Fehleranalyse im Rechtschreibunterricht: Ein Diagnoseinstrument für den Erwerbsstand?

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Die Bedeutung der Fehleranalyse im Rechtschreibunterricht
2.1 Ziele des Rechtschreibunterrichts
2.2 Die Schwierigkeit der schriftlichen Produktion

3. Der Fehlerbegriff
3.1 Abgrenzung des Fehlerbegriffs nach Hermann Weimer
3.2 Abgrenzung des Fehlerbegriffs nach Arthur Kern
3.3 Vom Fehlerbegriff zur Fehleranalyse

4. Verschiedene Modelle der Fehleranalyse
4.1 Die psychologische Fehlertypologie nach Hermann Weimer
4.2 Die deskriptive Fehlertypologie nach Hans-Heinrich Plickat
4.3 Das sachstrukturelle Fehlersystem nach Paul Bischoff

5. Anwendung der Fehleranalyse an einem Schülertext aus der 5. Klasse
5.1 Ziele/ Kompetenzerwerb in der Sekundarstufe I laut Lehrplan
5.2 Schülertext
5.3 Fehlerbeobachtung nach Paul Bischoff

6. Schlussbetrachtung

7. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Die Fertigkeiten des Schreibens und Lesens werden in der heutigen Gesellschaft immer wichtiger. Die Informationsflut sowie die Kommunikation über das Internet sind ein Teil unserer Gesellschaft geworden^[1].

Der Rechtschreibung kommt in der Öffentlichkeit eine hohe Bewertung zu. Ihre Bedeutung in Bezug auf die Beurteilung des Bildungsgrades ist in der Gesellschaft weit verbreitet. Die Rechtschreibfähigkeit nimmt als Selektionskriterium in schulischen und beruflichen Aufstiegsmöglichkeiten einen großen Stellenwert ein. Die Rechtschreibung kann demzufolge über Berufschancen entscheiden und muss deshalb in der Schule gelehrt und gelernt werden, um Bildungserfolge erzielen zu können^[2].

Schüler/innen lernen die Rechtschreibung unter anderem dadurch, dass sie Fehler machen, Regeln aufstellen, überprüfen und rekonstruieren^[3]. „Auch der beste Rechtschreibweg wird nicht verhindern können, daß da und dort Fehler gemacht werden.“^[4] Fehler sind allerdings nicht immer notwendigerweise als ein Mangel zu betrachten. Viel häufiger hat der Schreiber/die Schreiberin sich etwas dabei gedacht und kann angeben, warum er/sie das Wort so geschrieben hat. Dies ist ein Zeichen dafür, dass sich das Kind eigenaktiv mit der Orthographie auseinandersetzt^[5].

Die Fehleranalyse hilft die Fehler zu klassifizieren, ihre Ursachen festzustellen und zu beseitigen, damit Bildungserfolge bei jedem Einzelnen gesichert werden können^[6].

Im Mittelpunkt der Hausarbeit steht die Frage, ob die Fehleranalyse im Rechtschreibunterricht für Lehrer/innen ein Diagnoseinstrument des Erwerbsstandes darstellen kann. So könnten Rechtschreibschwächen herausgefunden und beseitigt werden, um künftige Berufschancen zu öffnen und die Teilhabe an der Gesellschaft zu sichern. Um dieser Frage nachgehen zu können, werden die Lernziele des Rechtschreibunterrichts dargelegt, und es wird auf die Bedeutung der schriftlichen Produktion sowie der Erlernung der richtigen Schreibung hingewiesen. Die schriftliche Produktion weist im Unterschied zur gesprochenen Sprache einige Schwierigkeiten auf, mit denen die Kinder konfrontiert werden. Auf diese Probleme soll eingegangen werden, da sie sich auf die Fehler auswirken.

Im darauffolgenden Abschnitt wird der Fehlerbegriff geklärt, um dann auf die Fehleranalyse eingehen zu können. Die Abgrenzung des Fehlerbegriffs von Weimer und Kern wird dargestellt. Die von Weimer vorgenommene Unterscheidung zwischen Irrtum und Fehler wird erläutert und mit der Unterscheidung zwischen Material- und Aufgabefehler von Kern verglichen. Abschließend wird auf den für die Fehleranalyse wichtigen Fehlerbegriff verwiesen, und der Begriff der Fehleranalyse geklärt.

Der Schwerpunkt der Hausarbeit liegt auf der Darstellung verschiedener Modelle der Fehleranalyse. Es wird exemplarisch die qualitative Fehlertypologie nach Weimer vorgestellt, die vor allem auf die psychologischen Fehler verweist. Daraufhin wird auf die Fehlertypologie von Plickat eingegangen. Nachdem qualitative Fehlertypologien in Frage gestellt wurden, hat sich unter anderem Plickat vor allem um die deskriptiven Fehler bemüht und eine deskriptive Fehlertypologie entwickelt. Bischoff hat letztendlich die beiden Arten der Fehlertypologien in eine sachstrukturelle Fehlertypologie integriert. Anschließend werden die Fehlertypologien untereinander verglichen, und ihre Stärken und Schwächen werden herausgestellt.

Im letzten Abschnitt soll die Fehleranalyse an einem Schülertext aus der 5. Klasse einer Realschule mithilfe der Fehlerbeobachtung von Paul Bischoff angewendet werden, um daraufhin zu überprüfen, ob sich der Erwerbsstand feststellen lässt. Damit eine solche Diagnose gestellt werden kann, werden die beobachteten Fehler mit den Zielen des Lehrplans abgeglichen und nach eventuellen Defiziten überprüft.

In der Schlussbetrachtung wird das Anwendungsbeispiel noch einmal aufgenommen, kritisch reflektiert, und es werden mögliche Schwierigkeiten sowie offene Fragen bei der Fehleranalyse aufgezeigt.

Es sei darauf hingewiesen, dass sich die Darstellungen der Fehleranalyse auf den Erstspracherwerb der Kinder mit der Muttersprache Deutsch beziehen. Es wurden auch einige Fehleranalysen entwickelt, die sich speziell auf die Fremdsprachendidaktik beziehen und vor allem die Fehlertypen aufzuweisen versuchen, die beim Zweitspracherwerb auftauchen.

2. Die Bedeutung der Fehleranalyse im Rechtschreibunterricht

Im folgenden Abschnitt soll erläutert werden, warum die Verwendung der Fehleranalyse im Rechtschreibunterricht Sinn macht. Die Fehleranalyse ist die genaue Analyse der Fehler von Schüler/innen, die in Bezug auf ihre Art und ihre Häufigkeit erfasst werden^[7]. Warum die Fehleranalyse im Rechtschreibunterricht ihre Verwendung finden sollte, wird anhand der Ziele des Rechtsschreibunterrichts und der besonderen Problematik bei der schriftlichen Produktion verdeutlicht.

2.1 Ziele des Rechtschreibunterrichts

Der Rechtschreibunterricht ist ein Bestandteil des Deutschunterrichts. Ziel des Rechtschreibunterrichts ist „[...] die rechtschreibliche Sicherung eines Grundwortschatzes, der nach kommunikationspraktischen Gesichtspunkten auszuwählen ist“^[8]. Es geht nicht darum, die Schüler/innen mit sämtlichen Feinheiten der deutschen Orthographie zu konfrontieren. Die Rechtschreibung soll in Bezug auf den Grundwortschatz gesichert werden, und die Kommunikationsfähigkeit soll mitberücksichtigt werden.

Watzke und Strank unterscheiden die Globalziele des Rechtschreibunterrichts nach drei Aspekten. Zum einen didaktisch orientierte Lernziele, die die Schüler/innen zu einer Beherrschung der Rechtschreibung hinführen sollen; und zum anderen linguistisch orientierte Lernziele, bei denen es darum geht, den Schüler/innen die für die Rechtschreibung relevanten Strukturen zu vermitteln. Das dritte Globalziel ist das kommunikativ orientierte Lernziel, welches sich auf die schriftsprachliche Kommunikationsfähigkeit bezieht, die die Schüler/innen erlangen sollen.

Die Beherrschung der Rechtschreibung soll durch die Sicherung des Grundwortschatzes, die Beherrschung der Nachschlagetechnik und die rechtschreibbewusste Arbeitshaltung, die auf den Willen der Vermeidung von Rechtschreibfehlern zielt, erreicht werden.

Die für die Rechtschreibung relevanten Strukturen beziehen sich zum einen auf das bewusste Erkennen von Phonemen sowie auf die richtige graphematische Zuordnung und zum anderen auf das Erkennen von Regeln für die verschiedenen Schreibungen desselben Phonems. Die Schüler/innen müssen über die Diskrepanzen zwischen Graphem- und Phonemebene in Kenntnis gesetzt werden. Darüber hinaus soll durch das Zerlegen und Zusammensetzen von Wörtern das dominierende morphematische Prinzip erfasst werden. Die linguistisch orientierten Lernziele bilden neben der Beherrschung der Rechtschreibung die Ansatzpunkte der Fehleranalyse. Die Fehler werden auf ihre Ursachen hin untersucht, die häufig im Zusammenhang mit fehlenden Strukturkenntnissen stehen.

Zum Erwerb der Kommunikationsfähigkeit dient das Rechtschreibsystem als Medium, um sich mitteilen zu können. Die Schüler/innen sollen die Fähigkeit erlangen ihre Mitteilungsabsicht so niederzuschreiben, dass der Empfänger sie aufnehmen kann. Des Weiteren soll die Fähigkeit zur automatisierten Produktion von Schriftbildern, also der mühelose Gebrauch der Rechtschreibung als Verständigungsmittel, erworben werden^[9].

Plickat unterscheidet drei allgemein anerkannte Ziele des Rechtschreibunterrichts, die sich mit den genannten weitestgehend überschneiden. Einerseits sieht er die Sicherung der normierten Schreibung als Ziel des Rechtschreibunterrichts an und andererseits den Umgang mit Wörterbüchern. Sein drittes Ziel lässt sich zu den erwähnten Zielen ergänzen. Es geht hierbei um die Fähigkeit, die Funktion und die Art der Rechtschreibung zu reflektieren. Plickat legt Wert darauf, dass die Rechtschreibung nicht überbewertet wird, aber dass auf eine normierte Schreibung auch nicht verzichtet werden darf, da der Rechtschreibung in der Gesellschaft eine hohe Bedeutung zukommt^[10].

Die Fehleranalyse kann helfen, diese Ziele zu verwirklichen.

Neben den genannten Globalzielen sind im Rechtschreibunterricht auf die Klassenstufe abgestimmte Feinziele notwendig, die den Schwierigkeitsgrad berücksichtigen. Das Erlernen der Rechtschreibung ist ein Prozess, der sich kontinuierlich über mehrere Jahre erstreckt^[11]. Auf genauere Lernziele und Kompetenzen wird weiter unten, exemplarisch an der Jahrgangstufe 5, hingewiesen.

2.2 Die Schwierigkeiten der schriftlichen Produktion

„Die Schrift ist ein System von Zeichen, das der Kommunikation innerhalb einer Sprachgemeinschaft dient.“^[12] Das Zeichensystem unterliegt der in der Sprachgemeinschaft vorherrschenden Konvention^[13]. Für Kinder im Anfangsunterricht ist es häufig schwierig dieses Zeichensystem zu erlernen, da die Schriftsprache ein hohes Maß an Eigengesetzlichkeit aufweist und sich in vielen Aspekten von der gesprochenen Sprache unterscheidet^[14].

So muss der Adressat in kommunikativer Hinsicht in der Schriftsprache hinzugedacht werden. Darüber hinaus gibt es keinen Sprecher, der seine Äußerung z. B. durch Mimik und Gestik unterstützt und dem Hörer das Verstehen erleichtern kann^[15]. Durch ihren statischen Charakter lässt sich die Schriftsprache archivieren und ermöglicht eine Verständigung unabhängig von Raum und Zeit. Sie ist somit kontextunabhängig und ist ein wichtiger Informationsträger in den Lern- und Lehrprozessen geworden. Im Zuge der indirekten Kommunikation muss sich der Schreiber hingegen präziser ausdrücken, da er auf die sprachlichen Mittel beschränkt ist. Ein größerer Wortschatz und ein komplizierterer Satzbau als in der gesprochenen Sprache sind hierfür notwendig^[16]. Die Motivation zur Verwendung der Schrift wird für Kinder weniger deutlich als die zur Verwendung der Lautsprache. Letztere benötigen sie, um sich im alltäglichen Leben zu verständigen, und um ein Teil der Gemeinschaft zu sein. So zeigen Kinder schon früh Versuche mit anderen Menschen zu kommunizieren. Bei den mit Schriftzeichen bedeckten Blättern fehlt für die Kinder anfangs jeglicher emotionaler Anreiz. Die Lernmotivation, mit der Schrift etwas aussagen zu wollen, verlangt vom Kind die Ausbildung einer neuen Einstellung. Es muss die Fähigkeit erlernt werden, zwischen dem lautsprachlichen und dem schriftsprachlichen Zeichensystem willkürlich wechseln zu können. Die Schriftsprache weist einen weitaus höheren Abstraktionsgrad auf als der sich in zeitlicher Abfolge ereignende Redefluss^[17].

Es gibt weitere Merkmale der geschriebenen und gesprochenen Sprache, die im Rahmen dieser Hausarbeit nicht weiter behandelt werden können. Verwiesen sei hier zum Beispiel auf die Autorin Christa Dürscheid^[18], die sich ausführlich mit diesem Thema beschäftigt haben und die Konzeption von Schriftlichkeit und Mündlichkeit weiterentwickelt haben.

Der Eigencharakter der Schriftlichkeit führt dazu, dass die Kinder beim Erlernen der Schriftsprache Schwierigkeiten haben und eventuell auch weniger motiviert sind diese zu erlernen. Sie müssen erst mit der Form vertraut gemacht werden, und Lese- und Rechtschreibschwächen müssen nach und nach abgebaut werden. Hierfür können Fehleranalysen

„[...] zu einer präziseren Beschreibung der jeweiligen Lese- und Rechtschreibschwächen bei den einzelnen Kindern herangezogen werden und liefern gleichzeitig einen Ausgangspunkt für gezielte Hilfe“^[19].

3. Der Fehlerbegriff

In diesem Abschnitt soll vorerst der Fehlerbegriff geklärt werden, bevor genauer auf die Fehleranalyse in Form der Darstellung verschiedener Fehlertypologien eingegangen wird. Die Definitionen des Fehlerbegriffes fallen sehr unterschiedlich aus. Teilweise wird auch der Begriff der ‘Korrektur’ anstelle dem des ‘Fehlers’ verwendet^[20]. Im Folgenden sollen der Fehlerbegriff von Weimer und Kern vorgestellt werden, um dann die in der Fehleranalyse zu behandelnden Fehler genauer benennen zu können sowie auf die den Fehlertypologien zugrunde liegenden unterschiedlichen Fehlerbegriffe hinweisen zu können.

3.1 Abgrenzung des Fehlerbegriffs nach Hermann Weimer

Hermann Weimer weist darauf hin, dass der Begriff des Fehlers mehrdeutig ist. Es gibt Fehler, die man hat (z. B. Schönheitsfehler, Charakterfehler) und Fehler, die man macht, welche er als „Handlungsfehler“ bzw. „Fehlhandlung“^[21] bezeichnet. Erfüllt die Handlung einen bestimmten Zweck und wird bewertet, spricht Weimer von „Leistungsfehlern“ bzw. „Fehlleistungen“^[22]. Letztere sind für die Fehleranalyse relevant. Weimer grenzt den Fehlerbegriff gegenüber dem der Täuschung ab, da nicht alles, was falsch ist, zugleich ein Fehler ist. Von einem Fehler spricht Weimer nur, wenn dieser nicht in der Absicht seines Verfassers liegt.

„[Demnach ist] der Fehler [...] eine Abweichung vom Richtigen, die nicht sein soll und nicht zu sein braucht und die

darum auch nicht immer in gleicher Weise eintritt.“^[23]

Dem Fehler sehr nahe stehend ist der Irrtum. Dennoch unterscheiden sich beide voneinander, was schon durch den Sprachgebrauch der beiden Begriffe deutlich wird. „Man ‘befindet sich in einem Irrtum’, aber man ‘macht einen Fehler’ [...].“^[24] Der Irrtum bezieht sich folglich auf einen verharrenden Zustand, wohingegen der Fehler ein Gegenstand des Augenblicks ist. Die schriftlich fixierten Schreibfehler sind abgebildete Ausdrücke eines seelischen Vorgangs, welche Weimer als Fehlhandlung oder Fehlleistung beschreibt. Wenn in dem entscheidenden Augenblick des Schreibvorgangs eine oder mehrere psychische Funktionen des Gedächtnisses versagen, macht der Schüler/die Schülerin einen Fehler. Der Irrtum bezieht sich weniger auf den seelischen Vorgang als vielmehr auf einen seelischen Zustand, auf ein Fürwahrhalten des Falschen. Es fehlt noch die Kenntnis gewisser Tatsachen, die für die richtige Erkenntnis von essentieller Bedeutung ist. So ist man für einen Fehler selbst verantwortlich, nicht aber für den Irrtum, da beim Fehler die Funktionen versagt haben, die für die Erbringung der richtigen Leistung wichtig sind.

Weimer unterscheidet drei psychische Funktionen, die, wenn sie versagen, zu Fehlleistungen führen. Dies sind Aufmerksamkeitsfehler, Gedächtnisfehler und Denkfehler. Allerdings ist eine strenge Einteilung nicht möglich, da oft mehrere Störungen zugleich den Fehler bedingen. Ferner weist Weimer darauf hin, dass jeder Mensch „fehlbar“^[25], das heißt dem Fehlermachen ausgesetzt ist. Bestimmte Bedingungen, wie z. B. Umwelteinflüsse, können dann geradezu zur Fehlsamkeit führen. Diese Bedingungen müssen für eine wirksame Fehlerbekämpfung beachtet und beseitigt werden. Dies soll aber nicht mehr Bestandteil dieser Hausarbeit sein. Verwiesen sei hier auf Arthur Kießling „Die Bedingungen der Fehlsamkeit“^[26].

Zusammengefasst wird der Fehler von Weimer bezeichnet als

„[...] eine Handlung, die gegen die Absicht ihres Urhebers vom Richtigen abweicht und deren Unrichtigkeit bedingt ist

durch ein Versagen psychischer Funktionen“^[27].

Diesen Fehlerbegriff legt er seiner Fehlerkunde zugrunde und sieht es als eine Hauptaufgabe der Fehlerkunde an, die psychischen Funktionen ausfindig zu machen^[28]. Auf seine darauf aufbauende Fehlertypologie wird im nächsten Abschnitt näher eingegangen.

Es sei noch darauf hingewiesen, dass diese Unterscheidung in Irrtum und Fehler zwar aufschlussreich ist, aber bedacht werden muss, dass auch der Irrtum in der Schule häufig vorkommt. Daher genügt es nach Bischoff nicht, „[…] sich mit der Feststellung zu begnügen, der Irrtum beruhe auf der Unkenntnis einer rechtschreiblichen Tatsache“^[29]. Die Ursachen des Irrtums müssen folglich herausgefunden werden^[30].

[...]

^[1] Vgl. Klicpera, Christian / Schabmann, Alfred / Gasteiger-Klicpera, Barbara (2003): Legasthenie : Modelle, Diagnose, Therapie und Förderung. München/Basel: Ernst Reinhard Verlag. S.13

^[2] Vgl. Plickat, Hans-Heinrich (1979): Grundprobleme der Rechtschreibdidaktik. In: Plickat, Hans-Heinrich / Wieczerkowski, Wilhelm: Lernerfolg und Trainingsformen im Rechtschreibunterricht. Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt, S.11 ff.

^[3] Vgl. Balhorn, Heiko / Vieluf, Ulrich (1985): Fehleranalysen – ortografisch : Belege für den eigenaktiven regelbilungsprozeß von lernern. In: Diskussion Deutsch 16. H. 81, S.52 f.

^[4] Kern, Arthur (1954): Kleine Fehlerkunde : Ein Hilfsmittel für die Durchführung des ganzheitlichen Rechtschreibweges. Freiburg: Herder Verlag, S.7.

^[5] Vgl. Eichler, Wolfgang (1992): Schreibenlernen : Schreiben – Rechtschreiben – Texte-Verfassen. Bochum: Verlag Ferdinand Kamp, S.69 f.

^[6] Vgl. Piirainen, Ilpo Tapani (1981): Handbuch der deutschen Rechtschreibung : Grundlagen der Rechtschreibung und Methoden des Rechtschreibunterrichts. Bochum: Verlag Ferdinand Kamp, S.93.

^[7] Vgl. Bütow, Wilfried / Claus-Schulze, Anneliese (Hg.) (1977): Methodik : Deutschunterricht : Muttersprache. Berlin: Volkseigener Verlag, S.184.

^[8] Tischer, Heinz (1981): Rechtschreibunterricht : Theorie und Praxis in der Grund- und Hauptschule. Baltmannweiler: Pädagogischer Verlag Burgbücherei Schneider, S.16.

^[9] Vgl. Watzke, Oswald / Strank, Wilhelm (Hg.) (1984): Theorie und Praxis des Rechtschreibunterrichts in der Grundschule. Donauwörth: Verlag Ludwig Auer, S.26 ff.

^[10] Vgl. Plickat (1979), S.31 ff.

^[11] Vgl. Piirainen, S.78

^[12] ebd., S.14

^[13] Vgl. ebd., S.14

^[14] Vgl. Plickat (1979), S.19

^[15] Vgl. Weigl, Egon (1976): Schriftsprache als besondere Form des Sprachverhaltens. In: Hofer, Adolf (Hg.): Lesenlernen: Theorie und Unterricht. Düsseldorf: Pädagogischer Verlag Schwann, S.82 f.

^[16] Vgl. Plickat (1979), S.17 ff.

^[17] Vgl. Weigl, S.82 ff.

^[18] Vgl. Dürscheid, Christa (2002): Einführung in die Schriftlinguistik. Wiesbaden: Westdeutscher Verlag, S.25 ff.

^[19] Schülein, Frieder (Hg.) (1976): Rechtschreibung : Aspekte zur Theorie und Praxis des Deutschunterrichts. Paderborn: Ferdinand Schöningh, S.73.

^[20] Vgl. Glück, Helmut (Hg.) (2000): Metzler Lexikon Sprache. 2., überarbeitete und erweiterte Auflage Weimar/Stuttgart: Verlag J. B. Metzler.

^[21] Weimer, Hermann (1929): Psychologie der Fehler. 2., verbesserte Auflage Leipzig: Klinkhardt, S.1.

^[22] ebd., S.1

^[23] ebd., S.2; Zus. v. J. P.

^[24] ebd., S.2

^[25] ebd., S.8

^[26] Kießling, Arthur (1925): Die Bedingungen der Fehlsamkeit. Leipzig: Julius Klinkhardt.

^[27] Weimer, S.5

^[28] Vgl. ebd., S.1 ff.

^[29] Bischoff, Paul (1971): Individuelle Behandlung von Rechtschreibfehlern. 2., verbesserte Auflage Wolfenbüttel: Georg Kallmeyer Verlag, S.10.

^[30] Vgl. ebd., S.9 f.