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Wie lässt sich die Arbeitsatmosphäre durch Methoden des kooperativen Lernens verbessern?

Unterstufenklasse der Ausbildung zur staatlich geprüften Servicekraft

Examensarbeit 2007 43 Seiten

Pädagogik - Schulpädagogik

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Theoretische Grundlagen
2.1 Erziehender Unterricht
2.1.1 Demokratisches Miteinander durch Regeln ermöglichen
2.1.2 Vorbilder anbieten
2.1.3 Persönlichkeitsbildung fördern
2.1.4 Umgang mit Schulverweigerern
2.2 Kooperatives Lernen

3 Das Projekt „Zielgruppen“
3.1 Die Situation in der Klasse SSK061
3.2 Angestrebte Ziele
3.2.1 Operationalisierung
3.2.2 Fachliche Inhalte
3.3 Konzeption des Projekts
3.3.1 Struktur der Stunden
3.3.2 Arbeitsgruppen
3.3.3 Transparenz
3.3.4 Arbeitsaufträge
3.3.5 Regeln
3.3.6 Bewertungen
3.3.7 Kompetenzförderungen
3.3.8 Ergebnissicherung
3.4 Erwartete Lehrerfunktionen

4 Reflexion des Projekts
4.1 Arbeitshaltung der Schülerinnen und Schüler
4.2 Umgang mit Störungen
4.3 Die Ergebnispräsentationen
4.4 Lehrerfunktionen „Erziehen“ und „Organisieren“
4.5 Bewertung durch die Schüler

5 Fazit

5.1 Ausblick

Literaturverzeichnis

Anhang

1 Einleitung

Die Motivation, das in der vorliegenden Arbeit dargestellte Projekt zu entwickeln und durchzuführen resultiert aus Beobachtungen, die ich sowohl im Verlauf des ersten Teils meiner Lehrerausbildung als auch während meiner beruflichen Tätig- keiten im Bereich der Kinder- und Jugendarbeit und der außerschulischen Bildung gemacht habe.

Viele Kinder und Jugendliche - besonders aus sozial benachteiligten und bil- dungsfernen Schichten - fallen durch eklatante Defizite im Sozialverhalten auf. Sie sind kaum vertraut mit Regeln, die es zu Gunsten aller einzuhalten gilt, sie haben Schwierigkeiten, sich und ihr Verhalten anderen gegenüber zu reflektieren und schließlich kennen sie bzw. akzeptieren sie überwiegend keine Grenzen. Die Folge ist häufig ein hohes Potenzial an Gewaltbereitschaft. Diese schwach ausgeprägten Sozial- und Humankompetenzen entwickeln sich für die Jugend- lichen zu einer mit dem Alter wachsenden Frustration und damit zu kaum über- windbaren Hürden im Hinblick auf ihren Bildungsweg. Aufgrund ihres problema- tischen Verhaltens erfahren sie häufig Ablehnung, die ihrerseits in der Regel zu schwindendem Vertrauen und Ablehnung gegenüber der Institution Schule und deren Vertretern sowie einem schwachen Selbstwertgefühl führen. Schulver- weigerung ist eine häufige Reaktion; der soziale Abstieg aufgrund eines fehlen- den Schulabschluss` vorprogrammiert. Kompensationsstrategien sind bei Mäd- chen oft das Anstreben einer frühen Schwangerschaft als Alternative zu einer mühsamer scheinenden Ausbildung wohingegen viele männlichen Jugendlichen kriminelle Energien entwickeln.

Mir sind etliche Erwachsene mit entsprechenden Vorgeschichten im Bereich der Alphabetisierung begegnet und nur die wenigsten haben es geschafft, ihre schulischen und persönlichen Defizite in einer Weise aufzuarbeiten, dass ein Einstieg in ein geregeltes Arbeitsleben - unabhängig von eventuell vorhandenen Potentialen - noch ermöglicht werden konnte. Im Sinne der Jugendlichen ist daher eine möglichst lange Begleitung durch die Schule sinnvoll.

Die PISA Studie aus dem Jahr 2003 beziffert den Anteil dieser „Risikogruppe“ an der Gesamtheit der Schülerinnen und Schülern in Deutschland auf rund 25 % (vgl. PRIEBE 2005, S. 4). Berücksichtigt man den Anteil derjenigen, die nach dem Besuch der Regelschulen überhaupt zum Berufskolleg wechseln und darüber hinaus den hohen Anteil der sozial benachteiligten und bildungsfernen Familien im Ruhrgebiet, wird deutlich, dass überproportional viele Schülerinnen und Schüler in den entsprechenden Bildungsgängen unserer Schule zu der beschrie- benen problematischen Klientel gehören. Spätestens in den fakultativ durch- zuführenden Praktika erfahren die Jugendlichen ihre Defizite schmerzhaft, was die Frustration verstärkt und eine Verfestigung der Verweigerungshaltung führt.

Als hauptsächlich in den von problematischen Jugendlichen besuchten Fach- klassen eingesetzte Lehrkraft, stehe ich vor der Schwierigkeit, meinem Auftrag von individueller Förderung jedes Einzelnen und der Vermittlung von Fachwissen und damit der Vorbereitung auf eine berufliche Abschlussprüfung gleichermaßen gerecht zu werden. In Klassen, in welchen mehr als die Hälfte der Jugendlichen intensive Beratung und Betreuung sowie grundlegender Erziehungsmaßnahmen bedarf, um überhaupt einer Berufsausbildung nachgehen zu können, ist ein geregelter Unterricht kaum möglich. Die Folge ist eine Überforderung der Lehrkräfte in zeitlicher und emotionaler Hinsicht sowie im Hinblick auf die Motivation. Mein Projekt setzt hier an. Es verfolgt das Ziel, die Arbeitsatmosphäre in einer ausgewählten Klasse zu verändern, um sowohl die schulische Situation der Lehrkräfte als auch die der Schülerinnen und Schüler zu verbessern.

Bevor das Projekt vorgestellt wird, werden im Folgenden die allgemeinen theo- retischen Grundlagen im 2. Kapitel dargestellt, die das Fundament für die Ent- wicklung des Projekts bilden. Das 3. Kapitel widmet sich dem Projekt selbst. Hier finden sich neben der Vorstellung der ausgewählten Klasse eine ausführliche Dar- stellung des Konzepts, die Ziele, des Ablaufs sowie ein Überblick über aufge- tretene Störungen. Schließlich resümiert das 4. Kapitel das gesamte Vorhaben im Hinblick auf Zielerreichungen und -abweichungen sowie im Hinblick auf mögliche Verbesserungen. Abschließend werden die Konsequenzen für die künftige Arbeit im Bildungsgang erörtert.

2 Theoretische Grundlagen

Für die methodische Konzeption des vorgestellten Projekts werden Erkenntnisse und Ansätze unterschiedlicher Vertreter des kooperativen Lernens herangezogen. Da dieser Begriff nicht einheitlich verwendet wird, werden auch Ansätze mit ver- gleichbaren Zielsetzungen und Grundlagen berücksichtigt. Um den spezifischen Schwierigkeiten der in Kapitel 3 vorgestellten Klasse professionell begegnen zu können, stütze ich mein Vorhaben ergänzend auf Aussagen des aktuellen fach- wissenschaftlichen Disputs in der Frage: „Wie kann Schule einen Beitrag zur disziplinierenden Erziehung leisten?“

2.1 Erziehender Unterricht

Ausgehend von KRETER wurden - bedingt durch die Postulate der 1968er Bewe- gung - im deutschen Erziehungs- und Bildungssystem zu Gunsten der Idee von einer demokratischeren Schulgemeinschaft der „blinde Gehorsam“, unreflektierte Autoritäten und willkürlichen Strafen abgeschafft. Dabei gerieten zunehmend auch Aspekte wie Respekt, Disziplin und Sanktionen in die Kritik; wurden als reaktionär und der persönlichen Entfaltung hemmend betrachtet (vgl. ebd. 2005, S. 6).

Spätestens mit Bernhard BUEBS 2006 erschienenem Werk „Lob der Disziplin“, mit dem der ehemalige Schuldirektor eines Elitegymnasiums öffentliches Aufsehen erregte, entfachte sich die heftige Diskussion um Erziehungswerte in der Schule und im Elternhaus aufs Neue: „Die Zeit scheint gekommen, dass wir wieder beginnen können selbstverständlich über Autorität, Disziplin und Ordnung zu sprechen.“ (ebd. 2007, S. 11) Anders als in den 1970er Jahren werden heute allgemein Regeln und Sanktionen bei Verletzungen als Basis für ein demokratisches Miteinander nicht mehr in Frage gestellt:

„Es geht um die Entwicklung eines vernünftigen, für alle plausiblen Common Sense in einer Schule, auf den sich Schülerinnen und Schüler, Lehrkräfte und Eltern (…) einstellen können und der den Heranwachsenden Wertorientierungen gibt, die sie mit sicheren Ge- fühlen in die Welt der Erwachsenen begleitet.“ (KRETER 2005, S. 8)

Diese Erkenntnis geht einher mit der wachsenden Überforderung vieler Eltern in der Erziehung ihrer Kinder. Umso wichtiger wird die Rolle der Schule als eine die Eltern im Erziehungsprozess ergänzende und unterstützende Institution. Umso problematischer gestaltet sich damit aber zugleich der Umgang der Schule mit Jugendlichen, die es „seit Jahren gewohnt sind, mit ihren Ungehörigkeiten zu reüssieren“ (KRETER 2005, S. 7). Die nordrhein - westfälische Landesverfassung beschreibt den Bildungs- und Erziehungsauftrag der Schule jedoch nur vage, so dass konkrete Zuständigkeiten für die Erziehung von Kindern und Jugendlichen von Eltern und Schule nach wie vor ungeklärt sind (vgl. JÜLICH 2002, S. 164).

2.1.1 Demokratisches Miteinander durch Regeln ermöglichen

Demokratisches Handeln entwickelt sich nicht von selbst. Kinder und Jugendliche müssen Demokratie erfahren, verstehen und leben, um im späteren Leben zu selbstbestimmten mündigen Bürgern werden zu können:

„Schule in der Demokratie muss der Ort sein, an dem Kinder und Jugendliche die Kompetenzen erwerben und einüben, die sie für ein Leben als mündige, selbstbewusste Bürger in einem demokratischen Gemeinwesen benötigen.“ (ARNZ 2007, S. 32)

Eine wichtige Grundlage stellen hierfür die Akzeptanz und das bereitwillige Einhalten von Regeln dar. Um „klare Regeln für die Schulgemeinschaft [zu ent- wickeln], die von allen eingehalten werden“ (vgl. ebd.), ist zu beachten, dass möglichst wenige Regeln effektiver und nachvollziehbarer sind, als die an vielen Schulen noch üblichen Hausordnungen. Viele Einzelschulen berichten von ihren Erfahrungen und Innovationen mit schulinternen, zum Teil in Kooperation mit Schülervertretungen entwickelten Regeln. Zusammenfassend lässt sich hier ablesen, dass ein wirkungsvoller, schulweiter Regelkatalog, das heißt beim gesamten Personal und in allen Unterrichtsstunden sowie Pausen, Geltung haben muss. Auch bei Verstößen greifende Sanktionen müssen schulweit einheitlich festgelegt werden, um die gewünschte Wirkung auf die Schülerinnen und Schüler zu erzielen.

2.1.2 Vorbilder anbieten

Weiterhin ist das Einhalten der Regeln auch von Seiten des Schulpersonals unumgänglich:

„Wenn Jugendliche sich anschicken, die relative Sicherheit des Altgewohnten zu verlassen, nehmen sie ihr Umfeld mit besonderer Schärfe wahr. Hochsensibel können sie Unehrlichkeit, heuchlerisches Moralisieren und doppelbödige Einstellungen und Verhaltensweisen herausspüren.“ (AHLHEIM 1993, S. 61)

Das bedeutet für die Lehrkräfte, die von Ihren Schülerinnen und Schülern die Einhaltung von verbindlichen Regeln fordern, dass sie selbst sich diesen Regeln beugen müssen. Wenn es verboten ist, im Unterricht zu essen oder zu trinken, darf die Lehrperson dies auch nicht. An das Rauchverbot einer sich als „rauchfrei“ bezeichnenden Schule muss sich auch die Schulleitung halten. Fordert die Schulordnung Pünktlichkeit, bezieht sich das auch auf die Lehrkräfte etc. Das bedeutet insgesamt, dass „immer wieder auch die eigene Lehrerrolle und das eigene Lehrerverhalten [zu] hinterfragen [ist]“ (ALBRECHT 2004, S. 11).

2.1.3 Persönlichkeitsbildung fördern

Eine weitere Grundlage für das mündige Agieren in einer demokratischen Gemeinschaft ist eine möglichst gefestigte Persönlichkeit, die in der Lage ist, ihre eigenen Anliegen zu formulieren.

„Die Erziehung zur Selbst- und Sozialdisziplin ist aber nicht als eine vom Fachunterricht getrennte Aufgabe zu sehen [….]. Es kommt vielmehr darauf an, Methoden und Techniken zur Förderung der Sozialkompetenz in der Auseinandersetzung mit Fachinhalten zu lernen.“ (BRÜNING 2004, S. 20)

Eine Förderung der Sozialkompetenzen bei der eingangs beschriebenen Klientel vollzieht sich einerseits über eine positive Anerkennung von fachlichen Leistun- gen, andererseits besonders von Verhaltensweisen Seitens der Mitschüler sowie Lehrerinnen und Lehrer, damit diese Jugendlichen überhaupt wieder Vertrauen in sich gewinnen können. (Vgl. ANDRESEN 2004, S. 109). Dies muss mit den in 2.1.1 aufgeführten Regeln nicht kollidieren. Vielmehr ist hier ein Umdenken notwendig. Statt wie üblich nur Regelverstöße zu thematisieren, konzentriert man sich verstärkt auf die Rückmeldungen zu Regeleinhaltungen und auf über das fach- liche hinausgehende, wahrgenommene Entwicklungen bei problematischen Schü- lern. Über diese Aufwertung ihrer Leistungen in verschiedenen Bereichen erfah- ren schwache Schülerinnen und Schüler eine Stärkung ihres Selbstwertgefühls, was sich wiederum positiv auf ihre schulischen Leistungen auswirkt (vgl. STRACHAN - BAKER 2007). So resümiert auch KLIPPERT:

„Das Gefühl, sich selbst etwas zuzutrauen und für andere wichtig zu sein, ist in seiner Bedeutung für weitere Erlebens- und Verhaltensbereiche kaum zu überschätzen.“ (ebd. 2005, S. 38)

Eine Beobachtung der Persönlichkeitsentwicklung einzelner Mitglieder im Klas- senverband ist wiederum nur über die individuelle Wahrnehmung der Personen möglich, die als Vorgabe im §1 des Schulgesetz wieder zu finden ist (ebd. S. 2).

2.1.4 Umgang mit Schulverweigerern

Die bereits in der Einleitung aufgeführte Kompensationsstrategie problematischer Jugendlicher, der Schule fernzubleiben ist in den von mir betreuten Klassen häufig zu beobachten. THIMM definiert Absentismus folgendermaßen:

„Schulschwänzen (Absentismus) liegt dann vor, wenn ein/e Schüler/in aus einem gesetzlich nicht vorgesehenen Grund der Schule fernbleibt, unabhängig davon, ob er/sie dies mit Wissen oder Einverständnis seiner Eltern tut, und auch unabhängig davon, ob dieses Fernbleiben durch eine „Entschuldigung“ legitimiert wird. Ein solches, Schule meidendes Verhalten kann sich vom Fehlen einzelner Stunden und Tage bis hin zu einer längeren Abwesenheit und der totalen Abkopplung erstrecken.“ (ebd. 2005, S. 3)

Gründe für dieses Verhalten sind häufig das Gefühl, nicht wahrgenommen zu werden, unwichtig zu sein und in der Masse unterzugehen. Entsprechende Projekte für Schulverweigerer fokussieren daher eine Aufwertung der einzelnen Personen durch intensive Betreuung und Begleitung.

2.2 Kooperatives Lernen

Unter dem Begriff des Kooperativen Lernens versteht GREEN, dass sich Schülerinnen und Schüler gegenseitig bei der Arbeit unterstützen und gemeinsam zu Ergebnissen gelangen. Neben der Bearbeitung eines Unterrichtsgegenstands werden Problemlöse- und Sozialkompetenzen aufgebaut und führen häufig zu einem positiveren Selbstbild der Lernenden. Mit dem Einsatz unterschiedlicher Methoden (werden) die Motivation und die Beteiligung der Schülerinnen und Schüler gesteigert (vgl. GREEN 2007).

Die grundlegende Idee des Kooperativen Lernens besteht in der Auffassung, dass Lernen „ein natürliches und soziales Geschehen darstellt“ (KONRAD, TRAUB 2001, S. 5). Diese Definition von Lernen zieht folgende, bei der Gestaltung von Lern- situationen zu berücksichtigende Aspekte nach sich: Schülerinnen und Schüler lernen individuell unterschiedlich. Lernen geschieht aktiv konstruierend dem her- meneutischen Zirkel folgend (vgl. DANNER 1998, S. 55 ff.). Dabei müssen Aus- tausch und Diskussion unter den Lernenden ermöglicht werden. Im Idealfall er- möglicht der Lerngegenstand eine soziale und emotionale Identifikation, die zu intrinsischer Motivation der Lernenden führen (vgl. KONRAD, TRAUB 2001, S. 5). Schließlich wird am ehesten durch die Weitergabe von Wissen an andere effektiv gelernt (vgl. GREEN 2007).

Idealerweise fordert die Methode „Gruppen- oder Partnerarbeit“ von den Schülerinnen und Schülern Interaktion beim Verfolgen eines gemeinsamen Ziels. Alle Mitglieder bringen ihre eigene Perspektive, ihr Vorwissen und ihre persönlichen Stärken mit ein, um das Ergebnis zu gestalten.

Kooperatives Lernen erfordert jedoch weitere Aspekte, um das soziale und fachliche Lernen zu optimieren. Dazu gehören nach KONRAD und TRAUB im Wesent- lichen:

ƒ- Reflektionsphasen, in welchen die Aktivitäten und Zielsetzungen überprüft werden,
ƒ- die Identifikation und Bewältigung von Konflikten in der Gruppe,
ƒ- das gegenseitige Bewerten in Form von gegenseitigem Feedback sowie
ƒ- die Übernahme von Verantwortung im Gruppenprozess dazu (vgl. ebd. 2001, S. 6).

Die kooperativen Lerngruppen stehen in einem Verhältnis der „positiven Abhän- gigkeit“ zueinander, die zum Beispiel erkennbar ist „wenn alle Mitglieder einer Gruppe sich miteinander darin verbunden fühlen, ein gemeinsames Ziel erreichen zu wollen. Damit die Gruppe Erfolg haben kann, muss jeder Einzelne erfolgreich sein“ (GREEN 2007). Demzufolge kann „Lernen […] nur in dem Maße als kooperativ bezeichnet werden, als die aufgeführten Kriterien erfüllt sind“ (KONRAD, TRAUB 2001, S. 7).

Die genannten Merkmale des Kooperativen Lernens beziehen sich auf Unterricht in Partner- oder Gruppenarbeit. Grundsätzlich gilt: „Arbeitsgruppen haben […] eine nicht zu unterschätzende Stützfunktion. Sie vermitteln Sicherheit, Klarheit und stärken damit das Rückgrat der betreffenden Gruppenmitglieder. […] Das tut gut, vermittelt Wir-Gefühl und Ich-Stärke, Selbstvertrauen und Selbstbewusst- sein.“ (KLIPPERT 2005, S. 38 ff.). Auch für die eingesetzten Lehrkräfte stellt die Arbeit in Gruppen eine physische und psychische Entlastung dar, die das „vielfach aufwendiger[e]“ Vorbereiten und Organisieren „des Gruppenunterrichts vor allem in der Anfangsphase, wenn es noch an geeigneten Materialien, Aufgaben und Moderationsroutinen mangelt“ aufwiegt (vgl. ebd. S. 44).

Dabei unterscheiden sich die Empfehlungen in der Fachliteratur in Ihren Aus- sagen zur Gruppengröße, zur Dauer des Bestands der Gruppe, zur Art der Grup- penzusammensetzung (durch die Lehrkraft oder die Schülerinnen und Schüler). Grundsätzlich zu bedenken ist, dass der Sinn von Gruppenarbeiten auch den Schülern bewusst sein sollte (vgl. HAAG, 2005, S. 27). Da besonders in länger- fristig bestehenden Gruppen Rollenzuweisungen geschehen, die unter Umstän- den zu Verteilungskämpfen oder Unzufriedenheit führen können, ist es ratsam, diesen Prozess vor Beginn der Arbeitsphase abzukürzen und Rollen zuzuweisen (vgl. ebd. S. 28).

„Die Zusammensetzung der Gruppen wirkt sich entscheidend auf die Arbeit […] aus. Ausgewogene Beziehungen zwischen den Gruppen- mitgliedern und gegenseitige Akzeptanz […] begünstigen die gegen- seitige gedankliche Anregung und kooperative Abstimmung in den Gruppen“ (ebd. S. 28).

Ob diese Idealsituation am ehesten erreicht werden kann, wenn sich die Gruppen selbst zusammenfinden oder durch die Lehrkraft gesetzt werden hängt von der Klassengemeinschaft ab. Beide Varianten beinhalten Nachteile. Wählen Die Schü- lerinnen und Schüler ihre Gruppenmitglieder selbst, ist zu erwarten, dass sich stärkere und schwächere Leistungsträger separieren. Setzt die Lehrkraft die Gruppen zusammen, ist das Verhältnis untereinander einer Kooperation wie von HAAG angeregt wahrscheinlich eher abträglich. Als besonders problematisch erweist sich die Frage der Integration von Außenseiterinnen und Außenseitern der Lerngruppe in Arbeitsgruppen. Dazu bemerkt HAAG, dass „eine zwangsweise

Eingliederung von Problemschülern in Gruppen […] weder pädagogisch vertretbar noch fachlich sinnvoll“ sei (ebd. S. 27).

3 Das Projekt „Zielgruppen“

Zur Durchführung meines Vorhabens bietet sich die derzeitige Unterstufenklasse der zweijährigen Berufsfachschule für die staatlich geprüfte Servicekraft (eingebettet ins Berufsfeld Ernährung und Hauswirtschaft), kurz SSK061 an. Ich unterrichte die Klasse seit ihrer Einschulung im Sommer 2006 im Fach Soziallehre1 gemeinsam mit einer Kollegin mit einer Doppelstunde in der Woche. Da es sich um eine erst 2006 installierte Ausbildung handelt, bietet sich hier viel Raum für Evaluation und Innovationen, die der künftigen Entwicklung und Optimierung von schulinternen Curricula zugute kommen. Mit dieser Arbeit kann ich diesen Prozess aktiv mitgestalten (siehe auch Kapitel 5).

3.1 Die Situation in der Klasse SSK061

Die 11 Schülerinnen und 13 Schüler der Klasse SSK061 besitzen ein homogenes Leistungsniveau, das als niedrig zu bezeichnen ist. Mindestens ein Drittel der Schülerinnen und Schüler fällt regelmäßig durch massive Unterrichtsstörungen auf: laut geführte Gespräche mit Mitschülern und Mitschülerinnen - teilweise über mehrere Köpfe hinweg - Essen und Trinken im Unterricht, telefonieren, Musik hören und SMS schreiben, gegenseitige Beschimpfungen und lautstarkes Kommentieren und Verweigern von Anweisungen der Lehrkräfte begleiten jede Unterrichtsstunde. Gewalttätige verbale und körperliche Auseinandersetzungen, Verweigerung und aggressive Provokationen gegenüber den Lehrkräften kommen regelmäßig vor. Das Sozialverhalten der Schülerinnen und Schüler untereinander 1 Das Fach Soziallehre fällt in den berufsübergreifenden Lernbereich (vgl. Lehrplan) und hat die Ausbildung und Vertiefung von für die Aufgabenbereiche einer staatlich geprüften Servicekraft notwendigen Sozial- und Humankompetenzen zum Inhalt. Aufgrund der massiven Schwierigkeiten mit der Klientel soll es künftig mehr Stunden zugeteilt bekommen und die Noten stärker gewichtet werden.

ist geprägt vom Zerfall in Kleingruppen, kaum Respekt voreinander und Mobbing gegen Einzelpersonen. Diejenigen, die mit ernsthaftem Interesse das Ausbildungsziel verfolgen, fühlen sich augenscheinlich gestört und eingeschränkt, sind jedoch nicht in der Lage, ihre Anliegen zu formulieren.

Ein Großteil der Klasse kämpft neben den schulischen offenbar auch mit schwer- wiegenden privaten Problemen, von denen der Schule nur wenige konkret bekannt sind. Vermuten lassen sich hier Schwierigkeiten mit Drogen, proble- matische familiäre Verhältnisse und ein schlechtes soziales Umfeld. Konzentra- tionsprobleme, Unzuverlässigkeit in Bezug auf die Anwesenheit oder die Erledi- gung von Aufgaben, mangelnde Reflexionsfähigkeit, die Neigung zu gewalttätigen Reaktionen, eine niedrige Toleranzgrenze und negative Schulerfahrungen sind bei allen - besonders bei den männlichen Mitschülern zu beobachten. Regelmäßig schwänzen einzelne Personen über mehrere Wochen hinweg.

Ein Unterricht im Sinne der Vermittlung von Fachwissen ist daher kaum möglich, das Voranschreiten im Lehrstoff geschieht nur sehr langsam. Die mündlichen und schriftlichen Leistungen sind entsprechend schlecht. Arbeitsaufträge werden von vielen nur oberflächlich und schnell erledigt, um in den dadurch entstehenden „Leerläufen“ zu stören („Ich bin schon fertig. Mir ist langweilig.“) Der Einsatz unterschiedlicher Methoden im Unterricht konnte die Situation bislang kaum verbessern. Ein Großteil der Unterrichtszeit wird für Disziplinierungsmaßnahmen benötigt. Entsprechende Konferenzen und Absprachen zeigten bislang nur vereinzelt Erfolg. Die bisherige Unterbringung der Klasse in ungeeigneten Räum- lichkeiten (zu klein, renovierungsbedürftig oder gar nicht betretbar) trägt ihren Teil zur Verschlechterung der Einstellung bei.

Durch Teilung der zudem recht großen Gruppe in einzelnen Fächern wurde eine Verbesserung insofern erreicht, dass mehr Raum für die Schwierigkeiten ein- zelner gegeben ist. Dies kann aus organisatorischen Gründen aber keine dauer- hafte Lösung sein. Auch die Betreuung durch Teams ist langfristig kaum aufrecht zu erhalten.

[...]

Details

Seiten
43
Jahr
2007
ISBN (eBook)
9783638023320
Dateigröße
1.7 MB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v87912
Institution / Hochschule
FOM Essen, Hochschule für Oekonomie & Management gemeinnützige GmbH, Hochschulleitung Essen früher Fachhochschule
Note
1,3
Schlagworte
Herstellung Arbeitsatmosphäre Einsatz Methoden Lernens Unterstufenklasse Ausbildung Servicekraft

Autor

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Titel: Wie lässt sich die Arbeitsatmosphäre durch Methoden des kooperativen Lernens verbessern?