Überlegungen zum konkreten Einsatz des Planspiels als Methode im LER-Unterricht

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitende Bemerkungen

2. Die Methode Planspiel
2.1. Einordnung der Methode Planspiel
2.2. Durchführung von Planspielen im Unterricht
2.3. Rechtfertigung des Methodeneinsatzes

3. Planspiele im LER-Unterricht
3.1. Vorüberlegungen
3.2. Planspiel 1 – Wasser für Ganurbia
3.2.1. Allgemein
3.2.2. Vorbereitung des Planspiels Wasser für Ganurbia
3.2.3. Akteure des Planspiels Wasser für Ganurbia
3.2.4. Durchführung des Planspiels Wasser für Ganurbia
3.2.5. Auswertung des Planspiels Wasser für Ganurbia
3.3. Planspiel 2 – Weltklimakonferenz
3.3.1. Allgemein
3.3.2. Vorbereitung des Planspiels Weltklimakonferenz
3.3.3. Akteure des Planspiels Weltklimakonferenz
3.3.4. Durchführung des Planspiels Weltklimakonferenz
3.3.5. Auswertung des Planspiels Weltklimakonferenz

4. Abschließende Bemerkungen

5. Literaturverzeichnis

1. Einleitende Bemerkungen

Der Rahmenlehrplan LER sieht an einigen Stellen den Einsatz der Methode Planspiel vor. So findet es sich etwa als methodische Anregung im Themenfeld Tätigsein und Arbeit, im Themenfeld zu den Chancen für die Gestaltung einer gerechteren Gesellschaft.^[1] Ein Einsatz in weiteren Themenfeldern erscheint darüber hinaus äußerst sinnvoll. Leider ist der Planspieleinsatz in der Schule, zumindest meiner eigenen Erfahrung nach, trotzdem äußerst selten.

Man hört von universitären Planspielen, wie etwa T.A.U. (Technik-Arbeit-Umwelt), welches als computergestütztes Planspiel auch an der Universität Potsdam durch den Lehrstuhl für Verwaltung und Organisation regelmäßig angeboten wird.^[2] Auch Simulationen der Vereinten Nationen hört man ab und an etwa in der Presse, so finden international und auch in Deutschland regelmäßig Konferenzen statt, welche die Abläufe der Vereinten Nationen mit Schülern und Studenten nachempfinden. Beispiele dafür wären auf internationaler Ebene die von der Harvard University jährlich durchgeführten World Model United Nations (WorldMUN)^[3] oder National Model United Nations (NMUN)^[4], die sich beide an Studenten richten, sowie auf nationaler Ebene der Schüler etwa die Berlin Model United Nations (BERMUN)^[5] oder das Schüler-Planspiel United Nations (SPUN)^[6]. Allerdings sind es einige wenige Schulen, die daran Teilnehmen, universitär nur einige wenige Fachrichtungen, zumeist Politik-, Wirtschafts- und Sozialwissenschaften, die Planspiele veranstalten. Von einem routinierten Einsatz als Methode im ganz normalen Unterricht kann also wohl nicht die Rede sein.

Ziel dieser Arbeit ist es, zumindest für das Fach LER ein wenig an diesem Zustand zu rütteln, indem nach einer kurzen Einschätzung der Methode Planspiel auf konkrete Einsatzmöglichkeiten im LER-Unterricht eingegangen werden soll. Dazu werden zwei ausgewählte Planspiele hinsichtlich ihrer Einsatzmöglichkeit im LER-Unterricht betrachtet und kurz vorgestellt.

2. Die Methode Planspiel

2.1. Einordnung der Methode Planspiel

Das Planspiel ist wohl auf die Kriegssimulationen preußischer Generäle zurückzuführen und hatte so als Abwandlung des Schachspiels bereits um 1790 seine ersten Einsätze im militärischen Bereich, indem man Strategien und Feldzüge durchspielte. Dies diente zum einen dazu, militärische Operationen in ihren Erfolgschancen zu bewerten und mögliche Handlungsoptionen aufzuzeigen, zum anderen hatte es aber bereits in dieser frühen Entwicklungsstufe einen didaktischen Aspekt, da damit auch Offiziere aus- und weitergebildet wurden. Die Vorzüge solcher Strategiespiele erkannten auch amerikanische Militärs, welche die Methode gegen Ende des 19. Jahrhunderts importierten und folglich weiterentwickelt. Nach langem Einsatz im militärischen Bereich entdeckte dann die Wirtschaft das Planspiel in den 1950ern und 1960ern zur Managerausbildung für sich. Es folgte der Einsatz in Politik und Verwaltung sowie schließlich auch in der Bildung, wo es vornehmlich eine Methode der sozialkundlichen Fächer ist.^[7]

Der Begriff Planspiel erscheint dabei etwas verwirrend, denn das Planspiel ist keines­wegs eine Spielform, die nach festem Plan abläuft. Der Plan steht vielmehr für einen Spiel­rahmen, der eine modellhafter Wirklichkeitsausschnitt ist. Darin bewegen sich die Spielenden gruppen­weise, deren Spielziel es ist, gemeinsam und doch im Wettbewerb miteinander eine vorgegebenes Problem zur Lösung zu bringen. Planspiele sind also lernzielorientierte, speziell konstruierte Modelle der Realität, in denen experimentelles, handlungsorientiertes und erfahrungs­bezogenes Lernen stattfindet.^[8] Für Geuting stellt das Planspiel eine Mischform aus den Bestandteilen Simulationsmodell, Rollenspiel und Regelspiel dar. Das Simulationsmodell ist dabei die speziell konstruierte Spielwirklichkeit, die einen zu lösenden Konflikt und alle relevanten Wechselbeziehungen zwischen den zu übernehmenden Akteuren im Spiel ent­halten sollte. Sie sollte mit einer Fülle von Materialien und Medien ausgestattet sein, welche die Spielwelt zum einen realistischer machen und den Spieler zum anderen als Argumen­tations­grundlage dienen. Wenn dies in der Spielanlage sinnvoll erscheint, können die Spiel­gruppen neben der Verwendung der gegebenen Materialien auch selbst Belege für die eigene Position recherchieren. Die Rollen­spiel­komponente des Planspiels kann mehr oder weniger stark ausgeprägt sein. Hier agieren die Spieler gemäß ihrer Rollenvorgabe zum Beispiel in angesetzten Konferenzen. Der Regelspielbezug erklärt sich aus der Entstehungsgeschichte des Planspiels, dessen Grundlage ja das Schach ist, und meint zum einen natürlich die festen Spielregeln, nach denen agiert wird, zum anderen aber auch die Aufteilung des Spiels in Runden. Mit den Regel­spielaspekten kommt im Planspiel außerdem auch eine Wett­streit­situation zu Stande. Jede Partei möchte gewinnen, jede Gruppe wird auf die Einhaltung der Regeln durch die anderen pochen und selbst bemüht sein, zur Erreichung der eigenen Ziel­setzung die Regeln so weit wie möglich auszureizen.^[9]

Das Planspiel wird häufig sehr in die Nähe von Rollenspielen gerückt, was natürlich damit zu tun hat, dass die Akteure im Planspiel eine Rolle übernehmen und diese dann je nach Anlage des Spiels auch szenisch darstellen. Es gibt allerdings entscheidende Unterschiede zwischen Planspiel und Rollenspiel. So gibt es im Planspiel klare Interessengegensätze um einen Konflikt, der zur Entscheidung kommen muss, die einzelnen Rollen werden gruppen­weise vertreten, nicht einzeln und die Spielenden müssen innerhalb fester Grenzen agieren, sind nicht so frei in der Darstellung, wie im Rollenspiel. Zudem sind Planspiele in der Regel in jeglicher Hinsicht komplexer als Rollenspiele.^[10]

Trotz der vielbeschriebenen Komplexität muss natürlich für den Einsatz in der Schule ein Planspiel auch so einfach und verständlich sein, dass es noch einsetzbar bleibt. Viele Planspiele sind in ihrer Gestaltung des Realitätsmodells sehr aufwendig, gehen über mehrere Tage und sind sehr anspruchsvoll für Mitspieler wie Spielleitung. Im Kontext von Schule wird damit ein Einsatz fast unmöglich gemacht oder bleibt der Sekundarstufe II als Projekt­thema vorbehalten. Will man Planspiele auch in unteren Klassen einsetzen und soll die Methode eine reguläre Unterrichtsmethode sein, muss man sie vereinfachen, wie Klippert die vorschlägt. Etwa durch Eingrenzung der benötigten Zeit auf etwa 6 Stunden, die in mehreren Blöcken auch an verschiedenen Tagen stattfinden können. Durch Anpassung der Spiel­materialien auf das Niveau der Schüler und nicht zu komplexe Reglementierungen der Spielhandlungen.^[11]

2.2. Durchführung von Planspielen im Unterricht

Im Mittelpunkt eines jeden Planspiels steht ein relevantes Problemfeld, etwa Umwelt­verschmutzung, Arbeitslosigkeit oder Entwicklungspolitik. Dieses ja zumeist aus hoch­komplexen Zusammenhängen bestehende Problemfeld muss für das Planspiel didaktisch reduziert werden, auf seine elementaren Zusammenhänge verkürzt werden, um im Spiel dann repräsentative Einzelprobleme verhandeln zu können, wobei am Ende der Verhandlungen eine konkrete Lösung stehen soll. Um die Lösung eines jeden solcher Probleme bemühen sich natürlich in der Realität unterschiedlichste Interessengruppen mit zum Teil überein­stimmenden, zum Teil widerstreitenden Zielsetzungen. Diese Interessengruppen werden durch die Rollen innerhalb des Planspiels abgebildet, die jeweils von einer Schülergruppe gesteuert wird. Es sollten je Rolle wenigstens drei Schüler, aber auch höchstens fünf bis sechs Schüler in einer Gruppe zusammenarbeiten. Hier gelten natürlich die vielfach angestellten Überlegungen zur Effektivität von Gruppenarbeit bzw. allgemein zum kooperativen Lernen.^[12] Die Schülergruppen müssen nun in Erfüllung der Rollenvorgaben und im Rahmen der Spielregeln, mit Hilfe des bereit­gestellten Materials die Gruppenposition vertreten, Informationen mit anderen Gruppen austauschen und schließlich gemeinsam mit den anderen Gruppen eine Lösung finden.^[13]

Das Planspiel lässt sich nun nach Klippert in folgende sieben Spielphasen unterscheiden, die er auf fünf bis sechs Unterrichtsstunden aufteilt:

1. Spieleinführung (ca. 15 Min.)
2. Informations- / Lesephase (ca. 45 Min.)
3. Meinungsbildung / Strategieplanung (ca. 30 Min.)
4. Interaktion zwischen den Gruppen (ca. 90 Min.)
5. Vorbereitung der Konferenz (ca. 15 Min.)
6. Durchführung der Konferenz (ca. 30 Min.)
7. Spielauswertung (ca. 15 Min.)

In der Phase der (1.) Spieleinführung wird die Idee des Planspiels durch die Lehrkraft erläutert, es findet eine grundlegende Einführung in den Konflikt, die beteiligten Rollen und verfügbaren Materialen statt. Nach Klärung eventueller Verständnisfragen sollte dann die Gruppenbildung stattfinden, wobei sowohl die Zuordnung durch die Schüler, als auch Losverfahren denkbar sind. Um mühsame Umverteilungsprozesse zu ersparen ist eine Zuordnung per Los sinnvoll, da sonst die Gefahr eines Spielungleichgewichts besteht, weil sich stärkste Schüler zusammenfinden. Die zufällige Gruppenbildung kann natürlich auch Nachteile haben, doch zu spezifischen Überlegungen bezüglich der Gruppenbildung sei erneut auf entsprechende Untersuchungen verwiesen. Ist die Gruppenbildung abgeschlossen und haben sie die Schüler entsprechend ihrer Gruppe an dafür vorbereiteten Gruppentischen zusammengefunden, kann zur nächsten Phase übergegangen werden.

Die (2.) Informations- bzw. Lesephase dient zur Auseinandersetzung mit den Arbeitsschritten im Planspiel und mit der eigenen Rolle. Klippert empfiehlt den Einsatz von sogenannten Arbeitskarten und Rollenkarten. Auf ersterer Karte sind für alle Gruppen gleich Arbeitsanregungen und Handlungsmöglichkeiten während des Planspiels aufgeführt, welche den Schülern das agieren im Planspiel erleichtern soll. Bei entsprechender Übung mit der Methode und in höheren Klassen scheint auch das Weglassen dieser anleitenden Karte möglich, doch gerade bei jüngeren Spielern hilft sie dabei, nicht den Überblick zu verlieren. Die auf den Rollenkarten zusammengefassten Informationen sind indes auch bei höheren Klassen unerlässlich.^[14] Neben dem Studium der Arbeits- und Rollenkarten findet in dieser zweiten Phase auch eine erste Auseinandersetzung mit den zur Verfügung gestellten Informationsmaterialien statt. Klippert spricht hier von einer mehrseitigen, gehefteten Info-Zeitung, die alle relevanten Sach- und Fachinformationen enthält, doch auch andere Formen der Materialsammlung sind sicherlich denkbar. Höhere Klassen könnten auch selbst entsprechende Informationen mit Hilfe einer Bibliothek und des Internets recherchieren. In jedem Fall sollten wichtige Informationen markiert bzw. notiert werden.

Der Informationsphase schließt sich dann die Phase der (3.) Meinungsbildung und Strategieplanung an. Hier erfolgt nach der Analyse der eigenen Position im Planspiel die Festlegung der Zielsetzung entsprechend der Rollenvorgabe. Innerhalb der Gruppe muss sich über Handlungsoptionen und Strategien zur Zielerreichung beraten werden, wobei die wichtigsten diesbezüglichen Überlegungen protokolliert werden sollten.

Anschließend erfolgt die (4.) Interaktion zwischen den Gruppen, welche sowohl schriftlich per Brief oder aber auch in mündlicher Form stattfinden kann. Die Phase dient zum Informa­tions­austausch und zur eventuellen Koalitionsbildung. Sie kann durch Ereigniskarten, also mehr oder weniger ausgewählte Zufallsereignisse durch die Spielleitung noch unterstützt werden.^[15] Die Interaktionsphase ist mit ihrem Agieren und Reagieren der Spielgruppen, mit Verhandlungen und Diskussionen die intensivste und mit veranschlagten zwei Unterrichts­stunden auch zeitaufwendigste Phase.

Ihr folgt die Phase der (5.) Vorbereitung der Konferenz, die ein kurzes Durchatmen nach der Interaktionsphase darstellt. Hier werden in der jeweiligen Spielgruppe die Verhand­lungs­ergebnisse besprochen, die eigene Position sowie die der gegnerischen Gruppen eingeschätzt, um damit die Konferenz vorzubereiten. Es wird gemeinsam überlegt, wie auf dieser das Spiel ja abschließenden Zusammenkunft am taktisch klügsten argumentiert werden kann, um die eigenen Ziele zu erreichen, wie der Gegner vorgehen könnte usw. Zudem wird ein Gruppen­sprecher bestimmt, der gemeinsam mit einem zu Beginn der Konferenz vorzutragenden Eingangsstatement ausgestattet wird. Den Abschluss dieser Vorbereitungs­phase bildet der Aufbau einer Konferenzraumsitzordnung.

Die in der Regel durch die Lehrkraft in einer Nebenrolle, etwa als Oberbürgermeister oder ähnliches, geleitete (6.) Konferenz besteht in einem ersten Teil daraus, dass die einzelnen Spielgruppenvertreter ihre Position, Verhandlungsergebnisse und eventuell erzielte Lösungsvorschläge für den Konflikt in einem Eingangsstatement vorstellen. Rückfragen, Zwischenrufe usw. sind zwar hier bereits möglich, allerdings sollte eine Diskussion erst erfolgen, wenn jede Gruppe Gelegenheit hatte, ihre Stellungnahme zu formulieren. Ziel der Diskussion ist ein möglichst tragfähiger Kompromiss und damit die Lösung des Konflikts. Dies wird allerdings nicht in jedem Fall erreichbar sein, wofür schon das Zeitlimit von etwa 30 Minuten sorgt. Im Abwandlung von Klipperts Vorschlag ist allerdings auch ein Abbruch der Konferenz mit nachfolgendem erneuten Einsatz in Phase zwei oder drei möglich, womit quasi eine weitere Spielrunde eingeführt würde. Hier muss die Lehrkraft entscheiden, wie effektiv ein erneutes Auseinandersetzen mit dem Thema für die einzelnen Gruppen sein würde. Sicherlich müsste weiteres Material in eine zweite Runde miteinbezogen werden, da sonst die Gefahr bestünde, dass man sich im Kreis dreht.

In der (7.) Spielauswertung sollte der Spielverlauf rekapituliert werden, indem die Erlebnisse aus Sicht der jeweiligen Rollen, positive wie negative Aspekte des Spiels usw. besprochen werden. Wichtig ist auch die Reflexion des Verhaltens während des Spiels bezüglich der Kommunikation untereinander, dem methodischen Vorgehen usw. Klippert erwähnt es nicht explizit, aber für andere Autoren, wie etwa Capaul ist es zentral an dieser Stelle die im Spiel simulierte Realität mit Wirklichkeit in Verbindung zu bringen, da nur so ein Lerneffekt einsetzen kann, der über den Erwerb von nutzlosem Wissen hinausgeht. Es muss also besprochen werden, wie realistisch die Ausgangslage, das Verhalten der Spieler, der gefundene Kompromiss war. Es muss eine Einordnung des Spiels in die Wirklichkeit erfolgen, sonst geht der Spielerfolg nicht weit über eine Runde Monopoly hinaus.^[16] Schließlich sollten die Schüler in der abschließenden Reflexion auch die Methode des Planspiels, die Umsetzung durch den Lehrer und ihren eigenen Lernerfolg einschätzen.^[17]

[...]

^[1] Vgl. Rahmenlehrplan LER der Sekundarstufe I, S. 66 und S. 72.

^[2] Siehe dazu Planspiel T.A.U. – Technik – Arbeit – Umwelt.

^[3] Siehe dazu World Model United Nations.

^[4] Siehe dazu National Model United Nations.

^[5] Siehe dazu Berlin Model United Nations.

^[6] Siehe dazu Schüler-Planspiel United Nations.

^[7] Vgl. Capaul 2001, S. 148-151 und Meyer 1995, S. 366-367.

^[8] Vgl. Capaul 2001, S. 145-148.

^[9] Vgl. Geuting 2000, S. 3-4 und Geuting 1992, S. 31-32.

^[10] Vgl. Capaul 2001, S. 147 und Meyer 1995, S. 366.

^[11] Vgl. Klippert 2002, S. 22.

^[12] Siehe dazu etwa Meyer 1995, S. 258-260 oder auch Konrad/Traub 2005.

^[13] Vgl. Klippert 2002, S. 20-23.

^[14] Für Beispiele zu Arbeitskarten und Rollenkarten siehe Klippert 2002, S. 52-53.

^[15] Siehe für ein Beispiel Klippert 2002, S. 49.

^[16] Vgl. Capaul 2001, S. 160-162.

^[17] Zu den sieben Phasen der Planspieldurchführung siehe Klippert 2002, S. 23-26.