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Beschriebene Blätter - Kreatives Schreiben mit straffälligen Jugendlichen

Diplomarbeit 2007 88 Seiten

Soziale Arbeit / Sozialarbeit

Leseprobe

Gliederung

A. Einleitung

B. Theoretischer Zugang
1. Beschreibung und Eingrenzung des Begriffes Jugend
1.1 Entwicklungsaufgaben Jugendlicher
1.2. Identität
1.2.1. Psychodynamische Theorie nach Erikson
1.2.2. Identitätskonzept nach Storch
2. Delinquenz
2.1. Jugenddelinquenz
2.2. Delinquenz und Geschlecht
3. Aufgaben und Ausgestaltung des Jugendstrafvollzuges
4. Resozialisierung
4.1. Begriffsbestimmung
4.2. Inhalte der Resozialisierung
5. Kreatives Schreiben und Soziale Arbeit
5.1. Begriffsbestimmung Kreatives Schreiben
5.2. Autobiografisches Schreiben
5.3. Poesietherapie
5.4. Kreatives Schreiben als Spiel
5.5. Literarisches Schreiben
5.6. Cluster
6. Schreibwerkstätten
6.1. Begriffsbestimmung
6.2. Schreibwerkstätten in Justizvollzugsanstalten
7. Kreatives Schreiben mit straffälligen Jugendlichen als Mittel der Resozialisierung

C. Praktischer Teil
8. Konzeptionelle Grundlagen der Schreibwerkstatt
8.1. Institutionsanalyse
8.2. Rahmenbedingungen der Organisation
8.3. Situationsanalyse
8.3.1. Zielgruppe
8.3.2. Eingrenzung der Zielgruppe nach Merkmalen
8.3.3. Problemerklärung
8.4. Zielformulierung
8.5. Auswahl und Planung der Intervention
8.5.1. Organisatorische Vorüberlegungen
8.5.2. Kreatives Schreiben in einer Schreibwerkstatt
8.5.3. Schreibgruppenarbeit
9. Durchführung der Schreibwerkstatt
9.1. Allgemeiner Ablauf
9.2. Exemplarische Darstellung einer Sitzung
9.3. Ziel und Inhaltsüberblick der weiteren Sitzungen
10. Evaluation
10.1. Evaluation der Rahmenbedingungen
10.2. Angemessenheit der Mittel- und Zielerreichung
10.3. Wirkung auf die Teilnehmer
10.4. Fazit

D. Schluss

Literaturliste

Leitfaden fürs Interview

Fragebogen zur Schreibwerkstatt (Zwischenauswertung)

Fragebogen Endauswertung

A. Einleitung

Beschriebene Blätter

Sind Sie ein unbeschriebenes Blatt? Die jungen Männer, um die sich diese Arbeit rankt, sind es nicht. Man würde ihnen allerdings Unrecht tun, sie ausschließlich darauf zu reduzieren. Doch bevor ich näher auf diesen Aspekt eingehe, möchte ich kurz erzählen, wie es zu der Schreibwerkstatt mit straffälligen Jugendlichen kam. Vor gut einem Jahr sprach mich der befreundete Sozialpädagoge und Schriftsteller Wolfgang A. Senft an, ob ich Interesse an der Durchführung einer Schreibwerkstatt in der Jugendstrafanstalt Ebrach hätte. Da ich seit mehreren Jahren selber schreibe und die lustvolle, bereichernde und erleichternde Wirkung des Schreibens aus eigener Erfahrung kenne, sagte ich zu. Darüber hinaus teile ich die Ansicht, dass jeder Mensch über kreatives Potential und damit eine unverwechselbare Stimme verfügt.

Hörte ich soeben einen leisen Widerspruch?

„Kriminelle und dichten, wie Goethe und Schiller, Rilke und Mann?“

Ich glaube, Gedichte und Geschichten zu verfassen, ist bis zu einem gewissen Grad durch die Methoden des Kreativen Schreibens[1] erlernbar. Die Kulturtechnik des Schreibens und die eigene Motivation vorausgesetzt. Aber gerade in Deutschland herrscht diesbezüglich tendenziell ein anderer Geist. Seit der Romantik setzt der Gedanke der „Genieästhetik“ Schriftsteller mit Göttern und Genies nur allzu oft gleich und negiert damit die Erlernbarkeit des Schreibens. Was in den angloamerikanischen Ländern längst als selbstverständlich vorausgesetzt wird, stößt hierzulande nach wie vor auf Widerstand.

Nichtsdestotrotz machten wir uns gemeinsam mit den Jugendlichen ans Werk. Sie sollten nicht „nur“ im Umgang mit Worten, sondern auch von und mit ihren Mitmenschen lernen. Wir wollten den jungen Männern in ihren Texten größtmögliche Freiheit gewähren und ihre eigene Stimme so wenig als möglich verfälschen. Wir wollten ihnen literarisches Handwerkszeug geben, damit sie auf ihren autobiografischen Erfahrungsschatz zurückgreifen und ihn damit bearbeiten können. Die jungen Männer sollten trotz ihrer Haft ganz nach der Sartreschen Maxime handeln: „Ich bin meine Freiheit“. Vielleicht werden sie mit der Befreiung der Worte auch den Grundstock für ihre zukünftige, andauernde Freiheit legen? Zu wünschen wäre es ihnen.

Zum Aufbau

Zu Beginn, im Teil B, soll ein theoretischer Zugang zum Thema hergestellt werden, der die Begriffe Jugend, Entwicklungsaufgaben Jugendlicher, Delinquenz, Resozialisierung, Kreatives Schreiben und Soziale Arbeit sowie Schreibwerkstätten umfasst. Im praktischen

Teil C wird auf die konzeptionellen Grundlagen der Schreibwerkstatt, auf deren

Durchführung sowie auf die Evaluation näher eingegangen. Schluss und Anhang bilden das Ende der Arbeit.

Hinweise für die Wahl der verwendeten Bezeichnungen

Personenbezeichnungen oder Berufsbezeichnungen enthalten immer die männliche und die weibliche Form. Der Einfachheit halber wurde die männliche Form verwendet. Zudem ist die Zielgruppe männlich wie auch ein Großteil der Delinquenten.

B. Theoretischer Zugang

Für die Konzeption der Schreibwerkstatt mit straffälligen Jugendlichen sind deren Entwicklungsaufgaben und das Phänomen der Delinquenz, insbesondere der Jugenddelinquenz relevant. Da die Schreibwerkstatt in einer Jugendstrafanstalt durchgeführt wird, sind auch deren Aufgaben und Ausgestaltung sowie der Prozess der Resozialisierung von Bedeutung. Das Kernstück bildet das Kreative Schreiben in einer Schreibwerkstatt, unter Berücksichtigung sozialpädagogischer Aspekte.

1. Beschreibung und Eingrenzung des Begriffes Jugend

„Die Jugend wäre eine schönere Zeit, wenn sie erst später im Leben käme.“

Charlie Chaplin

Mit dieser Aussage spielte Chaplin unter anderem auf die gravierenden Veränderungen in der physischen, psychischen, emotionalen und sozialen Entwicklung von Jugendlichen an (vgl. Hurrelmann, 2005, S. 7); sie müssen in der Lebensphase Jugend bewältigt werden, obwohl man doch gerade noch ein Kind war. Mit mehr Lebenserfahrung könnten die Anforderungen leichter bewältigt werden, aber die fehlt noch. Im Folgenden soll der Versuch unternommen werden, diese Phase des Lebens zu beschreiben und einzugrenzen.

Die Lebensphase Jugend stellt eine der wichtigsten Phasen im menschlichen Lebenslauf und einen deutlichen Fortschritt in der Dynamik der Persönlichkeitsentwicklung dar. So kommt es zum ersten Mal in der Biografie zur „bewussten oder doch zumindest bewusstseinsfähigen Entwicklung eines Bildes vom eigenen Selbst und einer Ich-Empfindung“ (ebd. S. 28). Im Durchschnitt erstreckt sie sich über 15 Lebensjahre, mindestens jedoch über zehn, höchstens über 20 Jahre (vgl. ebd. S. 21).

Aus entwicklungs- und persönlichkeitspsychologischer Sicht beginnt die Lebensphase Jugend mit dem Eintreten der Pubertät (vgl. ebd. S. 26), im Alter von etwa 11 Jahren, welche gleichzeitig die Grenze zwischen Kindheit und Jugend darstellt (vgl. Oerter/Dreher, 2002, S. 259). Eine Abgrenzung zwischen Jugend und Erwachsenalter ist schwierig, da es sich um sehr komplexe Kriterien handelt und der Übergang fließend ist. Zudem kann keine verbindliche und für alle Menschen fest zu erwartende Reife- oder Altersmarke festgelegt werden. Ein Merkmal für den Übergang vom Jugend- ins Erwachsenenalter zeigt sich, wenn die unter 1.2. beschriebenen Entwicklungsaufgaben bewältigt sind und die „Selbstbestimmungsfähigkeit“, also ein hoher „Grad an Selbstständigkeit und Selbstbestimmung“ (Hurrelmann, 2005, S. 28 f.), erreicht ist. Damit ist die „unruhige Tastphase, die für alle Bereiche der körperlichen, psychischen und sozialen Entwicklung im Jugendalter charakteristisch ist, zu einem zumindest vorläufigen Ende gekommen“ (ebd. S.

29). Ein „Reifungsprozess“ ist erfolgt und „Motive, Bedürfnisse und Interessen wurden in eine vorläufige persönliche Ordnung gebracht“ (ebd.).

Aus soziologischer Sicht ist keine eindeutige Grenze des Übergangs von der Kindheit ins Jugendalter festzumachen, da er ohne symbolische „Unterstreichungen dieses Übergangs“ (ebd. S. 32), das heißt ohne „öffentliche soziale Markierung“ (ebd.), sondern unauffällig und fließend stattfindet. Es gibt keine Altersmarke für diesen Zeitpunkt. Auffallend ist allerdings eine Fokussierung auf die Gruppe der Gleichaltrigen und der damit einhergehenden allmählichen Distanzierung vom Einfluss des Elternhauses.

Der Übergang in das Jugendalter bringt eine „schrittweise Erweiterung der Handlungsspielräume“ (ebd.) mit sich, die wiederum eine „Vergrößerung der Rollenvielfalt“ (ebd.) bewirken. Der Jugendliche wird in ein Gefüge sozialer Erwartungen und Verpflichtungen integriert, was mit einer Entwicklung entsprechender Kompetenzen einhergeht. Allmählich werden die Möglichkeiten der Autonomie und die Selbstverantwortung für das persönliche Handeln größer (vgl. ebd.).

Der Übergang von der Jugend in das Erwachsenenalter ist aus traditioneller, normativer Sicht vollzogen, wenn der jungen Erwachsene „in den zentralen gesellschaftlichen Positionen die volle Selbständigkeit als Gesellschaftsmitglied erreicht“ (Schäfers in ebd. S. 34) hat. Ein weiteres Kennzeichen sind die bewältigten Entwicklungsaufgaben des Jugendalters (siehe auch 1.2.). Sie stimmen mit den wichtigsten vier Teilrollen des Erwachsenenalters überein. Diese sind die Berufsrolle, Partner- und Familienrolle, Konsumentenrolle und Rolle als politischer Bürger (Hurrelmann, 2005, S. 35). Durch die Zuschreibung bestimmter Rechte, Pflichten und Verantwortungen geschieht eine Einordnung in einen übergreifenden sozialen Zusammenhang (Coleman in ebd.). So ist nach dem Jugendgerichtsgesetz (JGG) Jugendlicher, „wer zur Zeit der Tat vierzehn, aber noch nicht achtzehn, Heranwachsender, wer zur Zeit der Tat achtzehn, aber noch nicht einundzwanzig Jahre alt ist“ (JGG §1 Art. 2). Ein Heranwachsender erhält damit die rechtliche Zuschreibung voll strafmündig zu sein. Allerdings geben die rechtlichen Festlegungen keine Auskunft darüber, wann der Jugendliche die vier Teilrollen des Erwachsenenalters tatsächlich eingenommen hat. „In idealtypischer Sicht befindet sich jeder Jugendliche auf dem biografischen und gesellschaftlichen Weg vom Kind zum Erwachsenen“ (ebd. S. 36).

Das sich eine eindeutige Eingrenzung und Bestimmung des Begriffes Jugend schwierig gestaltet, sollte in diesem Kapitel aufgezeigt werden.

1.1 Entwicklungsaufgaben Jugendlicher

„Die Zeit verwandelt uns nicht, sie entfaltet uns nur.“

Max Frisch

Welche Entwicklungsaufgaben im Jugendalter zu bewältigen sind, wird im folgenden näher dargestellt.

Bei Entwicklungsaufgaben handelt es sich um Lernaufgaben, die sich über die gesamte Lebensspanne erstrecken und ein Bindeglied darstellen zwischen individuellen Bedürfnissen und gesellschaftlichen Anforderungen (vgl. Oerter/Dreher, 2002, S. 268 f.). Entwicklungsaufgaben bezeichnen die Umsetzung körperlicher, psychischer, sozialer und ökologischer Anforderungen in individuelle Verhaltensprogramme. Für jede Person definieren Entwicklungsaufgaben vorgegebene „Anpassungs- und Bewältigungsschritte“ (Hurrelmann, 2005, S. 27), denen sie sich bei der „Auseinandersetzung mit den inneren und äußeren Anforderungen stellen muß“ (ebd.). Bei keiner der Entwicklungsaufgaben der Adoleszenz handelt es sich um eine isolierte Thematik; sie gehen ineinander über und berühren sich. Somit müssen sie dynamisch bewältigt werden. Diese Vernetzung von Anforderungen ist spezifisch für die Entwicklungslage von Jugendlichen. Die Bewältigung einer Entwicklungsaufgabe korreliert mit der Möglichkeit der gelingenden Auseinandersetzung einer Entwicklungsaufgabe in einer nachfolgenden Lebensphase, falls diese aufeinander aufbauen (vgl. Oerter/Dreher, 2002, S. 269).

Nach Havighurst haben Entwicklungsaufgaben „Quellen“. Relevant sind davon im Rahmen dieser Arbeit, die gesellschaftlichen Erwartungen und individuellen Ziele, da die physische Reifung keinen Einfluss auf Delinquenz hat.

Aus jenen Quellen resultieren wiederum folgende Entwicklungsaufgaben des Jugendalters:

- Der Aufbau eines Freundeskreises, einer Peer-Group;
- Die Aneignung eines Verhaltens, das in der Gesellschaft der Rolle eines Mannes entspricht;
- Überlegungen zu Ausbildung, Beruf und welche Anforderungen sowie Qualifikationen dafür erforderlich sind;
- Das eigene Selbst Kennen lernen und wissen, wie andere einen sehen, das heißt Klarheit über sich selbst gewinnen;
- Entwicklung einer eigenen Weltanschauung: Sich darüber klar werden,

welche Werte man vertritt und an welchen Prinzipien man das eigene

Handeln ausrichten will;

- Eine Zukunftsperspektive entwickeln: Sein Leben planen und Ziele ansteuern, von denen man annimmt, dass man sie erreichen könnte (vgl. ebd. S. 268 f.).

Hurrelmann fasst die Entwicklungsaufgaben des Jugendalters idealtypisch in vier große Entwicklungsbereiche zusammen:

1. Entwicklung einer differenzierten intellektuellen und sozialen Kompetenz, um den Anforderungen von Schule und Beruf gerecht zu werden, und damit über eine Basis für eine ökonomische Existenz zu verfügen.
2. Aufbau des „inneren Bildes von der Geschlechtszugehörigkeit“ (Hurrelmann, 2005, S. 27) und des sozialen Bindungsverhaltens zu Gleichaltrigen des eigenen und des anderen Geschlechts.
3. Entwicklung von Fähigkeiten für eine gesteuerte und bedürfnisorientierte Nutzung des Geld - und Warenmarktes.
4. Aufbau einer Werte- und Normorientierung und eines ethischen und politischen Bewusstseins. Diese sollten mit dem eigenen Verhalten und Handeln übereinstimmen (vgl. Hurrelmann, S. 27 f.).

Allerdings gibt es hier starke Abweichungen. So stehen in der Regel für Hauptschul - oder Förderschulabsolventen nur eine geringe Anzahl oder keine Erwerbsarbeitsplätze zur Verfügung. Ist das der Fall, kann durch die fehlende Erwerbsarbeit die Berufsrolle nicht ausgeübt werden. Dies kann beispielsweise zu illegalen Arbeitstätigkeiten führen (ebd. S. 37), das der Geldbeschaffung dient.

Eine Bewältigung dieser elementaren Entwicklungsaufgaben ermöglicht, den „Prozess der selbstständigen und bewussten Individuation “ (ebd. S. 30) einsetzen und zu einem vorläufigen ersten Abschluss kommen zu lassen. Individuation meint die „Entwicklung einer besonderen, einmaligen und unverwechselbaren Persönlichkeitsstruktur“ (ebd.). Dadurch ist der Jugendliche in der Lage, sich autonom und selbstständig mit seiner Psyche, seinem Körper sowie seinem sozialen und physischen Umfeld auseinander zu setzen (vgl. ebd.).

1.2. Identität

„Dahin ginge ich, wenn ich gehen könnte, der dort wäre ich, wenn ich sein könnte.“

Samuel Beckett

Der im vorherigen Kapitel erwähnte Prozess der Individuation steht im Zusammenhang mit der Entwicklung einer Identität. Im allgemeinen Sinn bezieht sich der Begriff der Identität auf die unverwechselbare Kombination von persönlichen Daten wie beispielsweise Name und Geschlecht. In psychologischer Hinsicht meint Identität die unverwechselbare Persönlichkeitsstruktur eines Menschen in Verbindung mit dem Bild, das bei anderen von dieser Persönlichkeitsstruktur vorhanden ist. Eine weitere Komponente von Identität ist die Selbsterkenntnis, beziehungsweise das eigene Verständnis der Identität und ein Sinn dafür, was man ist, respektive in Zukunft sein will (vgl. Oerter/Dreher, 2002, S. 290 f.).

Aufgrund des rasanten gesellschaftlichen Wandels mit seinen ständig wechselnden Anforderungen ist die Identitätsentwicklung ein lebenslanger Prozess. Die Adoleszenz ist die „sensible Phase für die Entwicklung der Identität“ (Blasi, 1988 zit. in Fend, 1991, S. 21). Die ausgeprägte Identitätssuche ist in dieser tiefgreifenden Form charakteristisch für die Lebensphase Jugend. So setzt sich der Jugendliche mit der persönlichen Kompetenz zur

„produktiven Aneignung und Bewältigung“ (Hurrelmann, 2005, S. 31) gesellschaftlicher „Deutungsangebote und Handlungsanforderungen“ (ebd.) auseinander. Auf die Anforderungen der Umwelt reagiert der Jugendliche nur allzu oft in Form von „Verweigerung und Protest“ (ebd.). Ein weiteres Charakteristikum für die Lebensphase Jugend, wie für keine andere Phase des Lebens, ist das Suchen nach Orientierung und Sinngebung. Weltbild und Wertorientierungen Erwachsener werden nach ihrer „Deutungsleistung“ abgefragt. Es erfolgt eine heftige Kritik an erkannten Schwachpunkten. Die Sinnsuche kann zugleich Auslöser und Ausgangspunkt für ausgeprägte „Orientierungs- und Selbstwertkrisen“ (ebd.) sein.

1.2.1. Psychodynamische Theorie nach Erikson

„Krise ist ein produktiver Zustand, man muß ihm nur den Beigeschmack der Katastrophe nehmen.“

Max Frisch

Laut der psychodynamischen Theorie von Erikson ist die menschliche Entwicklung sowohl eine psychodynamische wie auch eine sozial bedingte Abfolge von acht Krisen. Die fünfte Krise erfolgt in der Jugend. Sie ist beschrieben als eine Krise zwischen „Identität und Identitätsdiffusion“. Dies ist eine entscheidende Phase für die Identitätsbildung, die aber ein lebenslanger Prozess ist (vgl. Flammer/Alsaker, 2002, S. 157 ff.). In der Jugend ist die kognitive Entwicklung erstmals so weit entwickelt, dass sich Jugendliche emotional und intellektuell als selbstständig begreifen und wahrnehmen können. Aufgrund dessen ist die „Identitätskrise“ in der Lebensphase Jugend besonders ausgeprägt. Aus dieser Krise kann eine „Identitätsdiffusion“ oder auch eine gefestigte Identität resultieren (vgl. Haußer, 1983, Marcia 1990 in Hurrelmann, 2005, S. 62). Falls die Krisen unbearbeitet bleiben, kann dies zu einer Störung der weiteren Entwicklung führen. Nichtsdestotrotz kann die Aufarbeitung von ungelösten Konflikten unter Umständen rückwirkend, beispielsweise in Form einer Therapie erfolgen (vgl. Flammer, 1988, S. 105).

Im Folgenden soll der Identitätsbegriff von Erikson durch eine Konzeption von Blasi (1988, in Oerter/Dreher, 2002, S. 292 ) erläutert werden. Identität beantwortet demnach die Frage „wer bin ich?“. In der Regel führt die Beantwortung dieser Frage zur Herausbildung eines neuen Ganzen, in dem die Elemente des „alten“, also des bisherigen Lebens, in die Erwartungen an die Zukunft eingegliedert sind. Diese Eingliederung vermittelt die grundlegende Erfahrung von Kontinuität und Selbstsein. Die „Identitätsfrage“ wird durch eine „realistische Einschätzung der eigenen Person und der eigenen Vergangenheit“ (ebd.) sowie der umgebenden Kultur, vor allem deren Ideologien und gesellschaftlichen Erwartungen an die eigene Person, erreicht. Zeitgleich geschieht ein kritisches Hinterfragen der kulturellen und sozialen Erwartungen. Dieses Hinterfragen bezieht sich auf grundlegende Probleme, wie beispielsweise die Beziehung zum Partner oder die berufliche Zukunft. Daraus resultieren

wiederum persönliche Verpflichtungen in diesen Bereichen, die von einem objektiven Standpunkt aus betrachtet, eine produktive Eingliederung in die Gesellschaft ermöglichen. Durch diese Eingliederung entsteht ein Gefühl der Treue und Loyalität wie auch ein „tiefes Gefühl der Verwurzelung und des Wohlbefindens, der Selbstachtung und Zielstrebigkeit“ (ebd.).

Im Idealfall erfolgt in diesem Prozess also die Bildung einer Identität. Diese umfasst laut Erikson:

- Eine positive und eine negative Identität, dass heißt, was man sein beziehungsweise nicht sein will;
- Eine Unterscheidung zwischen Ich-Identität und Gruppenidentität.
Die Gruppenidentität ist als Übergang und Experimentierfeld für neue Identitäten von Bedeutung, kann sich somit auch negativ auf Verhaltensweisen auswirken (siehe auch 2.2.);
- Ein Gefühl der Einigkeit mit sich selbst und eine Stetigkeit über die Zeit (vgl. Flammer/Alsaker, 2002, S. 158).

1.2.2. Identitätskonzept nach Storch

„Die Jugend soll ihre eigenen Wege gehen, aber ein paar Wegweiser können nicht schaden.“

Pearl S. Buck

Storch hat ein eigenes Identitätskonzept entworfen (vgl. Storch, 2000). Da es für die Arbeit mit straffälligen Jugendlichen und deren Identitätssuche von großer Relevanz ist, muss an dieser Stelle etwas ausgeholt werden.

In Anlehnung an Petzold (1982, S. 157 in ebd.) nennt sie die körperliche Grundausstattung des Babys das Körper-Selbst. Ab einem gewissen Entwicklungsstand ist der Jugendliche, in der Lage, über sich selbst nachzudenken. Es sucht eine Antwort auf die Frage: „Wer bin ich?“. „Das Ich denkt über das Körper-Selbst nach“ (ebd.). Dieses Nachdenken geschieht durch die Aufnahme von Informationen aus der Außenwelt und durch die Verarbeitung und Reflexion der Informationen in der Innenwelt. Aus diesen vielfältigen, teilweise widersprüchlichen Informationen der Außenwelt entwickelt das Ich eine Vielzahl an Mini-Theorien, die ebenfalls vielfältig und teilweise auch widersprüchlich sein können. Jene resultieren aus der spezifischen Situation des Heranwachsens jedes einzelnen Menschens. Storch nennt diese Theorien in Anlehnung an Mead (Mead 1983 in ebd., S. 9) „me’s“. Die Bezeichnung soll den Unterschied zwischen dem „Ich als erkennendem Subjekt und dem Ich als erkannten Objekt“ (Storch, S. 9) klarmachen. „‚I think about me. Das me ist das Ergebnis des Nachdenkens des Ich, es ist nicht dasselbe wie das Ich“ (ebd.). Demnach erzeugt das Ich die me`s durch eine Aufnahme von Informationen aus der Außenwelt und deren reflexive Verarbeitung. An dieser Vielfalt der me`s kann nun in verschiedenartiger Weise gearbeitet werden, da sie ja virtuell und damit veränderbar sind. Darin sieht Storch auch eine Chance. So kann beispielsweise in der Arbeit mit delinquenten Jugendlichen ein neues me erzeugt

oder das Alte neu unterrichtet werden. Eben ein „resozialisiertes me“, welches dem entspricht, das in unserer Gesellschaft für ein straffreies Leben erforderlich ist.

Weiter versucht das Ich die Vielzahl der me`s zu organisieren. Diesen Versuch des Ichs nennt Storch die Suche nach Identität.

Für Storch ist der Wegweiser zur gelungenen Identität ein Gefühl, im Sinne von Emotion oder von Körpersensation, also ein Identitätsgefühl. Schon Blasi (1988) wies darauf hin, dass es sich beim Thema Identität nicht ausschließlich um Kopfarbeit handelt (Storch, S. 13). Storch nennt das äußere Anzeichen, das in Richtung gelungene Identität weist, das glückselige Grinsen. Sie sieht dieses glückliche Grinsen auch als einen Wegweiser in der Arbeit mit Jugendlichen an. Tritt es auf, könne man sich sicher sein, für das Individuum, mit dem gearbeitet wird, am passenden Thema zu sein.

Den Jugendlichen sollte laut Storch zum einen vermittelt werden, dass es „einer aktiven Konstruktionsleistung des Individuums bedarf, seine Identität zu erzeugen“ (ebd. S. 1), und einmal von ihnen erarbeitet Identität keine Konstante darstellt. Zum anderen sollen die Jugendlichen zu Fachleuten für die „persönliche Identitätsdiagnostik ausgebildet werden“ (ebd. S. 16). Sie müssen ihre individuellen Wegweiser kennen lernen, das glückselige Grinsen, das gute Gefühl, damit sie lernen, „wie es sich anfühlt, wenn etwas gut für sie ist“ (ebd. S.17). Allerdings müssen einige primär lernen, wie Gefühle sich überhaupt anfühlen.

[...]


[1] Da es sich bei dem Begriff „Kreatives Schreiben“ um einen Eigennamen handelt, verwende ich im Folgenden die Großschreibung.

Details

Seiten
88
Jahr
2007
ISBN (eBook)
9783638034258
ISBN (Buch)
9783638930819
Dateigröße
712 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v88266
Institution / Hochschule
Evangelische Hochschule Nürnberg; ehem. Evangelische Fachhochschule Nürnberg
Note
1,3
Schlagworte
Beschriebene Blätter Kreatives Schreiben Jugendlichen
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Titel: Beschriebene Blätter - Kreatives Schreiben mit straffälligen Jugendlichen