Einfluss des Spielens auf die Entwicklung von Kindern unter der Berücksichtigung gesellschaftlicher Veränderungen als Herausforderung an die pädagogische Arbeit an Grundschulen

Inhaltsverzeichnis

Vorwort

1 Einleitung

2 Das kindliche Spielen
2.1 Theorien des kindlichen Spiels
2.1.1 Erste Theorien zum Spiel der Kinder
2.1.2 Interesse der Pädagogik am Spiel
2.1.3 Jean Piaget und Sigmund Freud
2.2 Drei Merkmale des Spiels
2.2.1 Spielen um des Spielens willen
2.2.2 Abtauchen in eine andere Realität
2.2.3 Wiederholung und Ritualisierung
2.3 Formen des kindlichen Spiels
2.4 Der Einfluss des Spielens auf die vier Kompetenzbereiche
2.5 Zusammenfassende Betrachtung

3 Gegenüberstellung von gesellschaftlichen Veränderungen und deren möglichen Auswirkungen auf die Entwicklung von Kindern 22
3.1 Veränderte Kindheit – gefährdete Kindheit?
3.1.1 Das Spielen heute
3.1.2 Die neuen Medien
3.1.3 Verhäuslichung und Verinselung
3.1.4 Keine Zeit zum Spielen?
3.1.5 Diskussion
3.2 Mögliche Auswirkungen auf die Entwicklung
3.2.1 Der Verlust von Eigentätigkeit
3.2.2 Mögliche Folgen für die vier Kompetenzbereiche
3.2.2.1 Die emotionale und soziale Entwicklung
3.2.2.2 Die motorische Entwicklung
3.2.2.3 Die kognitive Entwicklung
3.2.3 Wird dann das Spielen zum Termin? Die Spieltherapie
3.3 Zusammenfassende Betrachtung

4 Herausforderungen für die pädagogische Arbeit an Grundschulen
4.1 Die Herausforderungen in den einzelnen Bereichen
4.1.1 Die Bedeutung der Naturerfahrungen
4.1.2 Gleichberechtigung für Homo ludens und Homo faber
4.1.3 Partizipation der Kinder
4.2 Rahmenbedingungen
4.3 Fazit

5 Schlusswort

Literaturverzeichnis und Internetquellen

Anhang

Vorwort

Das Vorwort möchte ich nutzen, um die Intention meiner Arbeit darzulegen. Auch wenn der Weg zu dem endgültigen Thema ein längerer war, fiel mir im Nachhinein auf, dass die Intention immer die gleiche blieb.

Im Kontext einer Hausarbeit (Rezension eines Bilderbuches^[1] ), wurde mir zum ersten Mal die Bedeutung des Spielens bewusst. Im März 2007 machte ich im Hinblick auf meine Examensarbeit ein Praktikum in einer Schule in Schweden, die nach dem Konzept der „Utomhuspedagogik“ arbeitet. Mein Interesse wurde auf die viel diskutierte „veränderte Kindheit“ und die Bedeutung kindlicher Naturerfahrungen gelenkt. Diese Entwicklung meiner Gedanken begründet nun die Themenstellung der Examensarbeit. Die Bedeutung des Spielens, die veränderten Lebensbedingungen der heranwachsenden Kinder in der heutigen Zeit und die Erfahrungen der „Utomuspedagogik“ aus Schweden wurden zu meiner Intention dieser Arbeit.

Es ist Zeit, in unserer Gesellschaft das zu retten,

was sich nicht funktional rechtfertigen lässt.

Es ist Zeit, für die Dinge einzutreten,

die keine Zwecke haben,

für das Spiel, für die Musik, für die Gedichte,

für das Gebet, für das Singen, für die Stille,

für alle poetischen Fähigkeiten des Menschen.

Sie haben keine Lobby, und sie bringen keine Profite.

Aber sie stärken unsere Seelen.

Fulbert Steffensky^[2]

1 Einleitung

„Ohne intensives Spielen, welches den ganzen Körper beansprucht, verschafft sich das Kind nicht das Ausmaß an Sinneswahrnehmung, das notwendig ist, um das Gehirn in seiner Gesamtheit zu entwickeln.“^[3]

Spielen ist bedeutend für die Entwicklung der Kinder. Beim Eintritt in die Grundschule hat ein normal entwickeltes Kind schon eine beachtliche Spielvergangenheit hinter sich. Das Meiste, was es bisher gelernt hat, hat es durch das Spielen erfahren.^[4]

Gegenstand dieser Arbeit ist die Frage, ob und wenn inwiefern ausgewählte Aspekte gesellschaftlicher Veränderungen Einfluss auf das Spielverhalten und damit auf die kindliche Entwicklung nehmen.

Die Verhältnisse, in denen Kinder heute aufwachsen, haben sich verändert. Viele Kinder wohnen in Städten und haben nur wenige Möglichkeiten, direkte Erfahrungen mit der Natur zu machen. Die Städte sind an den Bedürfnissen der Erwachsenen ausgerichtet. Autos beherrschen die Straßen, das Spielen ist aus dem Netz der Lebensbezüge herausgelöst und in die dafür vorgesehenen Institutionen verdrängt worden.^[5]

Das Leben scheint insgesamt schneller geworden zu sein. Durch eine Vielfalt von Freizeitangeboten (z.B. Musik oder Sport,…) sowie die Erziehungs- und Bildungsvorstellungen der Eltern wird der Terminkalender der Kinder immer voller. Dies dient nicht zuletzt als Vorbereitung um in einer leistungsorientierten Gesellschaft zu bestehen. Viele Eltern wollen, dass die Freizeit ihrer Kinder vielseitig und vor allem „sinnvoll“ und aktiv gestaltet wird. So wird Kindheit schnell zu einer „verplanten Kindheit“.

Bleibt dann noch genügend Zeit zum eigentätigen Spielen?

Die meisten Menschen assoziieren mit dem Begriff „Spiel“ in erster Linie „Spaß“. Dies ergab eine Assoziativbefragung von VERNOOIJ zum Begriff „Spiel“.^[6] Solche Assoziationen führen häufig zu Aussagen wie: „Habt ihr heute nur gespielt“? Doch in Wirklichkeit verbirgt sich hinter dem Spiel viel mehr als nur ein bloßer Zeitvertreib, der Spaß macht. Überall auf der Welt wird und wurde von jeher gespielt. Allein die Tatsache, dass das Spielen seit Jahrhunderten „überlebt“ lässt vermuten, dass ihm eine tiefere Bedeutung und Sinnhaltigkeit zukommt. Ob und inwiefern sich das Spielen jedoch in den letzten 30 Jahren durch gesellschaftliche Veränderungen gewandelt hat, wird in dieser Arbeit untersucht.

Einleitend wird mit einem allgemeinen Kapitel zum kindlichen Spiel begonnen. Nach einem kurzen Rückblick auf frühere Theorien des Spiels, die die Bedeutung des Spielens für das Kind und seine Entwicklung erkennen lassen, werden die drei Merkmale des Spiels nach ROLF OERTER, die eine Abgrenzung zu den Begriffen Arbeit und Ernsthandlungen ermöglichen, erläutert.

Ich möchte mich in meiner Arbeit auf das kindliche Spiel bis zum Ende des Grundschulalters beschränken, wobei der Schwerpunkt bei dem Spiel und der Entwicklung der 6- bis 10-jährigen liegt. Gerade in diesem Lebensabschnitt finden wichtige Entwicklungsprozesse statt. Kinder können sich nur dann optimal entwickeln wenn sie vielfältige motorische, emotionale und soziale Erfahrungen sammeln. Die Leistungsfähigkeit des Kindes hängt eng mit der Lebensfreude und dem Wohlbefinden des Kindes zusammen.^[7]

Ziel dieser Arbeit ist nicht, der Gesamtheit der vielfältigen, komplexen Formen, Funktionen und Aspekte des kindlichen Spielens gerecht zu werden. Im Mittelpunkt meiner Betrachtungen steht vielmehr das eigentätige Spielen der Kinder als kreativ schöpferische Tätigkeit, hervorgehend aus einer inneren Motivation.

Mittels Gegenüberstellung verschiedener Ansätze sollen mögliche Auswirkungen der „veränderten Gesellschaft“ auf die Entwicklung diskutiert werden, um abschließend daraus entstehende Herausforderungen für die pädagogische Arbeit der Lehrer/innen an Grundschulen zu entwickeln.

2 Das kindliche Spielen

Warum spielen Kinder eigentlich? Was bewirkt das Spiel und warum ist es so wichtig?

Spiel wird allgemein verstanden als eine „körperl.[iche] oder geistige Tätigkeit, die i.[m] Ggs.[Gegensatz] zur Arbeit nicht der Verwirklichung best.[immter] äußerer Ziele dient, sondern einen durch Funktionslust und/ oder Freude an ihrem Inhalt oder Ergebnis bestimmten Selbstzweck darstellt.“^[8]

Die Funktionslust (der Begriff stammt ursprünglich von dem Psychologen KARL BÜHLER) beschreibt den Spaß und die Freude am Effekt. Beim Spielen kann das Kind experimentieren und sich immer wieder überraschen. Im Spieleffekt vereinen sich Gewohntes und Neues. Lässt das Kind z.B. ein Glas fallen das sodann in tausend Scherben zerbricht, weckt dies die „Funktionslust“ des Kindes mit anderen Gegenständen Gleiches zu probieren. Dieses Spiel bezeichnet BÜHLER als Funktionsspiel (siehe auch Kapitel 2.3 Entwicklungs- formen des kindlichen Spiels).^[9]

OERTER erwähnt den Aktivierungszirkel nach HECKHAUSEN, der meiner Ansicht nach der Funktionslust ähnelt. Das Kind erlebt die Aktivierungs- und Erregungssteigerung im Spiel als lustvoll. Hat das Spiel - die Erregung - ihren Höhepunkt erreicht, folgt ein Abfall. Durch Wiederholung entsteht infolge einer erneuten Aktivierungs- und Erregungssteigerung mit anschließendem Abfall ein Kreislauf. Nach OERTER sind drei weitere Erklärungen aufgrund ihrer existenzsichernden bzw. existenzsteigernden Wirkung (siehe auch Kapitel 2.2 Merkmale des Spiels) ausschlaggebend, die die Antwort auf die Frage nach dem „Warum“ des Spiels geben. Zum einen ist es der intensive Austauschprozess zwischen Person und Umwelt:^[10] Kinder haben ein Bedürfnis, sich mit ihrer Umwelt vertraut zu machen. Dabei stoßen sie auf Zusammenhänge zwischen ihrem eigenen Verhalten und den Ereignissen in der Umwelt. Nach und nach erkennen sie bestimmte Regelhaftigkeiten und lernen zu „vermuten“. Aufgrund ihrer Neugier auf Unbekanntes nehmen Kinder viele Anstrengungen in Kauf. Sie wollen sich mit ihrer Umwelt auseinandersetzen. Die innere Motivation, die belebte und unbelebte Umwelt zu erkunden, weckt sowohl den Ernst als auch die Freude und Begeisterung im Spiel. Kinder wollen Urheber von „Etwas“ sein und sehen, dass sie etwas bewirken können.^[11] Auch Momente der Langeweile oder gelegentliche Frustrationen halten sie nicht davon ab.^[12]

Zum anderen dient das Spiel nach Ansicht von OERTER der Bewältigung spezifischer Probleme, die im Spiel verarbeitet und bewältigt werden können. Darüber hinaus betont OERTER die Rolle von Entwicklungs- und Beziehungsthematiken im Spiel. Zu den Entwicklungsthematiken gehört vor allem die Auseinandersetzung mit aktuellen Entwicklungsaufgaben (Sauberkeitserziehung, Schuleintritt). Aber auch das Ausspielen von Macht und Kontrolle sowie das Herrschen über Tod und Leben sind von Bedeutung. Oft wird im Spiel die Ich-Entwicklung, d.h. der Wunsch nach einer Identität, sichtbar. Beziehungsthematiken sind die Sozialbeziehungen der Kinder. Alltägliche Probleme und Erfahrungen, die das Kind mit seinen engen Bezugspersonen erlebt, thematisiert es im Spiel ebenso wie traumatische Erlebnisse (z.B. Geschwisterrivalitäten, der Wunsch nach Freundschaft, Bindungsverlust bzw. -unsicherheit).^[13]

Neben OERTER suchten zahllose bekannte Pädagogen, Philosophen und Anthropologen nach Antworten auf die Frage nach Sinn und Bedeutung des Spiels. Die vier Begründungen von OERTER finden sich in diesen Theorien teilweise wieder.

Ich möchte im nächsten Kapitel einzelne Theorien hervorheben, die für meine Arbeit von besonderer Relevanz sind.

2.1 Theorien des kindlichen Spiels

Bereits in der Antike machten sich die Menschen Gedanken über die Bedeutung des Spiels. Die einschlägigen Theorien geben sowohl Auskunft über Funktion und Auswirkungen des Spiels als auch über dessen „tieferen Sinn“. Einleitend wird auf ursprüngliche Theorien eingegangen, die auch für spätere Theoretiker der jüngeren Vergangenheit von Bedeutung waren.

HERING und FLITNER rezensieren dazu einige Autoren und ihre Theorien, die mir vor dem Hintergrund der vorliegenden Themenstellung ebenfalls bedeutsam erscheinen. Das folgende Kapitel stellt diese theoretischen Perspektiven dar.

2.1.1 Erste Theorien zum Spiel der Kinder

Schon PLATO (472-347 v. Chr.) war sich der Bedeutung des kindlichen Spiels bewusst. Er nahm an, dass das kindliche Spiel auf die Kultur des Menschen in der Zukunft hindeute. Das kindliche Spiel sei deshalb ernst zu nehmen und dürfe nicht „verniedlicht“ werden. JOHN LOCKE (1632-1704) sah das kindliche Spiel dagegen als „törichtes und kindisches Treiben“, welches der „Ernsthaftigkeit und Ausdauer“ im Erwachsenenalter gegenüberstehe. Späer erweiterte er seine diesbezüglichen Gedanken und beschrieb es als eine spezifisch kindliche Form von Erholung und Zerstreuung. Er erkannte und betonte den Anspruch des Kindes auf diese Aktivität und begriff die Ernsthaftigkeit, die schon PLATO im Spiel sah.^[14]

Eines der bekanntesten Zitate zum Begriff des Spiels stammt von FRIEDRICH VON SCHILLER (1759-1805): „Der Mensch spielt nur, wo er in voller Bedeutung des Wortes Mensch ist, und er ist nur da ganz Mensch, wo er spielt“^[15] Demnach erkannte schon SCHILLER die Symbiose zwischen Mensch und Spiel.

Die philosophischen Theorien, die häufig nur auf Vermutungen basierten, wollten Wissenschaftler der Psychologie am Ende des 19. Jahrhunderts mittels empirischer Untersuchungen – z. B. durch Experimentieren und Beobachten – beweisen. Angelehnt an die damalige Psychologie versuchten sie, den Sinn des Spielens zunächst – entsprechend dem Ernährungskreislauf und Zeugungsvorgängen – als „biologisch sinnvoll“ und damit „funktional“ zu erklären.^[16]

MORITZ LAZARUS (1883) war jedoch der Ansicht, dass Kinder im Spiel Erholung und Entlastung erlebten, die einen Ausgleich zu der Vielzahl der Anforderungen böte, die an das Kind gestellt würden.^[17]

Auch HARVEY CARR (1902) vertrat die Meinung, dass die Menschen nicht aus Triebbetätigung, sondern gerade der Entspannung und Reinigung (= Katharsis) wegen spielen. Das Spiel ermögliche das unschädliche Ausleben egoistischer, aggressiver oder gesellschaftsfeindlicher Tendenzen.^[18] CARR knüpft damit an die „Erholungs-Theorie“ von LOCKE an.

HERBERT SPENCER (1884/97) erkannte einen neuen Aspekt des Spiels und beschrieb es als „eine Reaktion auf ein Potential unverbrauchter Energien“. Je weniger Kraft und Zeit für die unmittelbaren Bedürfnisse aufgebracht werden müsse, desto mehr werde gespielt („Kraft-Überschuss-Theorie“). Da das Spiel für SPENCER frei sein muss von den Forderungen der Realität, bezeichnet er es als Schein oder Illusion.^[19]

KARL GROOS (1861-1946) schaffte es erstmals, das Spiel in der Vielfalt seiner Phänomene zu beschreiben. Er attestierte dem Spiel und seinen Erscheinungsformen zwar auch einen primären Zweck zu. Aus diesem ergäben sich jedoch weitere Zwecke für das spätere Leben. GROOS´ Einübungs- bzw. Vorübungstheorie versteht das Spielen als eine Art Vorbereitung auf die Aufgaben im späteren Leben. Das Spiel schafft dem Menschen damit einen Raum der Anpassung und Übung.^[20]

Weiterführend sah EDUARD CLAPARÉDE (1909; 1934) im Spiel die die Möglichkeit zu Selbsterfahrung und Stärkung mittels Kennenlernens der eigenen Möglichkeiten. Durch Handeln und Fühlen weite sich das Ich aus, wodurch das Kind sich Fertigkeiten und soziale Kompetenzen aneigne. Auf diese Weise werde das Ich gestärkt und neu erfahren. CLAPARÉDE nannte seine Theorie die „Theorie der Ich-Ausdehnung“.^[21]

2.1.2 Interesse der Pädagogik am Spiel

Zurückgehend auf FRIEDRICH FRÖBEL (1782-1852) und JEAN PAUL (1763-1825) bildeten sich in der pädagogischen Bewegung um die Jahrhundertwende Ansätze, die das Spiel vor allem als „Ausdruck der schöpferischen Kräfte“ des Kindes verstanden. FLITNER erwähnt dazu ERIKA HOFFMANN, die den Ausdruck der schöpferischen Kräfte des Kindes als eine geistige Freiheit des Menschen beschreibt, die in dieser Vollkommenheit für die wenigsten Menschen noch einmal zu erreichen sei.^[22]

JEAN PAUL nahm als erster die erstaunliche Phantasie der Kinder wahr. Er sah sie als vollkommen phantastische Einfälle, dem Vermögen der Welt und den menschlichen Erfahrungen einen höheren Sinn zu geben. FRIEDRICH FRÖBEL versuchte, subjektive Kräfte der Phantasie mit objektiven Ordnungen des Kosmos zusammenzubringen. Er entwickelte einfache Spielgaben (in Form der pädagogischen Grundformen), die es Kindern ermöglichen sollten, gemeinsam mit Erwachsenen spielend Erkenntnisse zu gewinnen, Schönheit zu erstellen und die Symbolik der Weltordnung zu erbauen. Dem Kind sollte dadurch geholfen werden, die Außenwelt zu erfassen und sie mit ihrer Innenwelt in Übereinstimmung zu bringen.^[23]

FRÖBEL entwickelte die pädagogischen Grundformen, die in drei Gaben (Ball, dreidimensionale Formen – z.B. Kugel, Würfel und Zylinder – sowie geteilter Würfel) verabreicht werden. Kinder können hier „Lebens- und Gebrauchsformen“ (Erschaffen und Gestalten), „Schönheitsformen“ (Ausdruck von Bildern und Empfindungen) und „Erkenntnisformen“ (Geometrie, Verhältnislehre) erfahren. Diese „drei Gaben“ sind nach wie vor beliebte Formen für Spielzeug im Kleinkindalter.^[24]

Viele dieser Theorien enttarnen sich als zu einseitig und auf eine grundlegende Formel reduziert. Dies gilt jedoch gleichfalls für neuere Theorien, diedas Spiel weniger interdisziplinär, als vielmehr gebunden an die Rahmenbedingungen ihrer wissenschaftlichen Richtung erforschten.^[25] Um dem komplexen Phänomen des Spiels gerecht zu werden, ist es also erforderlich, dieses aus unterschiedlichen wissenschaftlichen Richtungen zu beleuchten.

Ich möchte nun kurz die Theorien zweier bedeutender Psychologen darstellen, deren Hintergrund zwar sehr verschieden ist, die aber in ihrer Spieldeutung zu dem gleichen Erklärungskern gelangen. Ihre Ansätze knüpfen z.T. an vorangegangene an.

2.1.3 Jean Piaget und Sigmund Freud

Der Psychoanalytiker FREUD schreibt dem Spiel vor allem die Funktion der Wunscherfüllung zu. Durch das Abtauchen in eine andere Realität (siehe auch 2.1.2) können Kinder deren Zwängen entkommen. Tabuisierte Bedürfnisse (z.B. aggressive) können hier frei nach dem Lustprinzip ausgelebt werden. Außerhalb des Spiels gelten die Prinzipien der Realität. Eine zentrale Rolle spielt in diesem Zusammenhang die Katharsis-Hypothese^[26]. Sie beschreibt eine Reinigung von vorangegangenen Problemen bzw. eine Befreiung von Ängsten, die im Spiel ausgelebt und dadurch beseitigt werden können. Ängste und Probleme werden im Spiel besonders durch den Mechanismus der Wiederholung bewältigt. Das Kind handelt egozentrisch und erfreut sich an dem Machtgefühl, dem Beherrschen der Situation^[27]. Wie viele andere betont FREUD die entspannende Wirkung des Spiels bei aggressiven Impulsen und die Bewältigung der aktuell erlebten negativen Affekte.^[28]

PIAGET sieht das Spiel als eine kognitive Aktivität des Kindes, durch die es die Umwelt an seine geistigen Schemata anpasst. Das Kind passe äußere Gegebenheiten an seine vorhandenen Strukturen an und forme sie dadurch um. PIAGET bezeichnet diesen Vorgang als Assimilation. Das Kind könne ohne neue Anstrengungen seine Verhaltensweisen wiederholen und sich dadurch seine eigenen Fähigkeiten beweisen. Dieser Ablauf werde von Kindern als lustvoll empfunden.^[29] Doch spätestens wenn das Kind im Symbolspiel (siehe auch 2.3 Formen des kindlichen Spiels) Gegenstände umdeute und eine Fiktion aufbaue, lasse die „Angleichung“ an die Umwelt nach, sei das Spiel eine „Gegenreaktion gegen den Sozialisationsdruck“, ein Entkommen aus dem Zwang der Realität.^[30] Im Spiel besteht nicht der Zwang sich an eine allgemeine Wirklichkeit anzupassen und die eigene Wahrnehmung der Welt kann bestehen bleiben. Im Spiel kann sich das Kind demnach der Akkommodation^[31] entziehen.

PIAGET und FREUD sehen das Spiel als einen Raum, der der Bewältigung von Problemen und Ängsten ebenso dient wie der Abgrenzung von Zwängen der Allgemeinheit durch die selbst geschaffene Wirklichkeit. Somit übernimmt das Spiel nach FREUD und PIAGET wichtige Aufgaben der Lebensbewältigung, für die es in der Kindheit noch keine anderen Lösungsmöglichkeiten gibt. Meiner Meinung nach lernen Kinder dadurch, das Spiel als Ventil zu nutzen und so mit Ängsten und Problemen positiv umzugehen. Zudem bietet das Spiel den Kindern die Möglichkeit, ihre Individualität und ihr Selbstbewusstsein für die „eigene Wirklichkeit“ zu stärken und sich dadurch nicht blind an die Gesellschaft anzupassen. Somit übernimmt das Spiel nach FREUD und PIAGET wichtige Aufgaben der Lebensbewältigung, für die es in der Kindheit noch keine anderen Lösungsmöglichkeiten gibt.

2.2 Drei Merkmale des Spiels

Das folgende Kapitel erläutert die Merkmale des Spiels nach OERTER (1993), der es aus einer handlungstheoretischen Perspektive betrachtet und durch drei Merkmale eine klare Abgrenzung der Handlung Spiel zu anderen Handlungen, wie z.B. der Arbeit erreicht. Die drei Merkmale sind:

1. Spielen um des Spielens willen
2. Abtauchen in eine andere Realität und
3. Wiederholung und Ritualisierung

Einige Erklärungen aus den vorangegangen Theorien finden sich in den Merkmalen wieder. Die drei Merkmale, auf die OERTER sich bezieht, verdeutlichen bereits die Vielfältigkeit und den Facettenreichtum des Spiels. Es sei darauf hingewiesen, dass auf die Darstellung weiterer Merkmale anderer Autoren wirdhier verzichtet wird.

2.2.1 Spielen um des Spielens willen

OERTER beschreibt das Spiel als eine Handlung, der Absicht und Zielorientierung zugrunde liegen. Das Kind entwickele so genannte „mentale Theorien“ und wisse, dass es durch Handlungen Ziele und Wünsche erreichen könne. Der Gegenstandsbezug spielt dabei eine große Rolle, denn ohne Gegenstand gäbe es keine Handlung und auch keine Entwicklung. Die wichtigsten Kriterien, die das Spiel von anderen Handlungen unterschieden, seien die „Zweckfreiheit“ und der „innere Anreiz zur Spieltätigkeit“ („intrinsische Motivation“). Die Handlung werde nur der Handlung wegen vollzogen. Überwiegend seien die Folgen und das Ergebnis das Erstrebenswerte. Beim Spiel jedoch fielen diese Glieder weitestgehend weg. Hier stünden die Situation und die Handlung, d.h. die Spieltätigkeit an sich, im Vordergrund. In einigen Fällen spiele auch das Ergebnis eine Rolle, die Berücksichtigung der Folgen fehle jedoch ganz.^[32]

OERTER skizziert dazu folgende Handlungsstrukturen:^[33]

Handlungsstruktur des Spiels:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Er betont, dass Kinder im Spiel Fertigkeiten übten, die unter funktionalem Druck nie ausgeübt würden. Durch das lustvolle Versenken in die im Vordergrund stehende Tätigkeit, vergesse das Kind den ursprünglichen Zweck. Die Tätigkeit selbst sei die Belohnung und dadurch auch die Motivation zum Spielen („intrinsisch motivierender Charakter des Spiels“). OERTER erwähnt hier CSIKSZENTMIHALYI (1985), der das Spiel als Flusserlebnis („flow“), welches bei der Spieltätigkeit auftrete, bezeichnet.^[34] Das Zeiterleben werde weitestgehend ausgeschaltet.^[35] Das Verschmelzen des Spielenden mit der Umwelt bewirke eine gesteigerte Ich-Bewusstheit bzw. Selbsterweiterung. Die Tätigkeitszentrierung ermögliche es dem Kind ein Schöpferbewusstsein zu entwickeln. Dieses bilde die Grundlage der Existenzsteigerung im Sinne einer Erweiterung des Bewusstseins über die eigene menschliche Existenz, für die das Spiel wichtige Grunderfahrungen vermittele. Auch wenn das Spiel einer praktischen Zielsetzung entbehre, spiele der Mensch. Er empfinde das Spiel als sinnvoll. Bei einer derartigen Definition des Spiels habe es keine bestimmte Wirkung zum Ziel, erreiche diese aber dennoch. Nach OERTER sind die im Spiel erworbenen Grunderfahrungen anderenfalls unter Umständen nicht oder nicht mehr erfahrbar.

OERTER geht hier nicht weiter auf die Ursachen ein, die dafür verantwortlich gemacht werden könnten, dass Grunderfahrungen außerhalb des Spiels möglicherweise nicht mehr erfahrbar sind. Man könnte jedoch vermuten, dass er auf Aspekte des vielschichtigen Wandels in der Gesellschaft anspielt.^[36]

2.2.2 Abtauchen in eine andere Realität

Das zweite Merkmal nach OERTER ist das Abtauchen in eine andere Realität. Das Spiel konstruiert eine neue Realität, in der Tätigkeiten aus der (gesellschaftlichen) Realität nachgeahmt werden können. Das Kind reproduziert eine von ihm ausgewählte Situation und überwindet im Spiel die in der Realität bestehenden Grenzen. Die Spielsituation spiegelt die momentanen Bedürfnisse und Zielsetzungen des Kindes wider und ermöglicht ihre Erfüllung. Spielen mehrere Kinder miteinander, müssen sie sich in dieser konstruierten Realität mit Hilfe der Metakommunikation (nicht unbedingt verbal) einigen.^[37] Gegenstände, Handlungen und Personen können innerhalb der Handlung etwas anderes bedeuten als in der Realität außerhalb des Spiels.^[38]

Kinder im Vorschulalter (ca. ab 4 Jahren) sind i.d.R. in der Lage zwischen Spiel- und Ernsthandlungen zu unterscheiden und kennen bestimmte Zeichen (z.B. das „so tun als ob“), die für eine Spielhandlung stehen.^[39]

OERTER erwähnt hier GROOS (1899) nach dem dieser konstruierte Handlungsrahmen, Raum zur Übung und Ausbildung von Routinen bietet, die im gesellschaftlichen Leben benötigt werden. Hier werden jedoch nicht bestimmte Handlungsmuster starr eingeübt, sondern bekannte mit neuen Routinen kombiniert, durch die das Kind an Flexibilität gewinnt.^[40] Im Spiel kann der Sozialisationsdruck, d.h. die Anforderungen der sozialen und physikalischen Umwelt, kompensiert werden. Spiel ist laut OERTER „lebensnotwendig und konstitutiv für die Menschwerdung“^[41].

Durch die Gesellschaft lernten Kinder zwangsläufig, Ziele und Verhaltensweisen übernehmen zu müssen. Dadurch stießen eigene Bedürfnisse und Emotionen der Kinder immer wieder auf Grenzen. Im Spiel könnten Bedürfnisse und Probleme gemeistert werden, die in der Gesellschaft keine Befriedigung fänden. Dies erkläre die Bedeutung der Fähigkeit zum „abgehobenen Entwurf der Wirklichkeit“, also des Spiels für die Menschwerdung. Hier seien Kinder von den realen Konsequenzen geschützt und bekämen die nötige Freiheit zur Selbstentfaltung, zur Entwicklung von Vorstellungen und Phantasietätigkeit.^[42]

In der Schule kann für den „abgehobenen Entwurf der Wirklichkeit“ z.B. durch Theater spielen oder andere schöpferische Handlungsfreiheiten ein Raum geschaffen werden.

2.2.3 Wiederholung und Ritualisierung

Wiederholungen im Spiel bzw. des Spiels dienen der Festigung der gemachten Erfahrungen. Die Funktionslust (benannt nach BÜHLER, siehe Kapitel 2 „Das kindliche Spielen“) beschreibt den Spaß an Wiederholungen. Nach FREUD ist der „Wiederholungszwang“ ein universelles Prinzip der menschlichen Psyche. Der Effekt, der durch Bewegungen herbeigeführt wird, sei erstrebenswert, da er Freude mache. Immer wieder wird im Spiel die Spannung bis zum Höhepunkt gesteigert. Hier entsteht neben dem Meisterungserlebnis auch das bereits erwähnte Flow-Erlebnis, das Verschmelzen in der Tätigkeit.^[43] Durch Wiederholungen entstehen intensivere Emotionen und dadurch auch intensivere Handlungen. Eine höhere Form der Wiederholung entsteht, wenn das Kind das Spiel zusätzlich leicht variiert. WÄLDER wies 1933 auf die höchste und wichtigste Form der Wiederholung hin, nämlich das Ausspielen von unverarbeiteten Erlebnissen, Wünschen und Zielvorstellungen, die in der Realität so nicht zu verwirklichen sind (siehe auch 2. Merkmal).^[44] Das Nachspielen des Arztbesuches kann z.B. der Versuch sein, ein traumatisches Erlebnis zu bewältigen. Nicht selten erlangen diese Wiederholungen Ritualcharakter. Rituale sind eine festgelegte Form sozialer Verhaltensweisen, die wiederholt und in gleicher Weise reproduziert werden. Da ein Ritual jedoch an festgelegte Regeln gebunden ist, nimmt dieser Charakter dem Spiel paradoxerweise seine Besonderheit der Handlungsfreiheit. Aus dieser Einschränkung durch den Ritualcharakter wird eine Existenzsteigerung und Existenzsicherung für das Kind bewirkt. Rituale vermitteln durch die hergestellte Ordnung, Sicherheit und Geborgenheit.^[45] In der Schule werden genau dafür verschiedenste Rituale eingeführt. Ein Beispiel ist ein Spiel, das jeden Morgen rituell wiederholt wird. Besonders Schulanfängern geben solche spielerischen Rituale Sicherheit.

2.3 Formen des kindlichen Spiels

Parallel zur Entwicklung des Kindes entwickelt sich auch das kindliche Spiel in seinen Formen stets weiter. Zum Abschluss des zweiten Kapitels werden die klassischen Formen des kindlichen Spiels kurz in ihrer Reihenfolge der Entwicklung erläutert.

Es wird davon ausgegangen, dass das Kind mit jeder weiteren Form des Spiels, die nächste Zone seiner kindlichen Entwicklung^[46] erreicht. Agieren Kinder im Spiel mit kompetenten Partnern, bildet dies einen idealen Rahmen, um die Entwicklung der Kinder auf ihrer nächstmöglichen Entwicklungsstufe zu fördern.^[47]

Sensumotorisches Spiel:

In den ersten beiden Lebensjahren wenden sich Kinder zunächst ihrem Körper als Gegenstand zu, später dann auch Gegenständen aus ihrer Umwelt. Der Aktivierungszirkel (nach HECKHAUSEN, beschrieben in Kapitel 2 „Das kindliche Spielen“), d.h. die Erwartung, Erregungssteigerung und Spannungslösung ist schon bei dieser Form von großer Bedeutung. Die Bewegungen, bzw. Aktivitäten, die das Kind teils partner- oder gegenstandszentriert ausführt, kennzeichnen das sensumotorische Spiel (früher auch Funktionsspiel, benannt nach BÜHLER, siehe Kapitel 2 „Das kindliche Spielen“). Das sensumotorische Spiel beinhaltet zwei weitere Formen:

Informationsspiel und Konstruktionsspiel:

Beim Informationsspiel, werden Informationen zu den Gegenständen gesucht. Das Kind beginnt, den Gegenstand zu erforschen. Im Konstruktionsspiel kann das Kind bereits zwei Gegenstände aufeinander beziehen, wodurch ein neuer Gegenstand (der Zielgegenstand) für die Spielhandlung entsteht.

[...]

---

^[1] „Die besten Beerdigungen der Welt“ von Ulf Nilsson.

^[2] Gebauer, Karl; Hüther, Gerald (Hrsg.): Kinder brauchen Spielräume. Perspektiven für eine kreative Erziehung, Düsseldorf und Zürich, 2003, S.15.

^[3] Vgl.: Ayres, A.J., 2002, zitiert nach: Zimmer, R.: Handbuch der Sinneswahrnehmung. Grundlagen einer ganzheitlichen Bildung und Erziehung, 2. Ausgabe der überarbeiteten Neuausgabe (14.Gesamtauflage). Freiburg im Breisgau, 2005. S.157.

^[4] Vgl.: Mc Lellan, Joyce: Kinder sollen spielen. Die Bedeutung des Spiels für eine harmonische Entwicklung. Übers. Von Roswitha Schöneck. Freiburg im Breisgau, 1972 [Orig.: The Question of play], S.81.

^[5] Hopf, Arnulf: Außenflächen, Straßen und Verkehr in der Wohnumwelt von Kindern. In: Fölling-Albers, Maria (Hrsg.): Veränderte Kindheit -Veränderte Grundschule. 7.unveränderte Auflage. Frankfurt am Main, 1997, S. 85.

^[6] Vernooij, Monika, A.: Die Bedeutung des Spiels. In: Guldimann, Titus; Hauser, Bernhard (Hrsg.): Bildung 4- 8-jähriger Kinder, Münster, 2005, S.137.

^[7] Bös, Klaus; Schmidt-Redemann, Anne; Bappert, Susanne: Appetit auf Bewegung, Aachen, 2007, S.12.

^[8] dtv-Lexikon in 20 Bänden: Band 17, Mannheim und München, 1999, S. 159.

^[9] Vgl.: Mogel, Hans: Psychologie des Kinderspiels. Die Bedeutung des Spiels als Lebensform des Kindes, seine Funktion und Wirksamkeit für die kindliche Entwicklung. 2., aktualisierte und erweiterte Auflage. Berlin, Heidelberg, 1994, S. 13f.

^[10] Vgl.: Oerter, Rolf: Spiel und kindliche Entwicklung. In: Oerter, Rolf; Montada, Leo (Hrsg.): Entwicklungspsychologie. 5., vollständig überarbeitete Auflage, Weinheim, Basel und Berlin, 2002(b), S.231ff.

^[11] Das Kind erkennt die so genannte Selbstwirksamkeit

^[12] Vgl.: Papoušek, Mechthild: Spiel und Kreativität in der frühen Kindheit. In: Gebauer, Karl; Hüther, Gerald (Hrsg.): Kinder brauchen Spielräume. Perspektiven für eine kreative Erziehung, Düsseldorf und Zürich, 2003, S.25ff.

^[13] Vgl.: Oerter, Rolf, 2002(b), S.233f.

^[14] Vgl.: Hering, Wolfgang: Spieltheorie und pädagogische Praxis. Zur Bedeutung des kindlichen Spiels. Düsseldorf, 1979, S. 10ff.

^[15] Schiller (1913) zitiert nach: Hering, Wolfgang, 1979, S. 10ff.

^[16] Vgl.: Flitner, Andreas: Spielen-Lernen. Praxis und Deutung des Kinderspiels. Erweiterte Neuausgabe der 11.Auflage 1998. Weinheim und Basel, 2002, S. 19f.

^[17] Vgl.: Hering, Wolfgang, 1979, S. 18.

^[18] Vgl.: Flitner, Andreas, 2002, S.21.

^[19] Vgl.: Hering, Wolfgang, 1979, S.18.

^[20] Vgl.: Flitner, Andreas, 2002, S. 22.

^[21] Vgl.: Ebd., 2002, S.22f. Die Theorie CLAPARÉDES wurde durch ERIKSON weiterentwickelt. Von einer entsprechenden Darstellung wurde vorliegend abgesehen.

^[22] Vgl.: Ebd., 2002, S.23.

^[23] Vgl.: Ebd., 2002, S. 17f.

^[24] Vgl.: Flitner, Andreas, 2002, S.18f.

^[25] Vgl.: Ebd., 2002, S. 23f.

^[26] Katharsis ist griechisch und bedeutet Reinigung.

^[27] Vgl.: Oerter, Rolf, 2002(b), S.222.

^[28] Vgl.: Oerter, Rolf: Psychologie des Spiels. Ein handlungstheoretischer Ansatz, München, 1993, S.176.

^[29] Vgl.: Oerter, Rolf, 1993, S.178.

^[30] Vgl.: Oerter, Rolf, 2002(b), S.223.

^[31] Akkommodation (Begriff nach Piaget) passiert dort wo Assimilation nicht mehr möglich ist. Das Kind passt seine vorhandenen Strukturen an die Umwelt an, damit es diese dann assimilieren kann.

^[32] Vgl.: Oerter, Rolf, 1993, S. 3ff.

^[33] Ebd., 1993, S. 6.

^[34] Vgl.: Ebd., 1993, S. 6.

^[35] Vgl.: Oerter, Rolf,, 2002(b), S. 222.

^[36] Vgl.: Oerter, Rolf, 1993, S. 7.

^[37] Vgl.: Ebd., 1993, S. 9ff.

^[38] Vgl.: Oerter, Rolf, 2002(b), S. 222.

^[39] Vgl.: Oerter, Rolf, 1993, S. 11.

^[40] Vgl.: Ebd., 1993, S. 12.

^[41] Ebd., 1993, S.13

^[42] Vgl.: Oerter, Rolf, 1993, S.13f.

^[43] Vgl.: Ebd., 1993, S.15f.

^[44] Vgl.: Ebd., 1993, S.16f.

^[45] Vgl.: Ebd., 1993, S.17f.

^[46] „Die Zone nächster Entwicklung“ ist ein Begriff nach Lew Wygotski, 1987(Oerter, Rolf: Kultur, Ökologie und Entwicklung. In: Oerter, Rolf; Montada, Leo (Hrsg.): Entwicklungspsychologie. 5., vollständig überarbeitete Auflage, Weinheim, Basel und Berlin, 2002(a), S.83)

^[47] Vgl.: Oerter, Rolf, 2002(a), S. 84.