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Erziehung unterm Hakenkreuz - Die Ideologie des Nationalsozialismus und deren Einfluss auf die schulische und außerschulische Erziehung

Vordiplomarbeit 2005 35 Seiten

Pädagogik - Geschichte der Päd.

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Einleitung

1. Vom Kaiserreich zum Nationalsozialismus- die Entwicklungen unter Kaiser Wilhelm und in der Weimarer Republik

2. Die wesentlichen Merkmale der Reformpädagogik

3. Erziehung im Nationalsozialismus
3.1 „Erziehungsgrundsätze des völkischen Staates“ - Hitlers Gedanken zur Erziehung in „Mein Kampf“
3.2 Was ist Erziehung? Die neue Sichtweise im Nationalsozialismus
3.3 Die Abwertung der Schule und die Funktion der Hitlerjugend als ideologische Strategie
3.4 Die Schule als vormilitärische Institution und die Herabsetzung des Intellekts – Auswirkungen des Nationalsozialismus auf den schulischen Alltag, den Unterricht und dessen Lerninhalte
3.4.1 Leibeserziehung
3.4.2 Mathematikunterricht
3.4.3 Physikunterricht
3.4.4 Biologieunterricht
3.4.5 Geschichtsunterricht
3.4.6 Kurzresümee

4. Auszug aus den Gesetzmäßigkeiten zur “Arisierung“ des Unterrichts

Zusammenfassung

Literaturverzeichnis/ Internetquellen

Einleitung

„Meine Pädagogik ist hart. Das Schwache muß weggehämmert werden. (…) Eine gewalttätige, herrische, unerschrockene, grausame Jugend will ich. Jugend muß alles sein. Schmerzen muß sie ertragen. Es darf nichts Schwaches und Zärtliches an ihr sein. (…) Ich werde sie in allen Leibesübungen ausbilden lassen. Ich will eine athletische Jugend. Das ist das Erste und Wichtigste. So merze ich die Tausende von Jahren der menschlichen Domestikation aus. (…) Ich will keine intellektuelle Jugend. Mit Wissen verderbe ich mir die Jugend.“ Adolf Hitler: Mein Kampf; Zwei Bände in einem Band; ungekürzte Ausgabe 1941; Seite 237

Während meiner Auseinandersetzung mit dem Nationalsozialismus und dessen Auswirkungen, stellte sich für mich häufig die Frage, wie es eigentlich so weit kommen konnte. Wie war es möglich, dass ein Regime geprägt von Terror, Tyrannei, Menschenverachtung und uneingeschränkter Bereitschaft zur Menschenvernichtung die Oberhand über einen Staat und der in ihr lebenden Gesellschaft gewinnen konnte?

Zahlreiche bereits vor 1933 entwickelte Ansätze und Ideen wurden von den Nationalsozialisten übernommen und bis ins letzte brutale Detail umgesetzt. Der Antisemitismus beispielsweise hat, wenn auch in deformierter Form, seine Wurzeln in den christlichen Kirchen und reicht zurück bis in das Mittelalter in die Zeit der Kreuzzüge. Ebenso wurden rassistische Wertungsskalen der verschiedenen Völker bereits im Kolonialismus aufgestellt und schon im 18. und 19. Jahrhundert sprachen beispielsweise Boulainvilliers und Gobineau von Ungleichheit und Wertunterschied der Rassen. Das NS-Regime machte sich diese und weitere Thesen zu Eigen und leitete daraus die angebliche Überlegenheit der nordischen Rasse ab.

Dennoch muss es zahlreiche gesellschaftspolitische Veränderungen gegeben haben, um letztlich die fanatische Ideologie umsetzen zu können.

Ein Teil des gesellschaftspolitischen Systems war das Schul- und Bildungswesen bzw. die Erziehung von Kindern und Jugendlichen. Mit dem obigen Zitat wird Hitlers Vorstellung zu dieser Thematik sehr deutlich. Sein Ziel war es, eine charakterfeste und vor Kraft strotzende Jugend auszubilden. Die von ihm geforderte körperliche Ertüchtigung, die im Übrigen oft mit der Wehrertüchtigung verbunden war, stand eindeutig über der Ausbildung intellektueller Fähigkeiten. Dabei nahm für ihn die Jugend einen ganz besonderen Stellenwert ein, denn Jugend bedeutete für ihn Zukunft. In die neue Generation setzte er all seine “Hoffnungen“.

Hitler hatte ebenso wie seine Anhänger die Vorstellung von einer totalen, lebenslangen Erziehung zur nationalsozialistischen Weltanschauung. Dies sollte unter anderem durch eine Veränderung des Bildungswesens erfolgen. Einerseits wurde das traditionelle Schulsystem durch neue Lehrpläne, Unterrichtsinhalte und -fächer und die Einführung neuer Schultypen umstrukturiert. Andererseits wurden außerschulische NS-Organisationen wie z.B. die HJ aufgebaut, die die Schule und die dortige Wissensvermittlung in Frage stellten, das Erlernen von umfangreichem Fachwissen als unwichtig erachteten und so in Konkurrenz zu den traditionellen “Erziehungseinrichtungen“ wie Schule und Elternhaus standen.

Das Thema der Rassenhygiene wurde schnell zum alles bestimmenden Thema im Unterricht und bereits lange vor Kriegsbeginn mussten sich SchülerInnen mit der Germanisierung, die auf Grund eines angeblichen Raumgewinns des europäischen Festlandes durchgeführt wurde, beschäftigen. Sowohl die Schule selbst, als auch die in ihr unterrichteten SchülerInnen wurden als Instrument der Macht und Gewalt missbraucht bzw. manipuliert.

Diese Hausarbeit versucht, einen Überblick über Erziehung im „Dritten Reich“ zu gewähren. Hierbei findet sowohl die Schule selbst Beachtung (wobei ich nicht auf den Unterricht geordnet nach speziellen Schultypen eingehen werde), als auch die außerschulische Organisation HJ.

Um darzulegen, dass die jeweilige staatliche Gesinnung nicht erst seit 1933 Einfluss auf den Bereich von Erziehung und Bildung hat, beginne ich meine Ausführungen mit einem Exkurs in das Kaiserreich, die Weimarer Republik und die Reform-pädagogik. Im Anschluss daran wende ich mich der Erziehung im National-sozialismus zu und versuche darzulegen, welche Ziele das Regime konkret verfolgte und welche Rolle schulische und außerschulische Einrichtungen bei deren Erreichung spielten. Des Weiteren sollen konkrete Beispiele für die Umstrukturierung des Schulalltags aufgezeigt werden.

1 Vom Kaiserreich zum Nationalsozialismus- die Entwicklungen unter Kaiser Wilhelm und in der Weimarer Republik

Die Antwort auf die Frage seit wann ein Staat versucht, seine Ideologie bzw. seine Gesinnung in die Schule zu tragen, ist nicht mit dem Jahr 1933 gegeben. Vielmehr wurde bereits in der Weimarer Republik bis zurück in das Kaiserreich der Grundstein für das Verhältnis zwischen Lehrern und Schülern und der damit verbundene Umgang mit der Politik und später mit dem Nationalsozialismus gelegt[1]. Schon immer hat ein Staat bzw. sein jeweiliges Regierungsoberhaupt versucht, in den so genannten “Gesinnungsfächern“ wie Deutsch und Geschichte die jeweils neue politische Richtung in den Unterricht einfließen zu lassen und zu verankern. So erhielt beispielsweise eine Gießener Realschule 1874 zur Zeit der Kaiser-reichsgründung die Anweisung, dass von nun an die deutsche Geschichte bei allen Abschlussprüfungen ein Prüfungsthema zu sein hatte.[2] Das den staatlichen Forderungen nach einer Erziehung im patriotischen Sinne auch entsprochen wurde, spiegelt sich unter anderem in der Wahl der Aufsatzthemen zu dieser Zeit wieder. Diese lauteten beispielsweise „Warum soll man sein Vaterland lieben“ (1871), „Deutschlands Wiedergeburt im Jahre 1871“ (1897) oder „Die Entstehung der deutschen Einheit“ (1900).[3] Doch nicht nur im Kaiserreich war der Einfluss der jeweils neuen politischen Identität in den Unterricht erwünscht. Auch in der Weimarer Republik wurden die Schulen um 1918 dazu aufgerufen, ihre Arbeit „mit einem neuen Geist der Freiheit zu durchdringen“[4] und schließlich im Jahr 1933 erfolgte die Anordnung, die „Bedeutung und Größe des historischen Geschehens der nationalen Revolution“[5] zu thematisieren und damit auch zu würdigen.

In der Zeit des Kaiserreichs wurde der staatliche Anspruch an die Schulen eine Erziehung im Sinne des “Vaterlandes“ durchzuführen in der Rede Wilhelms II. im Rahmen der preußischen Schulkonferenz im Jahr 1890 besonders deutlich. Hier fordert er „als Grundlage für das Gymnasium das Deutsche“[6] zu nehmen, denn „wir sollten junge Deutsche erziehen und nicht junge Griechen und Römer“[7].

Die Wirkung dieser Rede und damit auch ihre Auswirkungen auf den Unterricht spiegelten sich ebenfalls in den damaligen Aufsätzen wieder. Immer häufiger wurde beispielsweise Krieg verharmlost und als der Weg zur Einigung dargestellt. In diesem Zusammenhang wurde das Streben nach Macht und Größe legitimiert und Taten “großer Männer“ als Vorankommen in der geschichtlichen Entwicklung gerühmt.[8]

Nach der Entstehung der Weimarer Republik wurde das traditionelle Bildungssystem der Kaiserzeit zunächst beibehalten. Jedoch wurden politische Themen offener, kontroverser und weitaus konfliktreicher zwischen Lehrern und Schülern ausge-tragen.[9] Erst um 1923/24 gab es zahlreiche Neuerungen was den Umgang mit Politik in der Schule betraf. So wurde in diesen Jahren das Fach Staatsbürgerkunde neu in der Schule eingeführt. Dessen Aufgabe war es, den Schülern die Grundlagen der Demokratie, sowie die neue Verfassung und neue staatliche Institutionen näher zu bringen. Des Weiteren wurden 1924/25 sämtliche Geschichtsbücher ausgetauscht. Die neuen Bücher waren didaktisch völlig neu konzipiert. So gab es unter anderem Aufgabenstellungen, die zum selbständigen und kritischen Denken anregen sollten und Lösungsvorschläge, die nicht mehr die eine historische “Wahrheit“ anpriesen, sondern die den Schülern vielmehr zu einem komplexen Lernprozess mit Unterstützung des Lehrers verhelfen sollten[10]. Darüber hinaus spielten Kriege nur noch eine untergeordnete Rolle. Stattdessen wurde viel Wert auf die Geschichte der Verfassung, Verwaltung und Wirtschaft gelegt. Ebenso wurde der aus der Kaiserzeit bekannte übersteigerte Nationalstolz und das Hervorheben einzelner großer Taten von “Nationalhelden“ stark eingeschränkt.[11] Das neue Ideal von Demokratie bestimmte von nun an den Unterricht und spiegelte sich auch hier, wie bereits in der Kaiserzeit, unter anderem in der Themenwahl von Schüleraufsätzen wieder. Themen waren nun vorwiegend im literarischen (Goethe, Schiller, Kleist) und im allgemein-menschlichen Bereich zu finden („Was brauch der Mensch, um glücklich zu sein?“). Politische Themen setzten sich vor allem mit der aktuellen Situation im Land auseinander und stellten unter anderem die Frage „Warum ist die Weimarer Verfassung eine demokratische?“[12].

2 Reformpädagogik

Um 1900 entstand in einigen europäischen Ländern und in Nordamerika eine breite reformpädagogische Bewegung. Sie strebte die Einführung der Kunsterziehung an, betonte den Stellenwert gemeinsamer Arbeit, plädierte für nicht konfessions-gebundene Einheitsschulen und für die Erziehung in Landheimen. Grundlage für diese Reform bildete unter anderem das von der schwedischen Lehrerin E. Key in den USA veröffentlichte Buch “Das Jahrhundert des Kindes“. In diesem stützte sie sich auf Rousseaus Erziehungsprinzip der freien Persönlichkeitsentwicklung. Den Kern “ihres“ Erziehungsideals bildete die pädagogische Orientierung an den Bedürfnissen und Fähigkeiten des Kindes.[13] So hatten beispielsweise Lehrer und Gesellschaft die Aufgabe, das Kind ernst zu nehmen, sich ihm zu widmen und es in seiner Entwicklung zu unterstützen[14]. Es ging um die Akzeptanz und Anerkennung des Kindes und um die Wahrung der kindlichen Rechte, statt um Staat oder Gesell-schaft[15]. Das Kind wurde als etwas Unschuldiges gesehen, dessen sorglose Persön-lichkeit geschützt werden musste. Auch in Deutschland entstanden Ende des 19. Jahrhunderts zahlreiche, sich unabhängig voneinander entwickelnde Reformen wie z.B. die Landerziehungsheim- oder die Arbeitsschulbewegung oder Montessori. Trotz ihrer Vielfältigkeit hatten alle Reformen eines gemeinsam. Sie betonten das Recht und die Persönlichkeit des Kindes in der Gesellschaft besonders stark.[16]

Auffällig bei der Betrachtung der Reformpädagogik ist, dass bereits präfaschistische Ansätze erkennbar waren. Dies spiegelt sich z.B. in der Aussage, Technisierung, Modernisierung und Industrialisierung seien ein Verlust des deutschen Wesens, wieder[17]. In diesem Zusammenhang sind vor allem Paul de Lagarde und J. Langbehn zu nennen, die eine „pessimistische Verfallstheorie der Gesellschaft als Reaktion auf die unvergleichlich beschleunigte Industrialisierung mit ihren bekannten Begleit-erscheinungen“[18] mitentwickelten. Diese Theorie war geprägt durch eine tiefe Abneigung gegenüber der Wissenschaft und dem Fortschritt der Technik, durch Antiliberalismus und Antisemitismus, sowie dem Wunsch nach heroischen Zeiten und Führung[19], denn „nur eines Mannes großer, fester, reiner Wille kann uns helfen, nicht Parlamente, nicht Gesetze, nicht das Streben machtloser einzelner, dieser Mann fehlt uns“[20]. In dieser Aussage wird bereits der Wunsch nach einem Führer deutlich.

Die Verfechter der Verfallstheorie wünschten sich eine Rückkehr zur Natur. Ideale wie das Kindliche und das Bäuerliche und Worte wie Heimat oder Gemeinschaft bildeten einen zentralen Aspekt dieser Theorie[21]. Dem gegenüber stand die Verachtung aller Intellektuellen und Materialisten. Bei der Formulierung ihrer Thesen prägte Langbehn bereits einen Satz, dessen Inhalt im Nationalsozialismus erneut aufgegriffen wurde: „Die deutsche Wiedergeburt muß von der deutschen Kindernatur ausgehen“[22]. Hierin findet sich Hitlers späterer Ansatz, die Zukunft des deutschen Volkes sei die Jugend, ebenso wieder, wie in Langbehns Aussage zur Reinrassigkeit, denn er stellt fest, dass „Blutstropfen, die einander allzu fremd sind (…) sich nur mit ungünstigem Erfolg“[23] mischen. „Mulatten sind verrufen (…) Mulattenkunst ist nicht gut“[24]. Diese Ansätze bzw. Aussagen finden sich auch in Hitlers späteren Erziehungsgrundsätzen in „Mein Kampf“ wieder und wurden im Nationalsozialismus, wenn auch in weitaus stärkerem Ausmaß, übernommen und erneut propagiert.

Maßgeblich für die Reformpädagogik war jedoch nicht nur die Verfallstheorie, sondern auch der Gemeinschaftsgedanke. Es sollten Klassengegensätze aufgehoben und ein gemeinsames Volkstum und Kulturgut entwickelt werden. Die Echtheit und der Ursprung des Volkes wurden stärker betont als vorher.[25] Die Reform enthielt also sowohl moderne, als auch veraltete Ideen, was an sich sehr widersprüchlich war.

Ein Ziel der modernen Ideen der Reformbewegung war es, ein neues Erziehungs-prinzip zu entwickeln. Hierbei sollte die Klassengesellschaft und somit auch deren Standesschulen aufgelöst und Einheitsschulen geschaffen werden.[26] In den neuen Schulen sollte sich das Verhältnis von Lehrern und Schülern verbessern, die Stoff-menge sollte reduziert und statt Frontalunterricht in Arbeitsgruppen gelernt werden. Die Reformanten hatten die Idee einer Gemeinschaft, in der jeder jeden erzieht und der Lehrer nur noch unterstützend zur Seite steht.[27] Diese Reformgedanken waren an sich sehr progressiv und löblich. Problematisch war allerdings der wissenschafts-theoretische Ansatz dieser Reform. Da sich dieser lediglich auf den zentralen Aspekt von Erzieher und dem zu Erziehenden bezog, erfolgte keine Auseinandersetzung mit gesellschaftlichen oder ökonomischen Gegebenheiten.[28] Dies hatte zur Folge, dass sich im pädagogischen Denken ein gewisser Irrationalismus einschlich. Geprägt von der Sehnsucht nach einem humanen und konkreten Lebenssinn und der Abwertung aller durch den Industrialismus entstandenen Neuerungen, wurden die präfaschis-tischen Forderungen nach einer Volksgemeinschaft und Schulen, die „möglichst auf dem Lande oder sonst einer reinen, stark wirksamen Umgebung in einem Naturrahmen und als eine Lebensgemeinschaftsschule“[29] liegen, immer größer. Die Reformanten orientierten sich immer stärker an Begriffen wie Vaterland, Nation und Volk, ohne aber eine Interaktion mit außerpädagogischen Bereichen zuzulassen und begründeten dies damit, dass „Parteipolitik, wie alle anderen Ärgernisse des wirklichen Lebens vom Kinde ferngehalten werden müsste“[30]. Ihre immer größer werdende Abwertung aller nicht-pädagogischen Interessen, rechtfertigten sie mit ihrer Orientierung am sorglosen, unschuldigen Kind. Diese Missachtung aller politischen und gesellschaftlichen Neuerungen hatte zur Folge, dass die Vertreter dieser Reform kaum noch Beachtung fanden und somit die Umsetzung ihres Erziehungsprinzips, das ja unabdingbar mit gesellschaftlichen und politischen Aspekten verknüpft war, scheiterte.

[...]


[1] vgl. Krautheim, 1991, S.96

[2] vgl. ebd.

[3] vgl. Krautheim, 1991, S.97

[4] vgl. ebd.

[5] vgl. Krautheim, 1991, S.96

[6] Schulthess` Europäischer Geschichtskalender, 1891, S.176 f.

[7] Schulthess` Europäischer Geschichtskalender, 1891, S.176 f.

[8] vgl. Krautheim 1991, S.98

[9] vgl. Krautheim 1991, S.99

[10] vgl. Krautheim 1991, S.110

[11] vgl. ebd.

[12] vgl. Krautheim 1991, S.112-114

[13] vgl. Key, 1903, S. 113

[14] vgl. Spannaus, 1982, S. 191

[15] ebd.

[16] ebd.

[17] vgl. Spannaus, 1982, S. 192

[18] ebd.

[19] ebd.

[20] Lagarde, zit. in Flessau, 1977, S. 131

[21] vgl. Spannaus, 1982, S.193

[22] vgl. Langbehn, 1909, S.256

[23] ebd.

[24] ebd.

[25] vgl. Wolf, 1977, S.161

[26] vgl. Spannaus 1982, S.194

[27] vgl. Spannaus 1982, S.194/195

[28] vgl. Spannaus 1982, S.195

[29] vgl. Flitner, 1967, S.16

[30] vgl. Giesecke, 1973, S.73

Details

Seiten
35
Jahr
2005
ISBN (eBook)
9783638051101
Dateigröße
960 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v86526
Institution / Hochschule
Universität Bremen
Note
1,0
Schlagworte
Erziehung Hakenkreuz Ideologie Nationalsozialismus Einfluss

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Titel: Erziehung unterm Hakenkreuz - Die Ideologie des Nationalsozialismus und deren Einfluss auf die schulische und außerschulische Erziehung