungsausfälle schwerwiegender, umfänglicher und langdauernder Art sind und durch Rückstand der kognitiven Funktionen oder der sprachlichen Entwicklung oder des Sozialverhaltens verstärkt werden“ (AO-SF, Schulgesetz Nordrhein-Westfalen vom 29. April 2005). Nach Bach bedeutet das Kriterium schwerwiegend, dass die Leistungen mehr als ein Fünftel unter dem Regelbereich liegen (Schröder, 2000). Das Kriterium der langen Dauer beschreibt den Umstand, dass die Lern- und Leistungsausfälle und -rückstände voraussichtlich nicht in zwei Jahren dem Regelbereich anzugleichen sind. Außerdem sind die Leistungen des Schülers nicht nur in einem Bereich stark vermindert (z. B. Lesen, Rechnen), sondern „umfänglich“ (s. o.), so dass mehrere Lernbereiche betroffen sind (Schröder, 2000). Zur Veranschaulichung des Verhältnisses von Lernstörungen und Lernbehinderungen soll die nachfolgende Abbildung dienen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1 (* Hervorhebung durch die Autorin)

Einordnung der Lernbehinderung im Konzept der Lernstörung (nach Klauer & Lauth in Lauth/Brunstein/Grünke, 2004, S. 13)

Hierin wird deutlich, dass Lernbehinderung dimensional nach Dauer und Umfang eingeordnet in das Feld allgemeiner Lernstörungen eher persistierender Art fällt.

An dieser Stelle ist wichtig darauf hinzuweisen, dass die Übergänge zwischen den verschiedenen Formen von schulischen Minderleistungen bis hin zur Lernbehinderung fließend sind (Schröder, 2000). Im großen Feld aller möglichen Lernstörungen, die ca. 15 % aller Schülerinnen und Schülern aufweisen, sind Lernbehinderungen mit etwa 2 % vertreten (Schröder 2000, S. 92). Das scheint zunächst vielleicht ein geringer Prozentssatz zu sein, allerdings stellt Lernbehinderung die häufigste Behinderungsart dar. Dies zeigt sich auch in einer aktuellen Statistik zur Zahl der Förderschulen und Schüler(innen) an Förderschulen, die im Folgenden im Überblick dargestellt ist.

Tabelle 1

Verteilung der Sonderschüler nach Förderschwerpunkten

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

(* Hervorhebungen durch die Autorin)

Diese Erkenntnisse bilden jedoch kein Erklärungsmodell für Lernbehinderungen oder gar ihre Entstehung. Sicher ist nur, dass Lernbehinderungen multifaktoriell begründet sind und der Personenkreis der Lernbehinderten eine stark heterogene Gruppe ist (Lauth, 2000). Um Lernbehinderung beschreiben und erklären zu können, ist es nötig, das Lernverhalten näher in den Blick zu nehmen. Welche Komponenten beeinflussen erfolgreiches Lernverhalten? Wie lernen Lernbehinderte? Was unterscheidet ihr Lernverhalten von guten Lernern? Mit diesen Fragen möchte ich mich in den folgenden Abschnitten beschäftigen.

2.2 Lernen und Lernbehinderung

Schulisches Lernen kann als eine „psychologisch anspruchsvolle Handlung“ beschrieben werden, „die eine Reihe gezielter Aktivitäten voraussetzt“ (Lauth, 2000, S. 23). Diese Aktivitäten können in drei Ebenen unterschieden werden.

Die erste und oberste Ebene ist die der Planung oder der Handlungsorganisation. Hier wird der Verlauf von Lernen strukturiert, komplexe Zusammenhänge und Aufgaben werden in kleinere überschaubare Schritte gegliedert. Diese Fähigkeit kommt besonders bei neuen und umfassenden Aufgaben oder bei Schwierigkeiten im Lernprozess zum Tragen. Ein Schüler, der die Fähigkeit zur Handlungsorganisation besitzt, wird zunächst das Problem erkennen und formulieren, dann sein Ziel bestimmen und sein Vorgehen planen. Bei der Bearbeitung der Aufgabe greift er auf Vorwissen zurück und überwacht seinen Lösungsweg, um ineffektive oder falsche Schritte zu erkennen und korrigieren zu können. Abschließend erfolgen eine Kontrolle des Ergebnisses sowie eine Schlussfolgerung (Lauth, 2000).

Auf der mittleren Ebene geht es um die Handlungssteuerung. Sie steuert und überwacht die Ausführung des Plans, indem Zwischenergebnisse formuliert und überprüft werden. Treten Unstimmigkeiten auf, werden diese bemerkt und ihre Ursachen untersucht. Der Schüler benötigt hierzu ein hohes Maß an selbstbeobachtenden und selbstkontrollierenden Fähigkeiten, die nach Brown und Palinscar (1987) als exekutive Kontrolle bezeichnet werden.

Die dritte Ebene ist die der Ausführungsfertigkeiten. Hierzu zählen die Ausführungsschritte zur Lösung einer Aufgabe, die beobachtet werden können, wie das Schreiben von Wörtern oder das Addieren. Die beiden übergeordneten Ebenen überwachen diese Fertigkeiten (Lauth, 2000).

Bei Vergleichen zwischen lernbehinderten und nicht lernbehinderten Schülern fallen deutliche Unterschiede bezüglich ihres Lernverhaltens auf. Daher werde ich im Folgenden das Lernverhalten schlechter Lerner ex negativo beschreiben.

- Schwache Lerner, zu denen auch die lernbehinderten Schüler zählen, verwenden weniger Zeit auf die aktive Verarbeitung der Aufgabe (Lauth, 2000). Solch eine Verarbeitung kann beispielsweise erfolgen, indem der Lerner die Aufgabenstellung mit eigenen Worten formuliert.
- Bereits vorhandenes Wissen wird in geringerem Maß abgefragt (Lauth 2000, S. 24). Statt ihr Vorwissen zur Lösung der Aufgabe zu nutzen, bleibt es oft unberührt, so dass weniger Beziehungen oder Vergleiche hergestellt werden, die den Lösungsprozess erleichtern könnten.
- Schlechte Lerner üben außerdem wenig Handlungskontrolle über ihre Lerntätigkeit aus, d.h. sie steuern wenig ihre Aktivitäten, die zur Lösung führen sollen (ebd.).
- Das zeigt sich auch darin, dass sie seltener auf regelhafte Vorgehensweisen zurückgreifen oder übergeordnete Regeln anwenden (ebd.).
- Ein weiterer Schwachpunkt ist die Zielformulierung. Schwache Lerner setzen sich seltener ein Ziel für das eigene Lernen, das sie später überprüfen können (ebd.).
- Ein eingeschlagener Lernweg wird seltener daraufhin überprüft, ob er zum geforderten Ziel führt. So werden Fehler seltener bemerkt, so dass der Lösungsweg nicht korrigiert werden kann (ebd.).

Besonders groß sind die Schwierigkeiten lernbehinderter Schüler im strategischen Vorgehen. Wie wichtig jedoch kognitive Strategien für das Lernen sind zeigt folgendes Zitat: „Eine kognitive Strategie ist eine innerlich organisierte Fähigkeit, die innere Prozesse, die beim Festlegen und Lösen neuer Probleme ablaufen, auswählt und steuert. Mit anderen Worten, es ist eine Fähigkeit, mit der der Lernende sein Denken gestaltet (…). Kognitive Strategien haben die dem Lernenden eigenen Denkprozesse zum Gegenstand. Zweifellos übt die Wirksamkeit von kognitiven Strategien eines Individuums einen entscheidenden Einfluß auf die Eigenart seines Denkens aus“ (Gagne & Briggs, 1974, zit. nach Meichenbaum, 1995, S. 52). Auf Bedeutung und Differenzierung von Strategien wird später genauer eingegangen. Diese charakteristische Schwäche Lernbehinderter bezieht sich auf die Bereiche der Informationsentnahme und -verarbeitung, der Handlungsorganisation, der Selbstanleitung und -überprüfung sowie der raschen Orientierung. Konkret bedeutet dies, dass lernbehinderte Kinder seltener auf Vorerfahrungen zurückgreifen, sich seltener Notizen machen, um etwas zu memorieren und weniger effektive Gedächtnisstrategien anwenden. Bei der Handlungsorganisation fällt es ihnen schwer, einen Lernverlauf zu planen oder Schwierigkeiten vorauszusehen. Schwächen bei der Selbstanleitung und Selbstüberprüfung äußern sich darin, dass das eigene Vorgehen weniger sprachlich gesteuert wird, der Lerner stellt weniger Fragen an sich selbst, überwacht den Handlungsverlauf seltener und kann sich emotional und motivational weniger gut steuern. In Bezug auf die rasche Orientierung bei neuen Aufgaben ist typisch, dass lernschwache Schüler Informationen seltener kategorisieren oder neue Informationen aktiv in andere Zusammenhänge einordnen (Lauth, 2000, S. 25). Auf Grund dieser typischen Verhaltensweisen werden lernschwache Schüler auch als inaktive Lerner bezeichnet (Lauth, 2000). Gute Lerner eignen sich während dem Lernen effektive Strategien an, die ihnen weiteres Lernen erleichtern. Schwache Lerner hingegen entwickeln diese Strategien nicht. Daher zeigen sie in wichtigen Lernsituationen, wie etwa neue oder komplexe Aufgaben oder bei auftretenden Lernschwierigkeiten, deutlich weniger Aktivität. Durch diesen Umstand kommt es dann zu den o. g. Merkmalen schwacher Lerner.

Einerseits ist also ein Defizit an geeigneten Vorgehens- und Verhaltensweisen zu beobachten. Andererseits besteht aber auch ein Überschuss an ungeeigneten Aktivitäten wie Herumalbern, Raten, Ablenkbarkeit, Unruhe oder Aggressivität gegenüber ihren Mitschülern. Viele lernbehinderte Schüler sind aufmerksamkeitsgestört und hyperaktiv, was einhergeht mit übereilten vorschnellen Reaktionen, motorischer Unruhe und auch oft sozialer Auffälligkeit. Außerdem ist ängstliches, zurückgezogenes Verhalten, eine geringe Unterrichtsbeteiligung und die Meidung von Lernsituationen zu beobachten (Lauth, 2000).

In der vorliegenden Arbeit geht es um die Gedächtnisleistungen lernbehinderter Schüler. Daher wurde zunächst versucht das Phänomen der Lernbehinderung von verschiedenen Seiten zu betrachten und zu beschreiben. Im folgenden Kapitel soll nun der Zusammenhang zwischen Lernen und Gedächtnis aufgezeigt werden.

2.3 Lernen und Gedächtnis

Das menschliche Lernen wird von verschiedenen Faktoren beeinflusst. Dabei werden internale und externale Faktoren unterschieden. Unter den internalen versteht man individuelle, kognitive Dispositionen des Lerners, seinen intellektuellen Entwicklungsstand und seine motivationalen und affektiven Dispositionen. Zu den externalen Faktoren zählen die soziale bzw. die Lernumgebung. Das Gedächtnis, mit dem sich die vorliegende Arbeit beschäftigt, fällt unter die internalen Faktoren, da es eine kognitive Disposition darstellt (Seel, 2003).

Wie kann man Lernen beschreiben und in welchem Zusammenhang steht das Gedächtnis dazu? Diese Fragen sollen in den folgenden Abschnitten beantwortet werden.

Unter Lernen versteht man einen Vorgang, bei dem Informationen aufgenommen, gespeichert und abgerufen oder eingesetzt werden können. Das Ziel jeden Lernens ist allgemein gesprochen eine Verhaltensänderung (Lauth/Brunstein/Grünke, 2004, S. 16). Dieser Vorgang schlägt sich in biochemischen Veränderungen in den Nervenzellen des Gehirns nieder. Hebbs synaptische Theorie spezifischer Gedächtnisinhalte (1949) erklärt Lernvorgänge wie folgt: Der Mensch nimmt Reize aus der Umwelt durch seine verschiedenen Sinnesorgane auf. Diese Reize lösen eine Erregung aus. Da ständig eine Unmenge von Reizen empfangen wird, ist ein Filter vor die weitere Verarbeitung von Reizen geschaltet. Dieser Filter stellt die Aufmerksamkeit dar. Reize werden auf ihre Bedeutsamkeit hin überprüft. Wird der Reiz als wichtig eingestuft, wird ihm Aufmerksamkeit zugemessen, so dass er die Erregungsschwelle überschreitet. Nun erfolgt die weitere Verarbeitung des Reizes durch das zentrale Nervensystem (ZNS). Soll ein Reiz gelernt werden, ist es notwendig, dass das durch ihn ausgelöste Erregungsmuster mehrmals durchlaufen wird. Dieser Ablauf wird in folgender Grafik dargestellt.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2

Einspeicherung von Informationen ins LZG

Diese Zirkulation des Erregungsmusters erfolgt in sog. reverbatorischen Kreisen (Lauth et al., 2004). Diese reverbatorischen Erregungskreise sind nach Ende einer aktuellen Reizung die neurophysiologische Basis der Überführung von Inhalten aus dem Kurzzeitgedächtnis ins Langzeitgedächtnis, der sog. Konsolidierung der Lerninhalte. Durch wiederholtes Zirkulieren eines Erregungsmusters treten anhaltende strukturelle synaptische und zelluläre Änderungen auf, die dann im Langzeitgedächtnis (LZG) repräsentiert werden. Um eine Konsolidierung in das LZG zu gewährleisten müssen die beteiligten Zellstrukturen in der Reverberationsphase die Erregung ungestört zirkulieren lassen können (Lauth et al., 2004). Werden die Informationen nicht wiederholt, zerfallen sie oder werden durch neu hinzutretende Informationen verdrängt.

Bereits vorhandene Verbindungen zwischen Nervenzellen werden durch wiederholte Erregungsmuster stärker. Nach Stabilisierung der Verbindungen genügt bereits eine Teilaktivität in den beteiligten Strukturen, um den gesamten Lerninhalt zu aktivieren. Sieht man z. B. einen Elefantenrüssel hinter einer Mauer herausschauen, so erkennt man sofort den ganzen Elefanten, obwohl nur ein Teil als Reiz angeboten wurde.

Durch die beschriebenen Vorgänge wird bereits deutlich, dass Lernen und Gedächtnis untrennbar miteinander verbunden sind. Einerseits ist Gedächtnis Voraussetzung für Lernen, andererseits ist es Endprodukt eines Lernvorgangs. Lernen ist die längerfristige, also über den Zeitraum der aktuellen Erfahrung hinausgehende Verfügbarkeit einer Erfahrung. Durch Lernen eignet sich der Lerner neue Informationen an und kann sie später abrufen. Grob kann man die Gedächtnisprozesse im Zusammenhang mit Lernen in drei Schritte gliedern:

1. Einspeicherung/Enkodierung (encoding): Die Reizenergie wird in einen neuronalen Code umgewandelt
2. Speicherung/Behalten (storage): Die enkodierte Information wird aufbewahrt
3. Abruf (retrieval): Die Information kann zu einem späteren Zeitpunkt im Gedächtnis wieder aufgefunden werden.

Speziell an (Schul-)Kinder wird die Anforderung gestellt, Neues zu lernen, langfristig zu speichern und wieder abrufen zu können. Das Gedächtnis wird besonders durch die schulischen Anforderungen zu einem wichtigen Einflussfaktor der Schulleistungen. Zum einen muss das Kind eine Fülle von neuen Informationen aufnehmen und speichern, was seine Merkfähigkeit beansprucht. Zum anderen ist Voraussetzung für das Lernen neuer Informationen, dass sich das Kind Strategien aneignet, die ihm helfen, Inhalte im Gedächtnis zu speichern und sie auch wieder abrufen zu können. Bereits Säuglinge zeigen die Fähigkeit zur Wiedererkennung, d. h. sie sind in der Lage, Reize mit Inhalten aus ihrem Gedächtnis abzugleichen und als neu oder unbekannt einzustufen (Schneider & Büttner, 1998). Die Wiedererkennungsfähigkeit steigert sich zwar mit zunehmendem Alter, doch sind die Unterschiede zur späteren Kindheit und zum Erwachsenenalter nicht sehr groß. McCall (1990) sowie Rose & Wallace (1985) konnten in Studien zeigen, dass die Fähigkeit des Wiedererkennens eines sechsmonatigen Säuglings relativ sicher dessen Ergebnisse in Intelligenztests im Alter von drei bis sechs Jahren voraussagt.

Mit der Frage nach den Ursachen der Leistungsschwächen von lernbehinderten Kindern und Jugendlichen beschäftigt sich seit den 70er Jahren die sog. ‚Developmental-Difference-Kontroverse’, die auch Annahmen über das Gedächtnis umfasst (Mähler & Hasselhorn, 1990). Hierbei werden zwei unterschiedliche Thesen diskutiert: Die Entwicklungsverzögerungshypothese (Developmental Position), die vor allem auf Zigler (1969) zurückgeht, begreift Lernbehinderung als „eine Verzögerung der normalen kognitiven Entwicklung“ (Mähler & Hasselhorn, 1990, S. 354). Lernbehinderte durchlaufen demnach die gleichen Stadien der Entwicklung wie nicht lernbehinderte Kinder. Allerdings unterscheiden sie sich zum einen in der Entwicklungsrate, d. h. ihre Entwicklung verläuft langsamer und zum anderen in dem Entwicklungsniveau, indem sie auf einem niedrigeren Niveau stehen bleiben (Mähler & Hasselhorn, 1990).

Die zweite These der Diskussion ist die Strukturdifferenzhypothese (Difference Position). Danach werden nicht nur ein langsameres Entwicklungstempo und ein niedrigeres Entwicklungsniveau bei Lernbehinderten angenommen, sondern außerdem auch eine andersartige kognitive Struktur. Innerhalb der ‚Developmental-Difference-Kontroverse’ gibt es Auseinandersetzungen über zwei unterschiedliche Phänomene. Zum einen der zeitliche Ablauf kognitiver Entwicklung und zum anderen die Strukturen, die den kognitiven Leistungen zu Grunde liegen. Vertreter der Entwicklungshypothese formulierten die ‚Similar-Sequence’-Hypothese. Diese besagt, dass Behinderte und Nicht-Behinderte gleiche Stadien der kognitiven Entwicklung in gleicher Reihenfolge durchlaufen. Diese Position wird durch Auffassungen Piagets unterstützt, der für die von ihm beschriebenen Entwicklungsschritte Allgemeingültigkeit und eine unveränderliche Abfolge der Schritte annahm (Piaget, 1970). Andere Anhänger der Entwicklungshypothese vertreten die ‚Similar-Structure’-Hypothese. Demnach sollen Behinderte und Nicht-Behinderte mit gleichem Intelligenzalter auch die gleiche kognitive Struktur aufweisen. Nach dieser Sichtweise wird der Intelligenzquotient (IQ) als Erklärungsfaktor überflüssig, da Behinderte und Nicht-Behinderte mit gleichem kognitiven Entwicklungsstand, also dem gleichen kognitiven Alter, keine Verhaltensunterschiede bei kognitiven Anforderungen aufweisen dürften, die durch den IQ erklärbar wären (Mähler & Hasselhorn, 1990).

Bis in die 90er Jahre hinein herrschte die Annahme einer Entwicklungsverzögerung vor. Dann ergaben sich jedoch besonders bezogen auf das Gedächtnis neue Ergebnisse. Seitdem ist vor allem die ‚Similar-Structure’-Hypothese umstritten.

Mähler & Hasselhorn untersuchten in ihrer Studie (1990) zu dieser Frage verschiedene Komponenten der Gedächtnisaktivität, u. a. Gedächtnisspanne, Reproduktionsleitung und Metagedächtnis. Es wurden drei Versuchsgruppen untersucht: Nicht lernbehinderte Viertklässler, gleichaltrige lernbehinderte Schüler und Erstklässler, die das gleiche mentale Alter besaßen wie die Lernbehinderten. Die Ergebnisse zeigten, dass im Bereich der Gedächtnisspanne die lernbehinderten Schüler und die Erstklässler vergleichbare Leistungen zeigten, während die nicht lernbehinderten Viertklässler eine signifikant größere Gedächtnisspanne hatten. Hinsichtlich der Reproduktionsleistung fiel auf, dass die Lernbehinderten den Erstklässlern bei freier Reproduktion überlegen waren und sich nicht von den normalbegabten Viertklässlern unterschieden. Bei serieller Reproduktion waren die Leistungen der Lernbehinderten gleich mit denen der Erstklässler, die Leistungen der Viertklässler waren jedoch deutlich geringer. Hierbei bestätigte sich, dass jüngere Kinder stärker von serieller Reproduktion profitieren, ältere eher von einer freien Reproduktion. Es konnte in der Studie also kein Leistungsdefizit der lernbehinderten Schüler in diesem Punkt festgestellt werden. Allerdings zeigten Lernbehinderte im Bereich des Metagedächtnisses schlechtere Leistungen. Die lernbehinderten Schüler wiesen zusammen mit den Erstklässlern geringes metakognitives Wissen auf, das dem der Viertklässler deutlich unterlegen war (Mähler & Hasselhorn, 1990).

3 Gedächtnismodelle

In diesem Kapitel werden verschiedene Gedächtnismodelle vorgestellt, um einen Überblick über unterschiedliche Teilprozesse und Annahmen über das Gedächtnis zu erhalten.

Die heutigen Gedächtnismodelle sind in erster Linie kognitionspsychologische Vorstellungen (Büttner, 1998). Gedächtnisprozesse werden dabei als Prozesse der Informationsverarbeitung aufgefasst. Diese Sichtweise wird durch einige Merkmale charakterisiert:

1. Es wird angenommen, dass wahrgenommene Reize in mehreren Schritten verarbeitet werden, die nacheinander durchlaufen werden.
2. Die Verarbeitung beansprucht mentale Ressourcen, diese stehen jedoch nur in einem begrenzten Umfang zur Verfügung.
3. Die Schritte der Verarbeitung beanspruchen die Ressourcen unter- schiedlich stark. Einige laufen automatisch ab, anderen muss der Lerner große Aufmerksamkeit und Anstrengung widmen. Letztere können durch Übung jedoch ebenfalls automatisiert werden, was die betreffende Ressource entlastet.
4. Es wird eine grundlegende Unterscheidung bezüglich gespeicherter Informationen in deklaratives Wissen (Faktenwissen) und prozedu- rales Wissen (Wissen über Fertigkeiten) getroffen.

Historisch betrachtet beginnt die wissenschaftliche Gedächtnisforschung im 19. Jahrhundert. Die Forscher gingen von einem differenzierten Gedächtnissystem aus, um die beobachteten Gedächtnisvorgänge und -leistungen erklären zu können. Einer der bekanntesten Vertreter der experimentellen Gedächtnispsychologie ist Ebbinghaus. Er untersuchte 1885 die Gedächtniskapazität mit Hilfe von Listen sinnloser Silben. Auf Grund seiner Beobachtungen unterschied er bereits zwischen Gedächtnisspanne und natürlichem Gedächtnis. Auch William James nahm bereits 1890 eine Unterteilung des Gedächtnisses in ein sog. ‚primäres’ und ein ‚sekundäres Gedächtnis’ an. Das primäre Gedächtnis war James zufolge für die Indizierung der bewussten und aktuellen Informationsverarbeitung zuständig während das sekundäre Gedächtnis als permanenter Speicher für alle vergangenen Gedächtnisinhalte angenommen wurde. Inhalte des primären Gedächtnisses galten als leicht zugänglich, der Zugriff auf Inhalte des sekundären Gedächtnisses hingegen forderte willkürliche und bewusste Konzentration (Schneider & Büttner, 1998). Mit heutigen Begriffen beschrieben Ebbinghaus und James bereits ein Kurzzeit- und ein Langzeitgedächtnis (Hasselhorn & Grube, 2003).

3.1 Mehrspeichermodelle

Bis heute hat sich die Annahme mehrerer Speicher des Gedächtnisses zu einer allgemein akzeptierten Modellvorstellung verfestigt. Trotzdem gibt es immer noch verschiedene Möglichkeiten und Herangehensweisen, das Gedächtnis und seine Strukturen zu beschreiben. In den folgenden Abschnitten werden die gängigsten Beschreibungsversuche vorgestellt.

3.1.1 Zeitabhängige Gedächtnis-Klassifikation

In der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts wurden die Vorstellungen James’ wieder aufgegriffen. Gedächtnismodelle verglichen das menschliche Gedächtnis nun mit Arbeitsabläufen eines Computers. Trotz dieses Vergleichs ist das Gedächtnis jedoch nicht als starres oder statisches System zu verstehen. Gedächtnis ist eingebettet in sich verändernde Kontexte wie die Umwelt oder das eigene innere Erleben (Markowitsch, 2002).

Die ersten Mehrspeichermodelle sind eine direkte Weiterentwicklung des Konzeptes eines primären und sekundären Gedächtnisses (Schneider & Büttner, 1998, S. 655). Atkinson und Shiffrin (1968) zählen zu den bekannten ersten Vertretern eines solchen Mehrspeichermodells. Sie legten ihrem Modell eine zeitabhängige Konzeption zu Grunde, in der Strukturen und Verarbeitungsprozesse berücksichtigt werden.

Die verschiedenen Speicher unterscheiden sich in ihrer Kapazität und der Verweildauer der aufgenommenen Reize. Der erste Speicher ist das sensorische Register. Hier werden die in den Sinnesorganen eintreffenden Informationen vollständig, aber nur für eine sehr kurze Zeit, ca. 200 – 300 ms gespeichert (Metzig & Schuster, 2003). Der größte Teil der Informationen geht sofort wieder verloren, es gelangt nur ein kleiner Teil in den nächsten Speicher, das Kurzzeitgedächtnis (KZG), indem man diesen Informationen Aufmerksamkeit schenkt. Je nach Sinnesmodalität werden verschiedene sensorische Register unterschieden (Zimbardo & Gerrig, 1999).

Der zweite Speicher, das KZG, ist ein Durchgangsspeicher für Informationen. Die Verweildauer beträgt ca. ein bis vier Minuten, wobei sie durch die Anwendung der Wiederholungsstrategie gesteigert werden kann. Erfolgt ein elaboriertes Wiederholen, bei der das Material mit weiteren Informationen ausgeschmückt wird, kann die Enkodierung von Informationen erhöht und das Material damit auf die Speicherung im Langzeitgedächtnis vorbereitet werden. Das KZG ermöglicht ein kurzfristiges Behalten von Informationen, die bewusst und explizit erinnert werden. Informationen können sowohl aus dem sensorischen Register als auch aus dem LZG dorthin gelangen und dann bearbeitet, neu durchdacht oder strukturiert werden. Durch diese Möglichkeit wird eine Präsenz aufrechterhalten, das KZG schafft damit einen Kontext für neue Ereignisse und verbindet getrennte Episoden zu einer fortlaufenden Geschichte. Die Kapazität ist begrenzt und liegt nach Miller (1956) bei 7+/-2 Elementen, sog. chunks (engl. Batzen, Brocken). Ein chunk kann nicht nur eine Einheit umfassen, sondern durchaus aus mehreren einzelnen Einheiten bestehen. So bilden sieben einzelne Ziffern ebenso sieben chunks wie sieben Telefonnummern (Metzig et al., 2003).

Das Langzeitgedächtnis (LZG) stellt den dritten Speicher dar. Informationen können im LZG einige Minuten oder Tage, aber manche auch ein Leben lang verweilen. Nach Schuster (1991) ist die Kapazität theoretisch unbegrenzt, da der Mensch immer Neues hinzulernen kann und der Speicher daher nie ‚voll’ werden kann (Schuster in Angermeier). Es wird davon ausgegangen, dass das LZG als Speicher für alle Erfahrungen, Informationen, Emotionen, Fertigkeiten, Wörter, Begriffklassen, Regeln und Urteile dient, die aus dem sensorischen Register und dem KZG dorthin gelangen (Zimbardo & Gerrig, 1999). Im LZG verbleiben die Informationen nicht in einem aktivierten Zustand, sondern werden ihrer Bedeutung nach organisiert. Durch Erinnerungsvorgänge wird das gespeicherte Material aktualisiert und gegebenenfalls verändert. Auf diesem Weg werden sie dem Menschen wieder aktuell gegenwärtig (Borchert, 1996).

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