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Welterkunden und -verstehen als Bildungsauftrag von Kindergarten und Grundschule

Dargestellt an einer Untersuchung zum naturwissenschaftlichen Experimentieren

von Larissa Remmler (Autor)

Examensarbeit 2007 158 Seiten

Pädagogik - Kindergarten, Vorschule, frühkindl. Erziehung

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 PISA-Schock: Umdenken in der deutschen Bildungslandschaft

2 Welterkunden und -verstehen – ein gemeinsamer Bildungsauftrag von Kindergarten und Grundschule
2.1 Grundlagen: Welterkunden und -verstehen als Bildungsauftrag
2.1.1 Bildungsverständnis
2.1.2 Welterkunden und -verstehen als zentraler Bildungsauftrag von Kindergarten und Grundschule
2.1.3 Welterkunden und -verstehen: Wie Kinder lernen
2.2 Welterkunden und -verstehen: eine Untersuchung zum naturwissenschaftlichen Experimentieren mit Kindern
2.2.1 Fragestellungen
2.2.2 Kinder und Naturwissenschaft
2.2.3 Untersuchungsdesign
2.3 Ergebnisse
2.3.1 Wie zeigen sich Welterkunden und -verstehen beim naturwissenschaftlichen Experimentieren
2.3.2 Inwiefern gilt der Bildungsauftrag für Kindergarten und Grundschule gleichermaßen?

3 Grenzen und Ausblick

4 Quellen

5 Anhang: Transkriptionen der Videoaufzeichnungen

1 PISA-Schock: Umdenken in der deutschen Bildungslandschaft

Deutschland ist Weltmeister. Im Handball 2007 ja, im Fußball 2006 beinahe. Aber wenn wir beim Thema Bildung über den deutschen Tellerrand hinaus blicken, sind wir von einer Spitzenposition weit entfernt. Das vergleichsweise schlechte Abschneiden der deutschen Schüler bei der PISA[1] -Studie löste in Deutschland zuerst einen (PISA-)Schock aus, dann aber unmittelbar die angeregte und produktive Diskussion in Politik und Öffentlichkeit um die Wirksamkeit des deutschen Bildungssystems. Denn die zu Beginn des 20. Jahrhunderts führende Stellung Deutschlands als Bildungsstandort musste mittlerweile aufgegeben werden. „Wer heute weltweit nach der besten frühkindlichen Bildung, dem besten Schulsystem, den besten Hochschulen oder sogar der besten betrieblichen Weiterbildung sucht, wird in Skandinavien, Asien oder den USA fündig, nicht in Deutschland.“, so liest man im Vorwort zu „Die Zukunft der Bildung“.[2]

Dass gerade aber Bildung die wichtigste (weil heute fast einzige) Ressource Deutschlands ist, ist keine neue Erkenntnis. Doch aber ist Bildung durch zum Beispiel PISA nun wieder und endlich nachhaltig in den Köpfen der Deutschen verankert. Dass diese Ressource aber nicht genutzt, weil nicht gefördert, wird, zeigt sich nicht nur in den PISA Ergebnissen, sondern auch in der Abwanderung qualifizierter Studenten und renommierter Wissenschaftler ins Ausland, die, wie Killius, Kluge und Reisch treffend formulieren, „auf ihre eigene Weise gegen das herrschende System stimmen: mit den Füßen“[3] Doch woran krankt es im deutschen Bildungssystem?

Der größte Vorteil internationaler Vergleichsstudien ist nicht unbedingt, sich danach im allgemeinen Ranking verorten zu können, sondern dass der Blick über den eigenen Tellerrand hinaus geworfen wird, um zu schauen „wie‘s die anderen machen“. So rückten besonders die skandinavischen Länder ins Blickfeld der Aufmerksamkeit. Als in Deutschland mangelhaft kristallisieren sich im Vergleich unter anderem zwei Punkte heraus: Das gesellschaftliche Ansehen von Lehrern[4] und die Förderungsmentalität an den Bildungseinrichtungen.

Der Beruf des Lehrers scheint in Deutschland längst kein hohes Ansehen mehr zu haben. Lehrer haben nachmittags frei, haben zu viele Ferien und können sich als Beamte in ihrer Arbeit fast alles ungestraft leisten und verdienen zu viel, so die allgemeine Meinung. Das glauben zumindest viele Lehrer. Bei der Berufsprestige-Umfrage des Instituts für Demoskopie Allensbach aber landeten 2003[5] Grundschullehrer auf dem sechsten Platz besonders angesehener Berufe, Studienräte auf Platz 13 und auch 2005[6] ergab sich für den Lehrerberuf insgesamt ein guter sechster Platz. Doch beeinflusst es den Lehrer nicht weniger in seiner Arbeit, wenn er nur glaubt wenig Ansehen zu genießen, als wenn es tatsächlich so wäre und so ist dieser Punkt, trotzdem er nicht der tatsächlichen Situation entspricht, ein für die Verbesserung der Bildungssituation ausschlaggebender Punkt. Denn fehlende Anerkennung führt schnell zu Resignation und Eingefahrenheit. Was wir brauchen, ist aber gerade das Gegenteil: Aktivität, Offenheit für Entwicklungen und Kritikfähigkeit. Und gerade wenn man daran denkt, dass auch dem Kindergarten und damit den Erziehern[7] eine immer wichtigere Rolle im Bildungsgeschehen zugesprochen wird, ist dieser Punkt elementar. Außer Deutschland ist Österreich das einzige Land, in dem Erzieher nicht auf Hochschulniveau ausgebildet werden . Dies lässt erkennen, welchen Stellenwert die frühkindliche Bildung in Deutschland hat . Die Arbeit der Erzieher wird in der Öffentlichkeit zwar sicher geschätzt, aber in ihrer wichtigen Rolle als Teil des Bildungssystems werden sie nicht anerkannt. Erkennen wir aber auch den Bildungsauftrag des Kindergarten an, den er, wie in dieser Arbeit untersucht werden soll, wahrscheinlich sogar mit der Grundschule gemeinsam hat, so ergibt sich die Notwendigkeit einer Ausbildung auf gleichem, universitärem Niveau, von selbst.

Schwerwiegend scheint mir auch der zweite Punkt, die Förderungsmentalität an deutschen Schulen, zu sein. Während zum Beispiel in Finnland ein Ethos des „Keinen zurücklassen“ herrscht, ist in Deutschland eher eine Mentalität des Verteilens und Zuweisens zu finden, die durch das dreigliedrige Schulsystem noch begünstigt wird. Und vielleicht ist das eigentliche Problem des dreigliedrigen Schulsystems nicht die Trennung in unterschiedliche Lerngruppen, sondern was diese Aufgabe der (und Möglichkeit zur) Verteilung im Denken der Lehrer, vor allem bei Grundschulpädagogen, bewirkt: nämlich ihre Aufgabe nicht länger darin zu sehen zu fördern, sondern den Stand eines Schülers zu erkennen und ihn danach zuzuteilen. Gleiches ergibt sich für die Möglichkeit des Wiederholens einer Klasse, die, wenn auch unbewusst, als scheinbar einfache Lösung einer noch intensiveren Förderung vorgezogen wird. Diese Mentalitäten zu verändern ist nicht nur eine der wichtigsten, sondern leider auch eine der schwersten Aufgaben bei der Verbesserung des deutschen Bildungssystems. Sie können weder politisch dirigiert, noch einfach gesellschaftlich verlangt werden. Fruchtbar erscheint mir, schon in der Ausbildung der nachfolgenden Lehrergeneration den Blick auf dieses Thema zu lenken und ein Ethos des Forderns und Förderns zu etablieren.

Frühe Bildung

Seit einigen Jahren und ohne, dass eine Abschwächung zu erkennen wäre, ist das Thema Bildung nun auch in der Öffentlichkeit präsenter denn je. Im Fernsehen boomen Wissensmagazine zur eigenen Bildung, Neugierde und Wissen sind wieder „in“. Bücher über naturwissenschaftliche Experimente oder Lernsoftware für Kinder erobern den Markt und laden ein, Bildung bewusst auch nach Hause zu holen. Auch die hohe Arbeitslosigkeit und die Schwierigkeit vieler Jugendlichen, einen Ausbildungsplatz zu erhalten, haben viele den Wert von Bildung und eines guten Bildungsabschlusses wieder neu erkennen lassen.

Dass aber eine erfolgreiche Bildungsbiographie schon im Kindergartenalter ihren Anfang nehmen muss, wird nur mit Vorbehalt und langsam in der Gesellschaft angenommen. Zu groß ist die Angst vor Verfrühung, davor den Kindern damit ihre Kindheit wegzunehmen, davor dass Bildung auf Kosten der Kindheit geht. Auch in den mittlerweile regelmäßigen Berichten der Medien zum Thema Bildung und Lernen rückt die frühkindliche Bildung immer mehr in den Vordergrund. Während das Bildungsproblem von der einen Seite mit der Schaffung von Eliteuniversitäten angegangen wird, um Deutschland wieder an die Spitze der Forschung und Wissenschaft zu bringen, richtet sich am anderen Ende der Blick auf die Jüngsten und die für sie zuständige Bildungsstätte, den Kindergarten. Auch wenn es nicht unbedingt eine neue Erkenntnis ist, dass der Kindergarten die drei Aufgaben der Betreuung, Erziehung und Bildung in sich vereint, war Letztere doch nicht immer im gesellschaftlichen Bewusstsein präsent. Bildung wurde mit Wissensvermittlung gleichgesetzt, eine Verschulung des Kindergartens wurde befürchtet: Der Kindergarten sollte Raum zum Spielen und Fantasieren sein, ein Raum sich auszudrücken, soziale Kontakte zu erfahren. Diese Angst ist, wie schon erwähnt, immer noch präsent. Doch ergeben Erkenntnisse aus der Forschung, dass sich gerade im Kindergarten die Kinder in einer zum Beispiel für Sprachen sensiblen Lernphase befinden, die nicht verpasst werden darf. Zum anderen wird uns in unserem Verständnis von Bildung immer bewusster, dass gerade das Spiel, die Neugier und Fantasie, der eigene Ausdruck – die uns, wenn wir an Kindergarten denken, in den Sinn kommen – mehr zur Bildung der Kinder beitragen als manche Schulstunde, als jedes Belehren. Und dass mit einer Intensivierung von Bildung im Kindergarten den Kindern also keineswegs ihre Kindheit genommen wird, sondern im Gegenteil – dies die einzig adäquate Antwort ist auf das Bedürfnis des Kindes seine Welt zu erkunden und zu verstehen.

Mit dem Blick auf die Kinder richtet sich der Blick auch auf die veränderten Lebensbedingungen der Kinder heute. Man muss sich die Frage stellen, welche Spiel- und Erfahrungsräume unsere Kinder heute noch haben, welche Möglichkeiten sie haben Natur zu erfahren, welchen Raum für Phantasie ihre Spielzeuge lassen. Hier sind die Bedingungen sicher sehr unterschiedlich, teilweise aber leider defizitär. Darauf müssen nun Schule und Kindergarten reagieren und diese soweit sie können kompensieren indem sie Erfahrungsräume eröffnen und vielfältige Bildungsgelegenheiten schaffen. Da der Kindergarten aber im Gegensatz zur Schule nicht verpflichtend ist, können dort aber auch so lange dies sich nicht ändert nicht alle Kinder erreicht werden. Die Überlegungen zu einem beitragsfreien zumindest letzten Kindergartenjahres gehen deshalb in die richtige Richtung, da zumindest eine mögliche Hürde damit genommen wird.

Konsequenzen aus der Bildungsdiskussion

Auch wenn es in Deutschland immer noch kein einheitliches länderübergreifendes Bildungssystem gibt, gab es aber in den einzelnen Bundesländern Reaktionen auf die Bildungsdiskussion und zahlreiche Neuerungen. Baden-Württemberg hat 2004 nicht nur auf PISA sondern auch auf die ständig anwachsende Wissensmenge und gesellschaftlichen Veränderungen mit der Schaffung neuer Bildungspläne reagiert. In einem neuen alten Verständnis von Bildung ist in den neuen Plänen eine starke Kompetenzorientierung zu erkennen, die auch den neuen Anforderungen im Berufsleben entgegen kommt, wo nicht länger nur (aber auch) Wissen, sondern die viel zitierten Schlüsselkompetenzen wie Teamfähigkeit, vernetztes Denken oder Selbstständigkeit gefordert sind. Vernetzung zeigt sich auch in den neu eingeführten Fächerverbünden, die vor allem in der Grundschule dem natürlichen ganzheitlichen Denken der Kinder entgegenkommen und Probleme nicht länger gegen das kindliche Verständnis isoliert behandeln. Eine herausragende Stellung wird nun auch auf die Lernkompetenz an sich gelegt: das heißt zu lernen, sich neue Sachverhalte, Fachwissen und Probleme selbst zu erschließen. Dies steht in direkten Zusammenhang zum lebenslangen Lernen.

Lebenslang zu lernen heißt dabei nicht nur, dass nach der Schule Bildung kontinuierlich weitergehen soll, sondern eben auch schon vor der Schule damit begonnen werden muss. Das baden-württembergische Kultusministerium legte deshalb 2005 den „Orientierungsplan für Bildung und Erziehung für die baden-württembergischen Kindergärten“ vor, um den Kindergarten als Ort der frühkindlichen Bildung zu stärken. Im Kindergartenjahr 2009/2010 soll dieser nach einer Pilotphase für alle Kindergärten verbindlich werden.

Erfolgreich findet Bildung vor allem dann statt, wenn keine Brüche dabei entstehen, vor allem bei Übergangssituationen. Diesem Ruf nach einer kontinuierlichen Bildungsbiografie soll bei der Umsetzung des Orientierungsplans gefolgt werden: „Der Orientierungsplan soll den Erziehern Impulse zur pädagogischen Begleitung kindlicher Entwicklung zwischen dem dritten und sechsten Lebensjahr bieten, an die Bildungsprozesse vor der Kindergartenzeit anknüpfen und Ausblicke auf die Entwicklung der Bildungsbiografie des Kindes nach der Kindergartenzeit geben“, so liest man auf der Homepage des Kultusministeriums.[8] In diesem Zusammenhang soll auch die Kooperation von Kindergarten und Grundschule intensiviert werden und auf eine stärkere auch inhaltliche Zusammenarbeit hinarbeiten. Auch der Orientierungsplan und der Bildungsplan für die Grundschule sind aufeinander abgestimmt, so knüpft der Bildungsplan an die im Orientierungsplan beschriebenen Entwicklungsfelder an.

Neben den durch die Pläne für alle neu geschaffenen Grundlagen und Leitlinien für die Bildungsarbeit in Kindergärten und Schulen sind im Zuge der Bildungsdiskussion auch einige bundes- oder landesweite oder auch sehr viele kleinere Projekte und Vorhaben initiiert worden, die aber alle im positiven Sinne symptomatisch sind für die Auswirkungen der Bildungsdiskussion. Einige davon sollen im Folgenden kurz vorgestellt werden.

Einstein in der Kita:[9] Das Projekt „Einstein in der Kindertageseinrichtung“ richtet sich an Kindergärten und wird momentan unter der Zielstellung „Von der Betreuungseinrichtung zur Bildungseinrichtung“ in Stuttgart erprobt, soll aber bis 2010 für alle Stuttgarter Kindergärten verbindlich sein. Grundsätzliches Ziel ist es „aus Betreuungseinrichtungen Bildungseinrichtungen zu machen“, so formulierte Stuttgarts Oberbürgermeister Wolfgang Schuster.[10] Dabei geht es darum, den Kindern schon vor der Schule einen Zugang zu Sprache, Mathematik, Logik und Naturwissenschaften zu ermöglichen. Besonderes Augenmerk wird dabei auf die Förderung individueller Talente gelegt und die Kinder entsprechend gefördert. Wichtig ist dabei außerdem, die Kinder in ihrem Handeln nicht zu bremsen sondern sie dazu herauszufordern und zu ermutigen. Die Möglichkeit dazu haben die Kinder zum Beispiel in der Laborecke, in der die Kinder an naturwissenschaftliches Arbeiten herangeführt werden sollen. Die Räume der Einstein-Kindergärten sind in besonderer Weise gestaltet. So gibt es statt des klassischen Gruppenraumes Naturlabors und Sinnespfade, Bewegungsbaustellen und Ruhebereiche, Musikzimmer und Kunstateliers, Vorlese-Sofas und Bücherecken, Konstruktionsräume und „Auseinander-Bau-Werkstätten“. Statt klassischem Spielzeug liegen darin Natur und Baustoffe bereit, diverse Forschungsmaterialien und Gegenstände aus der Erwachsenenwelt, Fachbücher, Bilder und andere Medien zu wechselnden Themen. Die Interessen und Fragen der Kinder bestimmen dabei die Themen, genauso aber werden die Kinder bewusst mit ihnen noch unbekannten Bildungsthemen konfrontiert, um den nächsten Schritt in ihrer Entwicklung anzubahnen.

Hinter dem Konzept steht die Annahme, dass Kinder am besten lernen, wenn sie ihrem natürlichen Wissensdrang folgen und dabei möglichst viele Sinne nutzen. Das tun sie spielerisch alleine oder mit anderen Kindern. Team- und Forschergeist, soziales und sachbezogenes Lernen, Spaß und Wissen sind dabei untrennbar miteinander verbunden.

Die Kinderuni:[11] Seit 2002 können nicht nur Studenten sondern nun auch Grundschüler die Vorlesungsbänke der Universitäten drücken. Das mittlerweile von rund 70 Universitäten und Hochschulen übernommene Modell der „Kinderuni“ begann 2002 in Tübingen. Kinder haben hier nicht nur die Möglichkeit „Uniluft“ zu schnuppern, sondern auch in Kontakt mit echten Wissenschaftlern zu kommen, die zu an den Interessen und Fragen der Kinder orientierten Themen Vorlesungen halten. In der „Studienberatung für Professoren“ auf der Homepage der Kinderuni wird dazu geraten, die Themen immer als Warum-Frage zu formulieren. Dies kommt dem natürlichen Erkenntnisdrang der Kinder nahe, und dieser ist Anfang jeder Wissenschaft und Forschung und auch Bildung. Es stellt sich die Frage, ob eine Kinderuni zu einer besseren Bildung beitragen kann, ob der Besuch nur einer Vorlesung das Kind in seinem Bildungsprozess überhaupt voranbringt. Ich denke das tut es: An der Kinderuni steht das Kind im Zentrum. Die Kinder werden ernst genommen und das spüren sie auch. „Wenn der Saal so voll ist, dass Kinder stehen, müssen Erwachsene ihre Plätze räumen“[12] so schreibt es §4a der Studienberatung für Eltern. Die Kinder erfahren sich als ernst genommen und wertvoll, ihre Fragen finden Gehör, ihre Neugier darf ausgelebt werden. Die Kinder werden als Kinder respektiert. Das gibt Selbstvertrauen, weiter Fragen an die Welt zu stellen, hartnäckig zu sein und die eigenen Vorstellungen und Konzepte nicht ungefragt gegen die Erwachsener einzutauschen. Dies ist notwendige Voraussetzung, damit Bildung gelingen kann.

Schulreifes Kind:[13] Das Projekt „Schulreifes Kind“ wurde von der Landesregierung als verzahntes Förderkonzept für Kindergarten und Grundschule entwickelt, dass 2006 in 154 Kindergärten und 61 Grundschulen begann. Ziel des Projektes ist, allen Kindern gleiche Voraussetzungen für den Schulanfang zu gewährleisten. Die Kooperation zwischen Kindergärten, Grundschulen unter Einbeziehung der Eltern wird gestärkt und Kinder mit großem Förderbedarf gefordert. Das Projekt setzt dort an, wo der Förderbedarf eines Kindes über die Möglichkeiten des Orientierungsplans hinausgeht. Grundlage für die Diagnostik ist der Orientierungsplan mit seinen Bildungs- und Entwicklungsfeldern. Entwicklungsverzögerungen sollen dabei frühzeitig erkannt und durch gezielte Fördermaßnahmen ausgeglichen werden. Mögliche Maßnahmen sind unter anderem Sprachförderung, Schulung der Feinmotorik oder Übungen zur Förderung der Konzentrationsfähigkeit.

Die Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft (GEW) steht diesem Konzept äußerst kritisch gegenüber[14]. Zum einen stehe das Konzept in seiner Defizitorientierung im Widerspruch zur Intention des Orientierungsplans mit seinem ganzheitlichen Ansatz in der Förderung. Allseitige Förderung von Anfang an soll selektiven Übungsprogrammen im letzten Kindergartenjahr vorgezogen werden. Zudem wird kritisiert, dass die Förderung an einem anderen Ort und von anderen Personen als dem Kindergarten und den Erziehern durchgeführt wird. Dies stehe in Widerspruch zu den Erkenntnissen der Bindungstheorie. Gerade Kinder mit besonderem Förderbedarf bräuchten aber Sicherheit und Vertrautheit. Zusätzlich wird mit der Schaffung der sogenannten Präventivklassen und zentraler Kindergärten für die Förderung schon im Kindergarten mit der Selektion begonnen. Dass Selektion aber eine falsche Weichenstellung ist wurde ja auch schon oben im Ansatz erläutert. Wenn man bedenkt, dass für die Erprobung des Projektes „Schulreifes Kind“ mehr Geld investiert wird als für die Implementierung des Orientierungplanes, wird deutlich, dass durch ein solches Konzept der Kindergarten wieder auf seine Zubringerfunktion für die Grundschule reduziert wird und nicht als eigener Ort der frühkindlichen Bildung anerkannt wird, was aber gerade mit der Einführung des Orientierungsplans erreicht werden sollte.

Fremdsprache ab Klasse 1: Seit 2003 gibt es an baden-württembergischen Grundschulen Fremdsprachenunterricht ab Klasse 1. Durch das Fremdsprachenlernen soll generell die Sprachkompetenz der Kinder gestärkt werden. Dass die Kinder dazu auch in der Lage sind und sie sich sogar im Kindesalter in einer dafür sensiblen Lernphase befinden, ergaben Studien der Sprachlern- und Hirnforschung. Auch diese Neuerung macht deutlich, dass Kinder nicht länger aus einem falschen Verständnis von Kindheit und Bildung heraus von Bildungsinhalten verschont werden, sondern sie in Anerkennung ihrer Fähigkeiten herausgefordert werden um sie in ihrer Entwicklung zu stärken und Lernen möglich zu machen.

LUKILAB: Neben den stadt- oder landesweiten Neuerungen finden sich auch in vielen einzelnen Schulen, Kindergärten oder Hochschulen ganz kleine – aber nicht weniger wichtige – Ansätze kindliche Bildung zu fördern. So zum Beispiel in der Pädagogischen Hochschule Ludwigsburg, in der es nun schon seit einigen Semestern das Ludwigsburger Kinderlabor (kurz LUKILAB) gibt. Hier können Grundschulklassen in Orientierung am neuen Bildungsplan unter Betreuung und Anleitung von Lehrbeauftragten, Studenten und den begleitenden Lehrer/innen chemische Experimente durchführen. Die Kinder können hierbei nicht nur bildungswirksame Erfahrungen sammeln, sondern vor allem bietet das LUKILAB auch den Lehrern die Möglichkeit zu lernen, wie Naturwissenschaft im Unterricht aussehen kann. Dies ist insbesondere deshalb wichtig, da viele in naturwissenschaftlichen Fächern unausgebildete Lehrer mit einer gewissen Unsicherheit und Respekt an die neuen Forderungen des Bildungsplanes herangehen, da sie sich selbst auf vielen naturwissenschaftlichen Gebieten nicht bewandert fühlen.

Alle reden von Bildung...

Deutlich zu erkennen ist, dass Bildung heute zu einem der wichtigsten Themen in Politik und Öffentlichkeit geworden ist. Bildung wurde als unsere wichtigste Ressource erkannt und theoretische und vor allem auch praktische Konsequenzen wurden gezogen. Doch welches Verständnis von Bildung liegt dem überhaupt zu Grunde? Wie lernen Kinder überhaupt und mit welchen Lernformen reagieren wir adäquat zum einen auf die Fähigkeiten und Bedürfnisse der Kinder und gleichzeitig auf die inhaltlichen und formalen Anforderungen der Gesellschaft? Und wie formuliert sich in diesem Zusammenhang der Bildungsauftrag der Bildungseinrichtungen?

Gerade in der frühen Bildung gilt es Antworten auf diese Fragen zu finden – ist ihre Bedeutsamkeit doch erst aktuell wieder neu erkannt worden. Deshalb wird sich diese Arbeit auch vor allem mit der frühkindlichen Bildung beschäftigen und im Zusammenhang mit einer kontinuierlichen Bildungsbiografie mit der Frage nach einem gemeinsamen Bildungsauftrag von Kindergarten und Grundschule. Dies wird anhand einer Untersuchung zum naturwissenschaftlichen Experimentieren mit Kindern aus Kindergarten und Grundschule geschehen, in der außerdem der Frage nachgegangen wird, wie sich dieser Bildungsauftrag im naturwissenschaftlichen Experimentieren verwirklichen lässt.

2 Welterkunden und -verstehen – ein gemeinsamer Bildungsauftrag von Kindergarten und Grundschule

2.1 Grundlagen: Welterkunden und -verstehen als Bildungsauftrag

2.1.1 Bildungsverständnis

Für unser heutiges Bildungsverständnis und auch Bildungssystem ist vor allem die Bildungstheorie Wilhelm von Humboldts grundlegend. Humboldt geht in seiner Bildungskonzeption von zwei wichtigen Grundlagen aus: Zum einen sagt er, dass jedem Menschen Bildsamkeit zukommt, das heißt es gibt keinen Menschen, der nicht Bildungsprozessen unterliegt. Er geht von einer anthropologisch grundsätzlichen Gleichheit aller Menschen aus, von der er auf eine gleiche Bildung für alle schließt. Zum anderen fordert er in Distanz zu einer Berufs- oder Fachbildung eine allgemeine Bildung, denn „auch Griechisch gelernt zu haben könnte auf diese Weise dem Tischler ebenso wenig unnütz sein, als Tische zu machen dem Gelehrten.“[15] In diesem doppelten Sinne postuliert er Bildung als Allgemeinbildung. Unser System der allgemeinbildenden Schulen in Deutschland baut auf diesem humboldtschen Verständnis von Bildung auf.

Grundsätzlich gibt es zwei unterschiedliche Typen von Bildungstheorien: Die materialen und die formalen. „Materiale Bildungstheorien fragen nach der „objektiven Seite“ des Bildungsprozesses. Sie legen fest, welche Bildungsinhalte so wertvoll und wichtig sind, dass alle Schülerinnen und Schüler sie lernen bzw. erfahren sollten.“[16] Bezugspunkt ist also das Objekt, festgestellt wird, was gelernt und verstanden werden muss, um gebildet zu sein. Formale Bildungstheorien orientieren sich am Subjekt, dem Menschen und seinen Bedürfnissen. Gebildet ist, wer die in ihm wohnenden Kräfte entfaltet hat und wer „das Lernen gelernt hat, Methoden beherrscht und instrumentelle Fähigkeiten aufgebaut hat“[17] Formale Bildungstheorien „beschreiben einen Satz von Haltungen, Methoden und Kompetenzen, die die Menschen brauchen, um in der Welt, in der wir leben, handlungsfähig zu werden.“[18] Subjektorientierung impliziert dabei auch immer die Eigenaktivität des sich bildenden Menschen. Bildung ist damit „ein ganzheitlicher Prozess der Ichwerdung, bei dem das Ich in aktiver selbstgestaltender Auseinandersetzung die anderen und die Welt aneignet und sich selbst dadurch entwickelt.“[19]

Im Bildungsplan 2004[20] und dem Orientierungsplan findet man ein an Humboldt orientiertes und sowohl an materiale als auch an formale Theorien angelehntes Bildungsverständnis. Material ist er aber nicht im Sinne der Aufstellung eines Katalogs zur enzyklopädischen Wissensbildung und auch nicht mit der Zielsetzung des „Bescheid-Wissens“. Im Dienste eines umfassenden Erziehungs- und Bildungsauftrags ist er objektorientiert insofern, als dass er darlegt auf welche Anforderungen und Ziele hin die Schüler sich am besten an welchen Erfahrungen formen und welche Mittel zur Gestaltung ihres Lebens, welche Übung in welchen Fähigkeiten dabei dienlich sind. Insofern enthält ein Bildungsplan auch was gelehrt wird. Doch die gesellschaftlichen Entwicklungen und Tatbestände aber (Hartmut von Hentig nennt in der Einführung in den Bildungsplan unter anderem „11. September 2001“, „Tschernobyl“, „Klimawandel“, „Internet“ „Globalisierung“, oder „Erfurt“) verlangen eine Bildung, die Humboldts Vorstellung einer formalen Bildung nahe kommt. Im Vergleich zu den früheren Plänen ist nun auch die damit verbundene Subjektorientierung deutlich in den Vordergrund getreten. Er unterscheidet sich von diesen durch einen in dem deutschen Wort „Bildung“ mitgeführten Anspruch: Bildung soll junge Menschen in der Entfaltung und Stärkung ihrer gesamten Person fördern, und zwar so, dass sie am Ende das Subjekt dieses Vorgangs sind. Hierin zeigt sich auch zusätzlich die Betonung einer allgemeinen Bildung, die Person des Schülers soll in ihrer Ganzheit gefördert werden. Dazu gehört eine fachlich breit angelegte Förderung, aber auch die Möglichkeit zur und Unterstützung der persönlichen Entfaltung in Einstellungen und Verhaltensweisen.

Genauer nennt der Bildungsplan drei Bestimmungen von Bildung: Zum einen die persönliche Bildung, was „der sich bildende Mensch aus sich zu machen sucht“[21]. Persönliche Bildung sei dabei mehr Vorgang als Besitz – und damit auch kein Bildungsbereich, der einer Abprüfung unterliegen kann, aber dadurch nicht minder wichtig wird. Zweitens ist das die praktische Bildung. Um sich in der Welt zu orientieren und in der Gesellschaft zu überleben, sollen bei den Schülern Wissen und Fertigkeiten, Einstellungen und Verhaltensweisen aufgebaut werden, die ihnen dies ermöglichen. Die dritte Bestimmung von Bildung richtet den Blick auf das Gemeinwohl, auf Rechte und Pflichten, auf die Verteidigung und Achtung von Freiheit. Dies ist die politische Bildung. Sie ist „für die richtige Balance in der Gesellschaft zuständig. [...] Sie befähigt zur Entscheidung angesichts von Macht und begrenzten Ressourcen in begrenzter Zeit“[22]. Bei der Umsetzung muss auf ein Gleichgewicht aller drei Aufträge geachtet werden und zwar „der Ausbildung der Gesamtpersönlichkeit der Schülerinnen und Schüler, der Überlebensfähigkeit der Gesellschaft und der Übung der jungen Menschen in der Rolle des Bürgers unserer Republik, des entstehenden Europa, der zukünftigen Weltgemeinschaft“[23] und nicht nur die unmittelbar verwertbaren Ergebnisse von Bildung zu fördern, die sogenannten marketable skills.

Der Bildungsplan 2004 weist schließlich noch darauf hin, dass Bildung nicht nur in der Schule stattfindet. Kindheit und Jugend ist von verschiedenen Einflussfaktoren, zum Beispiel von Familie und von Medien geprägt und deshalb bedarf Schule deren Unterstützung. Auch beginnt (und endet) damit Bildung nicht erst in der Schule, sondern sie ist lebenslanger Prozess.

In diesem Bildungsprozess müssen die Kinder also auch schon im Kindergarten unterstützt werden. Und so stellt auch der Orientierungsplan für Bildung und Erziehung für die baden-württembergischen Kindergärten zu Beginn das Bildungsverständnis dar, welches dem Plan und damit der Arbeit im Kindergarten zu Grunde liegt. Aus dem Orientierungsplan lassen sich vier Bestimmungsmomente von Bildung zusammenfassen[24]:

Erstens sei Bildung ein lebenslanger Prozess und damit dessen Unterstützung auch Aufgabe des Kindergartens und nicht erst der Schule. Freude am Lernen und Engagiertheit seien dabei unverzichtbare Grundlagen für den lebenslangen Lernprozess.

Zweitens sei Bildung mehr als angehäuftes Wissen, über das ein Kind verfügen muss. Bildung wird als der Zusammenhang von Lernen, Wissen, Wertebewusstsein, Haltungen und Handlungsfähigkeit im Horizont sinnstiftender Deutungen des Lebens verstanden. Dazu gehört auch die praktische Bildung, die im Kindergarten vor allem auch darin besteht, die Kinder angemessen auf die Schule vorzubereiten.

Drittens sei Bildung ein aktiver Prozess, bei dem sich das Kind selbst sein Wissen über sich und die Welt selbst durch eigene Handlungen aktiv erschließt.

Viertens geschieht Bildung immer in Interaktion: mit anderen Kindern, mit Erwachsenen, mit der Welt. Dabei spielt auch der Rückgriff auf die Erfahrungen und das Wissen anderer eine Rolle, die erwachsenen Interaktionspartner werden zu Vorbildern.

Als wichtigste Ziele von Erziehung und Bildung nennt der Orientierungsplan die zwei Gegenpole Autonomie und Verbundenheit. Dies seien die wichtigsten Grundbedürfnisse und Entwicklungsaufgaben des Menschen. Autonomie meint dabei das Kind in seinen Fähigkeiten zu unterstützen aber auch anderen Autonomie zuzugestehen. Ziel ist ein eigenverantwortliches Leben und Handeln. Die Kinder sollen sich dabei als selbstwirksam erleben, indem sie sich ihrer selbst und ihrer Fähigkeiten und Möglichkeiten bewusst werden, selbstständig handeln, denken und urteilen und Bedürfnisse und Meinungen äußern. Verbundenheit zielt auf Gemeinschaftsfähigkeit und hat die Anerkennung und den Umgang mit Verschiedenheit zum Ziel. Kinder sollen sich zugehörig fühlen können, sie sollen die Bereitschaft und Fähigkeit entwickeln soziales Miteinander zu gestalten, an Entscheidungen der Gruppe mitwirken und dabei Verantwortung übernehmen. Auch Freundschaften bilden zu können ist in diesem Rahmen der Gemeinschaftsfähigkeit Bildungsziel.

Es bleibt nun zu klären, welcher Bildungsauftrag sich aus diesem Bildungsverständnis formulieren lässt, der unter Berücksichtigung einer kontinuierlichen Bildungsbiographie für Kindergarten und Grundschule gleichermaßen gilt. Dies soll im folgenden Kapitel geschehen.

2.1.2 Welterkunden und -verstehen als zentraler Bildungsauftrag von Kindergarten und Grundschule

Welterkunden und Verstehen

Wenn man über Bildung spricht, rückt immer wieder die „Welt“ in den Blickpunkt. Welterschließung, Weltaneignung, Weltverstehen scheinen elementar für den Bildungsprozess zu sein, ja beschreiben diesen vielleicht sogar. Für die kindliche Bildung sind dabei zwei Begriffe zentral: Welterkundung und Weltverstehen. Mit diesen möchte ich den Bildungsauftrag von Kindergarten und Grundschule in seiner Ganzheit beschreiben und entlang dieser Begriffe differenzieren. Die in Kapitel 2.2 vorgestellte Untersuchung wird Beispiele für Welterkunden und Weltverstehen geben und zu zeigen versuchen, inwiefern dieser Bildungsauftrag für Kindergarten und Grundschule gleichermaßen gilt.

Zuerst einmal muss geklärt werden, was eigentlich gemeint ist, wenn von „Welt“ gesprochen wird.

Im Lexikon liest man dazu:[25]

„1) allgemein: so viel wie Erde, z. B. in Wortverbindungen wie Weltgeschichte, Weltreise; auch in sich geschlossener (Lebens-)Bereich; auch im Sinn von Kosmos, Universum.
2) Philosophie: der Inbegriff alles Seienden beziehungsweise aller Erscheinungen, die Gesamtheit des Erlebens (Erlebniswelt) oder der Handlungsmaximen (moralische Welt). Die philosophisch-kosmologischen Theorien deuten die Welt als beseeltes Wesen (Platon, G. Bruno), als Gott (Spinoza, Pantheismus), Bild oder Emanation Gottes (Plotin, Neuplatonismus) oder als Schöpfung (christliche Philosophie). Seit Platon ist die Unterscheidung zwischen einer Welt der Ideen und einer Welt der Erscheinungen sowie die Vermittlung zwischen ihnen ein Grundzug philosophischer Fragestellungen.
3) Relativitätstheorie: das vierdimensionale Raum-Zeit-Kontinuum (die Raum-Zeit-Welt), deren Koordinaten (Weltkoordinaten) durch drei Raumkoordinaten und eine Zeitkoordinate bestimmt sind.“

In unserem alltäglichen Verständnis und Gebrauch von „Welt“ sind uns all diese Bedeutungen in unterschiedlicher Weise mehr oder weniger bewusst. In unseren Handlungen aber haben wir ein ganz natürliches Verhältnis zu „Welt“, ohne dass wir dies äußern oder in diesem Moment als „Welt“ betrachten. So kann auch der Säugling, ohne überhaupt in Begrifflichkeiten zu denken, Welt erleben, mit Welt in Kontakt treten und Welt gestalten. Eigentlich bedarf es also gar keiner Erläuterung des Begriffes, um mit dem Phänomen, das dahinter steht, umzugehen. Doch muss, wenn wir den Bildungsprozess verstehen wollen um einen Bildungsauftrag erfüllen zu können, genau das geschehen um diese Prozesse zu fördern und ihren Wert zu erkennen.

Geeignet erscheint mir dafür das Gesamtsystem „Welt“ aufzuteilen. In die Innenwelt, also was je in jedem Menschen an Gefühlen, Denken und Konstruktion vor sich geht, in die Objekte der Außenwelt, alles was uns material begegnen kann, die Gegenstände und schließlich in die Außenwelt der anderen Personen, mit denen wir in unserem Bildungsprozess in Kontakt kommen. Jede dieser Welten kann für sich gesehen werden, Bildung findet aber erst in der Interaktion zwischen den Welten statt. Der Orientierungsplan formuliert dies so: „Bildung [...] vollzieht sich in der Auseinandersetzung eines Bildungssubjekts (Kind) mit seiner Welt und im Zusammenwirken mit anderen Akteuren (Erziehungspersonen, anderen Kindern), also in der Interaktion.“[26]

Ein Beispiel dazu aus dem Kindergartenalltag, das diese Prozesse veranschaulichen soll: Einige Kindergartenkinder haben im Garten einen Frosch (materiale Außenwelt) entdeckt. Jedes Kind reagiert mit seinen je eigenen Emotionen, Wünschen und Befürchtungen (je eigene Innenwelten). Während einige Kinder den Frosch berühren, steht ein sehr ängstliches Kind lange dabei und beobachtet die Situation. Es hat noch nie einen Frosch gesehen und hat Angst vor seinen Reaktionen (von Unsicherheit und Angst, aber durchaus auch Neugierde geprägt Innenwelt des Kindes). Vielleicht beißt ein Frosch, vielleicht ist es eklig ihn anzufassen. Als das Kind aber die Begeisterung der anderen Kinder sieht und erkennt, dass der Frosch ganz ruhig bleibt, traut es sich heran. Ein anderes Kind ermuntert es, den Frosch zu berühren (jemand tritt in Interaktion mit dem Kind). Das Kind traut sich (es tritt in Interaktion mit der Außenwelt). Der Frosch springt nicht weg, man kann seinen Herzschlag spüren. Aber er fühlt sich ein wenig eklig an. Frösche sind doch nicht so gefährlich, aber eklig bleiben sie trotzdem (veränderte Innenwelt des Kindes) .

Zugegeben, ein kleiner Schritt auf dem Weg zu einem gebildeten Menschen, aber aus diesen Erfahrungen, Überwindungen und Neukonstruktion von Vorstellungen resultiert letztendlich Bildung.

Welterkunden ist nun genau dieser Vorgang des In-Kontakt-Tretens mit Welt. Es ist zum einen die Erfahrung von Welt, die alltäglich gemacht wird. Dieser Erfahrung kann man sich nicht entziehen, sie findet statt. Noch vielleicht unreflektiert und unbewusst aber doch verankern sich diese Erfahrungen und Erlebnisse und werden von Bedeutung für unser Denken und Handeln. Der Begriff Welterkunden meint aber noch mehr. In seiner Neugier erkundet das Kind seine Welt auch bewusst und gerichtet, tritt gezielt in Kontakt mit ihr. Geleitet von Gefühlen und Interessen sucht und macht das Kind bildungswirksame Welterfahrungen, wobei es nicht nur Neues in der Welt erkundet, sondern auch sich selbst immer wieder neu erfährt. Dabei wird es vorkommen, dass die neuen Erfahrungen nicht immer in das alte Bild der Welt hineinpassen und hier beginnt Weltverstehen.

Weltverstehen kann nur auf der Basis von Welterkunden, den gemachten Erfahrungen geschehen, denn „der Anstoß zur Bildung liegt in der Begegnung“[27]. „Kinder erschaffen sich ihr Wissen über die Welt und sich selbst durch ihre eigenen Handlungen.“[28] Und nicht nur das Wissen: Verstehen bezieht sich dabei auf alle Bereiche von Bildung: auf die Persönlichkeit, auf Wissen und Fertigkeiten, Einstellungen und Verhaltensweisen im Sinne der praktischen Bildung und in Vorbereitung einer politischen Bildung und im Sinne einer Gesellschafts- und Gemeinschaftsfähigkeit. Um zu verstehen ist aber nicht nur die Speicherung der Erfahrungen und Informationen nötig, sondern vor allem deren Verarbeitung, deren Eingliederung in bestehende Konzepte bzw. die Umwandlung derer. Im Verstehen konstruiert und erschließt sich das Kind seine Welt neu.[29] Verstehen ist dabei immer ein aktiver Prozess der Verarbeitung von Informationen: „Das Kind ist Akteur, Subjekt, das sich aktiv die Umwelt erschließt, aneignet, gestaltet“[30] Im Verstehen tritt das Kind aus seiner Welt heraus, es tritt ihr gegenüber und gewinnt die Welt als Gegenstand.[31] Die so gewonnene Welt kann nun geordnet werden, es kommt zum Auf- und Umbau eines inneren Modells der Welt und dabei zu „Weltaneignung und Sinnkonstruktion“[32].

Weltverstehen und Welterkunden hängen dabei unmittelbar zusammen. Während Welterkunden die Basis für Weltverstehen ist geht auch umgekehrt der Weg immer wieder zurück zur Erkundung der Welt, mit nun neuen Konzepten und Vorstellungen, neuen Fragen – und der alten Neugierde. Diese ist Antrieb für jedes Verstehen und damit für Bildung. Ein Grund mehr, der frühkindlichen Bildung einen großen Stellenwert beizumessen, denn gerade junge Kinder brennen darauf, Welt zu erfahren, Fragen an sie zu stell, ihrer Neugierde nachzugehen. Ein nicht oft genug zu wiederholendes Ziel jeder Bildungseinrichtung ist, diesen natürlichen Drang Welt zu erkunden zu erhalten und zu unterstützen, denn viel zu oft wird durch die Vorgabe von Konzepten und durch das „Eintrichtern“ von Wissen versucht ohne den „Umweg“ der eigenen Erfahrung Verstehen zu erreichen. Damit wären wir nämlich wieder bei einer antiquierten Vorstellung von Bildung angelangt. Bildung in unserem heutigen Verständnis erfordert aber Subjektbezogenheit, Eigenaktivität und Eigenkonstruktion und deshalb gehören Welterkunden und Weltverstehen untrennbar zusammen. Kinder sollen dazu ermuntert und befähigt werden, sich immer wieder in dieses Zusammenspiel von Welterkunden und Weltverstehen zu begeben. So gewinnen sie „Lebenszuversicht, überwinden mitgebrachte Ängste, haben Freude am Lernen, an trial and error; sie entfalten ihre Neugier und lenken sie in befriedigende Bahnen, erwerben die Bereitschaft, immer weiter zu lernen.“[33]

Die zentrale Aufgabe von Schule und Kindergarten dabei ist nun die Vermittlung zwischen Kind und Welt, sie sollen eine Brücke zur Welt sein. Sie unterstützen die Kinder darin, zu der ihnen bekannten Welt einen neuen Zugang zu gewinnen.[34] Die Kinder werden dabei herausgefordert ihre Erfahrungen mit und in der Welt in ihren Begriff zu bringen und auch Standpunkt zu beziehen. Doch wäre es falsch, die Kinder nun bei diesem Standpunkt zu belassen. „Vielmehr wollen wir sie ermuntern, aufzubrechen, die Welt zu erkunden, neue Erfahrungen zu machen und ihrem geordneten Bild der Welt hinzufügen.“[35] Der Kreislauf von Erkunden und Verstehen soll angeregt werden. Und nicht nur in der bekannten Welt der Kinder, es geht auch darum die Kinder „über die Grenzen ihrer Eigenwelt hinauszuführen, um ihnen andere Welten zu erschließen“.[36]

Dabei stellt sich aber das Problem der Mediatisierung, denn die Welt des Klassenzimmers oder Gruppenraum ist zuerst einmal beschränkt. „Was nicht anwesend ist muss vermittelt werden“[37] Aufgabe der Schule ist es also den Kindern Erfahrungen zu ermöglichen, die aus dem Zusammenhang des alltäglichen Lebens herausgenommen sind. Trotzdem muss Mediatisierung immer in der Eigenwelt der Kinder ihren Anfang nehmen, um zu gelingen und drauf zielen, die vermittelte Welt in die Eigenwelt des Kindes lebendig einzubringen. Das heißt zum einen die Eigenwelt der Kinder zu respektieren, Gefühle äußern zu lassen und Stellungsnahmen herauszufordern. Nur so bleibt die Welt nicht länger fremd und nur dadurch gewinnt man sie, indem man sie sich zu Eigen macht. „Wer im Eigenen stecken bleibt, gewinnt nichts.“[38] Zum anderen müssen dazu natürlich Gelegenheiten geschaffen werden, die dem Kind einen kindgerechten Zugang zu dieser fremdem Welt ermöglichen. Kindgerecht meint hier die ganzheitliche Art, mit der Kinder Welt begegnen. Kinder denken in ihrer ersten Begegnung mit Welt nicht in Fachrichtungen, nicht in Abstraktion, nicht in theoretischer Logik (ohne dem Kind diese Fähigkeiten abzusprechen, diese werden aber erst angebahnt und setzen Begegnung voraus). Sie erfahren Welt nicht nur geistig, sondern auch und vor allem körperlich und seelisch und dazu müssen sie Gelegenheit bekommen.

So wichtig es ist, aus den spontanen und beliebigen Begegnungen im Alltag der Kinder bildungswirksame Erfahrungen zu machen, so ist es aber auch vor allem Aufgabe von Kindergarten und Grundschule, Begegnungen zielgerichtet und nicht beliebig zu schaffen. So wird dem Bildungsauftrag des Welterkunden und -verstehens auch die Beliebigkeit genommen, die vielleicht zur Kritik herausfordern könnte. Es ist die eigentliche Aufgabe von Erziehern und Lehrern die Brücke zur Welt eingebunden in einen Vermittlungszusammenhang zu gestalten um die Bildungsziele, die in Bildungs- und Orientierungsplan formuliert sind, zu erreichen. Oder anders formuliert: „Schule strukturiert Zeiten und Räume, Absichten und Gegenstände, Materialien, Methoden und soziale Verhältnisse, in und an denen eine bildende Auseinandersetzung mit der begegnenden Welt möglich ist.“[39]

Doch wo bleiben in diesem Bildungsauftrag die Vermittlung der elementaren Kulturtechniken Lesen, Schreiben und Rechnen? Ist dieser Bildungsauftrag nicht zu einseitig nur auf die Vermittlung von Welt, wie es etwa der Sachunterricht machte, konzentriert?

Natürlich soll und muss weiterhin das Schreiben-, Lesen- und Rechnen lernen Inhalt und ein Ziel der Bildungsarbeit mit Kindern sein. Dies ist aber nur eine funktionale Seite der Bildung. Ihre Vermittlung muss aber mit „einer nach innen, auf das Kind als Subjekt gerichteten Sichtweise geschehen“[40]. Den Bildungsprozess als das Zusammenspiel von Welterkunden und Weltverstehen zu verstehen, in dem das Kind aktiv als Subjekt in Beziehung zu Welt tritt, ist diese auf das Kind gerichtete Sichtweise. Welterkunden und -verstehen kann so als Leitmotiv für alle Fächer und Verstehensgebiete angesehen werden. Auch Schreiben- und Rechnen lernen können nur erfolgreich sein, wenn die kindliche Perspektive und die kindliche Aktivität in das Zentrum der Bildungsarbeit gestellt wird. Und dies heißt auch zu erkennen, dass Kinder Rechnen und Schreiben nicht losgelöst von der Welt und ihren Erfahrungen in dieser Welt sehen. Sprache und Schriftsprache sind Teil der Welt des Kindes – noch bevor sie überhaupt schreiben und lesen können – sei es das Kochrezept, dass der Mutter beim Kochen hilft, sei es das Buch, das dem Kind allabendlich vorgelesen wird, oder die Zeichen, mit denen das Kind sein gemaltes Bild versieht, die beschreiben, was darauf zu sehen ist. Schrift und Sprache ist also Teil dieser Welt, die es zu erkunden und zu verstehen gilt und das Erlernen und der Umgang damit auch im Bildungsauftrag des Welterkundens und -verstehens beinhaltet und verankert.

Ähnliches ergibt sich für die Mathematik. Wie groß bin ich schon und wie viel bin ich im letzten Jahr gewachsen? Warum und wie wiegt die Mutter die Nudeln bevor sie sie in das Wasser wirft? Und was bedeuten die Zeichen auf der Waage? Welches Kind hat mehr Süßigkeiten als das andere zu Ostern bekommen und wie kann man zwei gerechte Mannschaften für das Ballspiel bilden? Fragen aus der Lebenswelt der Kinder, die deutlich machen, wie eine natürliche Neugier und auch ein natürlicher Drang nach mathematischen Gegebenheiten besteht. Nur Probleme aus der Lebenswelt der Kinder, sind wirkliche Probleme, die es auch in den Augen der Kinder zu lösen lohnt.

Ein Beispiel dazu aus der Praxis: In einer Unterrichtseinheit zum Thema Kreis in einer Hauptschulklasse wurde mir genau dies quittiert: Nachdem wir die Berechnung des Kreisumfangs bei gegebenen Durchmesser besprochen hatten, sollte in einer anschließenden Stunde besprochen werden, wie man aus einem gegebenen Kreisumfang den Durchmesser eines Kreises bestimmen kann. Das eigentlich einfache Problem, das mit einer simplen Umformung der Kreisgleichung zu lösen wäre, stieß weder auf großes Verständnis, noch auf großes Interesse. Das „Problem“ stellte für die Schüler eben kein Problem dar, sie konnten keinen Bezug zu ihrer erlebten Welt finden. Damit ist nicht die Anwendungsmöglichkeit im späteren Leben gemeint, die der Mathematik oft als fehlend angekreidet wird, sondern die andere Richtung, die Einwurzelung in das Leben und Erfahrungswissen der Schüler war nicht gegeben. Erst als wir eine Situation konstruierten, in der sich dieses Problem stellte, war sowohl Interesse als auch Verständnis vorhanden. Wir stellten uns einen sehr dicken Baum vor, der nur von mehreren Schülern gemeinsam umspannt werden kann und stellten es auch dar. Die Frage war nun, wie dick denn dieser Baum nun sei. Dies war eigentlich exakt das Gleiche, was auch die sauber gezogenen Kreise auf der Tafel darstellten, aber nun hatte es an Inhalt gewonnen, an Welt gewonnen, und war so zum Problem geworden.

Auch wenn dieses Beispiel aus der Arbeit mit 14-jährigen stammt, so steht es doch auch exemplarisch in der kindlichen Bildungsarbeit für die oft verpasste Verwurzelung der Mathematik oder von Lernstoff überhaupt in der Lebens- und Vorstellungswelt der Kinder.

Welterkunden und Weltverstehen sehen die Welt immer zuerst als Ganzes. Die Aufteilung dieser Welt in Schulfächer ist künstlich und im kindlichen Verständnis willkürlich und damit nicht kindgerecht. Das Kind als Subjekt seines Bildungsprozesses wird bei dieser Art der Strukturierung nicht geachtet. In der Unterstützung und Steuerung dieses Prozesses haben Bildungseinrichtungen trotzdem die Aufgabe zu strukturieren, nämlich „Zeiten und Räume, Absichten und Gegenstände, Materialien, Methoden und soziale Verhältnisse, in und an denen eine bildende Auseinandersetzung mit der begegnenden Welt möglich ist.“ Welt zu strukturieren und ein von der Ganzheit losgelöstes Denken kann aber immer nur ein Ergebnis und nie Anfang von Bildung sein. Der erste Zugang ist immer ein ganzheitlicher. Welt isoliert zu begegnen kann eigentlich nur im Denken stattfinden. So rechnet man zum Beispiel im Physikunterricht der weiterführenden Schulen einige Probleme – der Einfachheit halber – ohne dabei den Faktor Reibung zu beachten. Versuchen Sie aber einmal in Ihrer Begegnung mit Welt einen solchen, reibungslosen, Vorgang zu finden.

Reibungslos sind Begegnungen mit Welt nie. Sie sind begleitet von Emotionen, positiv wie negativ, sie sind gekennzeichnet von Neugier und Angst, Zurückhaltung und Forscherdrang. Sie können erschrecken oder erfreuen, bestätigen oder verunsichern, zum Denken anregen und Handlungen hervorrufen. Auf jeden Fall aber verändern sie; mit jeder Erfahrung und Begegnung verändern wir uns und mit jedem Verstehen lernen wir. Was Kinder bei ihren Begegnungen empfinden, drücken sie körperlich aus. Ein Zurückweichen vor dem Frosch, ein Freudentanz über den ersten Schnee. Dabei treten sie in Interaktion mit der Welt, und diese Interaktion muss durch die Bereitstellung lebendiger Bildungsanlässe ermöglicht werden. Kinder müssen das gesammelte Herbstlaub riechen, die Zerbrechlichkeit einer Spinne fühlen, selbst den Stein ins Wasser werfen um zu sehen, dass er sinkt. Denn das ist die kindliche Art zu begreifen. Das Wort „begreifen“ selbst verrät dabei eigentlich, worauf es ankommt um zu verstehen. Viele dieser Bildungsbegegnungen haben dabei eine starke ästhetische Seite. Das Ordnen von Welt um zu verstehen beginnt immer bei der Ordnung der inneren Welt des Kindes. Dies kann sehr gut in der ästhetischen Verarbeitung der Erfahrungen geschehen. Im Finden eines Tanzes, im Malen eines Bildes, in der Gestaltung einer Skulptur drückt sich das Kind nicht nur aus, es ordnet Emotionen, gewinnt eine andere Perspektive auf die Erfahrung, erinnert und aber macht sich auch frei von dem Erlebten. Dadurch hat es erst die Möglichkeit aus sich herauszutreten, der Welt als Gegenstand gegenüberzutreten um sie dann denkend zu ordnen, bzw. die Welt ordnend ins Denken kommt.

Im Bildungsplan 2004 wurde auf die Forderung nach einer ganzheitlichen, vernetzteren Herangehensweise an Welt mit der Einführung von Fächerverbünden reagiert. In der Grundschule zum einen mit dem Fächerverbund Bewegung, Spiel und Sport, der sich aber doch deutlich an das traditionelle Fach Sport anlehnt. Aber es wird auch gefordert, dass die Gedanken dieses Fächerverbundes in allen Fächern und Fächerverbünden Eingang finden. Außerdem entstand der Fächerverbund Mensch, Natur und Kultur (kurz MNK). Hier kamen zum traditionellen Sachunterricht nun auch musisch-ästhetische Komponenten hinzu. Besonders in diesem Fächerverbund lassen sich die beschriebenen Aspekte des Welterkunden und -verstehen wieder finden.

Der Fächerverbund MNK „nimmt Erfahrungen und Ansätze der Welterkundung der Schülerinnen und Schüler auf und führt sie weiter zu tragfähigen Formen des Wissens und Könnens sowie zu erweitertem musikalischem und künstlerischem Ausdruck“[41] Ausgangspunkt des Unterrichts sollten dabei immer „Die Neugierde der Schülerinnen und Schüler auf Naturphänomene und technische Zusammenhänge und die Freude am künstlerischen Gestalten“[42] sein. Die Auseinandersetzung mit Natur und Kultur rege „zu gedanklicher Durchdringung, zu unterschiedlichen Darstellungsweisen und zu eigenen kreativen Prozessen“[43] an. In dieser integrativen Ausrichtung als Fächerverbund können Schüler „ihr Fühlen, Denken, Wollen und Handeln in die Auseinandersetzung mit der Lebenswirklichkeit“[44] einbringen und zwar in vielfältiger Weise, als Erfinder, Künstler, Musiker, Dichter, Schriftsteller, Entdecker, Forscher und Philosophen. Kinder differenzieren dabei nicht unbedingt von Anfang an, in welcher Rolle sie gerade Welt begegnen. Der Forscher kann so ganz schnell zum Künstler werden, wenn der Forschungsgegenstand dazu herausfordert und anregt. Die künstlerische und gestalterische Arbeit übernimmt dabei beim Lernen eine wichtige Funktion. Sie „fördert in besonderer Weise die Entwicklung einer differenzierten Wahrnehmungsfähigkeit der Schülerinnen und Schüler. Sinnliche Wahrnehmung ist Grundlage für Erfahrungen und Erkenntnisse und bildet die Basis für kreative Lernprozesse.“[45] Musisch-ästhetische Wahrnehmungen fördern besonders die Entfaltung der Persönlichkeit der Kinder, in dem sie Sinne und Verstand in ihrer Ganzheit ansprechen. Dies ist gemeint, wenn oben von einem Ordnen der inneren Welt gesprochen wurde, das dem Verstehensprozess vorausgeht bzw. ihn immer wieder begleitet. Auch wenn die Fächer Deutsch und Mathematik als solche auch im Bildungsplan 2004 noch existieren, so sollen auch sie dem Gedanken der Verbindung und Vernetzung der Fächer folgend im Fächerverbund MNK Eingang finden, denn „der Fächerverbund Mensch, Natur und Kultur vernetzt alle Lernbereiche der Grundschule, sowohl die Fächer des Fächerverbundes im engeren Sinne, als auch die Einzelfächer: Sprachen, Mathematik, Religion.“[46] Wie dies zum Beispiel im Rahmen einer naturwissenschaftlichen Bildung verwirklicht werden kann, wird im Kapitel 2.2 zur Sprache kommen.

Welterkunden und -verstehen ist also auch Leitfaden des Bildungsplan 2004 und vor allem dem Fächerverbund MNK kommt dabei eine zentrale Rolle zu: „Ausgehend von Wahrnehmung, Aufmerksamkeit, Anteilnahme und Betroffenheit sind Empfindungen und Erfahrungen Voraussetzung für Weltbegegnung, Welterkundung und Weltaneignung.“[47]

Auch im Orientierungsplan lässt sich der Bildungsauftrag des Welterkundens und -verstehens erkennen. Der Orientierungsplan weist ausgehend von den Motivationen eines Kindes (nämlich Anerkennung und Wohlbefinden erfahren, die Welt entdecken und verstehen, sich ausdrücken, mit anderen leben) sechs Bildungs- und Entwicklungsfelder aus, auf die der Kindergarten Einfluss nimmt. Welterkunden und -verstehen scheint hier vor allem in der Motivation „Die Welt entdecken und verstehen“ zum Ausdruck zu kommen. Im Orientierungsplan ist damit das Wahrnehmen, Beobachten und Erforschen von Welt gemeint. Doch auch die andern Motivationen des Kindes erfüllen sich nur in der Begegnung mit Welt: Anerkennung erfährt das Kind von anderen Menschen, Wohlbefinden kann ein schöner Waldspaziergang auslösen, sich auszudrücken heißt die Welt auf seine individuelle Weise zu ordnen und etwas an sie zurückzugeben und die anderen, mit denen gelebt wird, sind genauso Teil der Welt wie die Umwelt und das Kind selbst. Auch hier zeigt sich also, dass sich das Leitmotiv des Welterkundens und -verstehens in den Ansätzen des Orientierungsplans wiederfindet. Welterkunden und Weltverstehen sind auch zentral für die sechs Bildungs- und Entwicklungsfelder: Unser Körper als Teil dieser Welt, den wir und mit dem wir erkunden, unsere Sinne, mit denen wir Welt ganzheitlich wahrnehmen, die Sprache, die uns hilft Welt zu ordnen, uns auszudrücken und Kommunikation über Welt ermöglicht, das Denken, wenn wir Welt konstruieren und verstehen, Gefühl und Mitgefühl, das uns hilft Welt zu ordnen und den anderen in die eigene Welt zu integrieren und letztendlich Sinn, Werte und Religion, die das Leben in der Welt ermöglichen und in denen wir Antwort auch auf letzte Fragen der Welt finden können.

Ein gemeinsamer Bildungsauftrag für Kindergarten und Grundschule?

Sowohl im Kindergarten als auch in der Grundschule scheint sich das Welterkunden und verstehen als für die kindliche Bildung zentral herausgestellt zu haben. Insofern kann eigentlich auch von einem ihnen gemeinsamen Bildungsauftrag gesprochen werden, den Kindergarten und Grundschule vor allem aber deshalb gemeinsam haben, weil sie es beide mit Kindern zu tun haben.

Diese Kinder müssen nicht erst motiviert werden sich Welt zu erschließen, sie brauchen keine ausgeklügelten Unterrichtsmethoden, um sie zum sozialen Lernen zu ermuntern, sie müssen nicht lernen Fragen zu stellen, sie überfallen uns manchmal mit ihren Fragen an und über die Welt. In ihrem Spiel schaffen sie es, sich selbst auszudrücken, schöpferisch zu sein und neue Welten zu entdecken und zu gestalten. Und dies hängt nicht vom Alter ab: Die Welt zu erkunden und zu verstehen ist ein natürlicher Drang, der das Kind von Geburt an begleitet und der mit Eintritt in die Grundschule bei weitem nicht zu Ende ist. Kindergarten und Grundschule sind die Orte, an denen dieser Drang bildungswirksam unterstützt werden kann und die natürliche Art des Kindes zu lernen gefördert werden muss.

Die Gewerkschaft für Erziehung und Wissenschaft bedauert, „dass das Kultusministerium nicht die Chance ergriffen hat, ein einheitliches Bildungskonzept für Kinder von 0 - 10 Jahren vorzulegen, das die Bildungsprozesse von Geburt an und über den Kindergarten hinaus bis zum Ende der Grundschulzeit zusammenfasst.“[48] Im Sinne einer kontinuierlichen Bildungsbiografie ist es aber sinnvoll den Bildungsauftrag von Kindergarten und Schule als Gesamtes, als gemeinsamen Bildungsauftrag in den Blick zu nehmen.

Dabei geht es zum einen darum, Brüche zu vermeiden, die beim Übergang vom Kindergarten in die Grundschule entstehen und aber auf der anderen Seite um eine dem kindlichen Bedürfnissen und Fähigkeiten angepasste Förderung von Anfang an. Ziel ist es aber dabei durchaus nicht, den Kindergarten zu „verschulen“. Sondern man muss „die traditionell unterschiedlichen Lern- und Professionskulturen zusammenführen und die Ansätze der Früh- und Schulpädagogik inhaltlich verknüpfen“. Das heißt es ist ein beidseitiges Anpassen und Lernen von der jeweils anderen Bildungseinrichtung. Während der Kindergarten nun auch gezielt zum Beispiel Fremdsprachen oder mathematisches Verständnis fördert kann die Schule die ganzheitlicheren Ansätze des Kindergartens in seine Arbeit übernehmen. Auch ist eine stärkere Zusammenarbeit von Erziehern und Grundschulpädagogen wichtig. Diese kann zum Beispiel im Austausch von Materialien geschehen, so dass die Kinder, wenn sie in die Schule kommen diese bereits kennen und ohne eine weitere Einführung nutzen können. Daraus folgt aber auch, dass Lernmaterialien, so geschaffen sein müssen, dass sie sich dem Dreijährigen wie dem Schulkind gleichermaßen erschließen und sich mit ihnen trotzdem auf unterschiedlichem Niveau arbeiten lässt.

Wollen Kindergarten und Grundschule Bildung fördern, so müssen sowohl der Kindergarten als auch die Grundschule die angestrebten kognitiv-logischen Prozesse in kindliche Erfahrung einbetten, „müssen Rücksicht nehmen auf die subjektiven Interessen der Kinder, ihre Lebenslage, ihre Wahrnehmungsverarbeitung, ihr Bedürfnis nach Spiel und Bewegung und praktischem Handeln.“[49] Natürlich verändern sich mit zunehmenden Alter diese Faktoren, die Kindorientierung muss aber sowohl für Kindergarten als aber eben auch für die Grundschule zentral sein. Denn auch „beim systematisierten schulischen Lernen spielen die zentralen Fragen: „Was will das Kind?“, „Was braucht das Kind?“ eine entscheidende Rolle und sind Ausgangspunkt für Lernstandsdiagnosen, mit deren Hilfe Lehrkräfte individualisierendes und differenzierendes Lernen in die Wege leiten“[50], so formuliert der Orientierungsplan. Wenn wir Bildung auf Welterkunden und -verstehen aufbauen, ist dieser Orientierung an den Bedürfnissen des Kindes genüge getan. Auch ermöglicht dieses Verständnis von Lernen und Bildung dem kognitiven Niveau und den Fähigkeiten des Kindes angepasste Bildungsprozesse. Dies geschieht aber nicht nur vertikal, im Sinne einer kontinuierlichen Bildungsbiografie des einzelnen Kindes. Eine differenzierte und an den Fähigkeiten der verschiedenen Kinder orientierte Förderung muss in Kindergarten und Grundschule auch horizontal, das heißt innerhalb der Lerngruppe, stattfinden, da sie die einzigen Bildungseinrichtungen in Baden-Württemberg sind, in denen die Kinder noch nicht ihrem Wissen und Können nach in Lerngruppen (also Schularten) sortiert sind. Wie sich diese Vorgänge des Erkundens und Verstehens bei den verschiedenen Kindern und in unterschiedlichem Alter abspielen, was sie gemein haben und voneinander unterscheidet, wird in dieser Arbeit untersucht werden.

Einer kontinuierlichen Bildungsbiografie des Kindes muss ein gemeinsames Verständnis von Bildung und damit ein gemeinsamer Bildungsauftrag zu Grunde liegen und in der letzten Konsequenz sollte also auch die Arbeit in Kindergarten und Schule auf einen gemeinsamen Bildungsplan aufbauen.

Mit der Betonung kindlicher Bildungsprozesse im Kindergarten und dem Entwurf und der Implementierung eines Orientierungsplans wurde schon ein wichtiger Schritt gegangen, der aber auch vor allem auf Grund politischer und gesellschaftlicher Rahmenbedingungen noch nicht in aller Konsequenz eine Umsetzung eines gemeinsamen Bildungsauftrags darstellt. Während der Bildungsplan (außer einer kurzen Erwähnung bei der Sprachentwicklung) sich nicht mit dem Anschluss schulischer Bildungsprozesse an die des Kindergartens beschäftigt, hat der Orientierungsplan neben seiner eigenständigen Bildungsfunktion auch diesen Übergang im Blick. Die sechs Bildungs- und Entwicklungsfelder (Sinne, Körper, Sprache, Denken, Gefühl und Mitgefühl, Sinn, Werte und Religion), die der Orientierungsplan für die kindliche Bildung formuliert, sind auf eine Weiterführung in der Grundschule ausgerichtet. So sollen deren Ziele im letzten Kindergartenjahr im Hinblick auf die Anschlussfähigkeit in der Grundschule von den Erziehern und der Kooperationslehrkraft differenziert verfolgt werden.[51] Diese Bereiche werden schon im Kindergarten entwicklungsangemessen an den individuellen Potenzialen der Kinder orientiert und in der Schule in den einzelnen Fächern und Fächerverbünden fortgesetzt.[52]

Diese Orientierung an der Weiterführung in der Grundschule ist im Sinne einer angestrebten kontinuierlichen Bildungsbiographie auch notwendig, doch darf sich der Kindergarten dabei nicht doch wieder als Zubringer verstehen. Sowohl Kindergarten als auch Grundschule dürfen ihrem Auftrag nicht darin sehen, auf eine nächste Bildungsstufe vorzubereiten. In Anerkennung seines eigenständigen aber mit der Schule gemeinsamen Bildungsauftrags, soll der Kindergarten stattdessen auf Kontinuität ausgerichtet sein, die dann aber auch von der anderen Seite, nämlich der Schule, anerkannt und angestrebt werden muss. Dazu gehört dann neben einem einheitlichen Bildungsauftrag und aufeinander abgestimmter Bildungspläne als logische Konsequenz auch eine Veränderung in der Ausbildung von Erziehern, das heißt einer der Grundschulpädagogen gleichwertigen Ausbildung, worauf ja schon in der Einleitung hingewiesen wurde.

Kindergarten und Grundschule haben etwas Entscheidendes gemeinsam, nämlich es stehen Kinder im Zentrum. Mit ihren Bedürfnissen und Fähigkeiten, Wünschen und Fragen. Aber auch, und auch daraus ergibt sich die Forderung nach einem gemeinsamen Bildungsauftrag, mit ihrer Art zu lernen. Um einen Bildungsauftrag zu verwirklichen und Bildungsarbeit zu gestalten, muss verstanden werden, wie Kinder lernen. Denn Lernen bedeutet Entwicklung und Bildung ist nur durch Entwicklung möglich. Denn Bildung ist nie Zustand, sondern immer Prozess und geht mit dem Prozess des Lernens einher. Wenn bei den Kindern Weltverstehen angestrebt wird, so muss man wissen, wie dieses Verstehen geschieht, um es zu unterstützen. Was lernen überhaupt bedeutet, soll deshalb im folgenden Kapitel erläutert werden.

2.1.3 Welterkunden und -verstehen: Wie Kinder lernen

Der Orientierungsplan gibt eine einfache Definition von „Lernen“: „Immer wenn der Mensch etwas weiß, was er vorher nicht gewusst hat oder etwas kann, was er vorher nicht gekonnt hat, dann hat er gelernt“[53] Eine weitere wichtige Bestimmung von Lernen ist, dass dieser Prozess ständig passiert „sobald der Mensch mit seiner Umwelt interagiert.“[54] Und dieser Prozess ist demnach auch ein lebenslanger, jeder Mensch lernt „vom Mutterleib bis ins Greisenalter, wenn er sich mit den Dingen seiner Umwelt und anderen Menschen auseinandersetzt.“[55] Hier werden Bedingungen für „Lernen“ formuliert, nämlich die Anwesenheit und Auseinandersetzung mit Welt, den Dingen der Umwelt, anderen Menschen und letztendlich, da diese Auseinandersetzung immer aktiv ist, mit sich selbst.

Doch was heißt es überhaupt zu lernen? Welche Veränderungen vollziehen sich im Menschen, wenn er lernt und warum kann man Wissen nicht vermitteln? Welche Bedingungen unterstützen den Lernprozess von Kindern und was können Kinder überhaupt schon lernen und womit sind sie überfordert? Die Beantwortung dieser Fragen ist wichtig und nötig um Lernprozesse bestmöglich zu ermöglichen und zu unterstützen und damit als Lehrer und Erzieher seine Bildungsarbeit zu gestalten.

Die Gehirnforschung hat in den letzten Jahren einen entscheidenden Beitrag zur Beantwortung einiger dieser Fragen geleistet. Der Orientierungsplan benützt für die Beschreibung der neuronalen Prozesse im Gehirn ein einprägsames Bild:

„In einem Park mit einer frischen noch unberührten Neuschneedecke laufen Menschen scheinbar ziellos umher. Ein leichter Wind verweht die Fußspuren einzelner Leute. Einige Menschen steuern einen Kiosk an, und allmählich entsteht ein Pfad, weil Menschen denselben Weg benutzen. Diese Spur bleibt erhalten, weil sie für immer mehr Personen den Weg vorgibt; schließlich läuft es sich dort angenehmer, auch wenn man nicht direkt zum Kiosk will. Das heißt, allein die Existenz dieser Spur sorgt für den Erhalt, selbst dann, wenn der Kiosk mal geschlossen sein sollte“[56]

Etwas gelernt zu haben bedeutet also eine Veränderung im Gehirn, eine Gedächtnisspur, ein „gebrauchsabhängiger Trampelpfad“[57] Hier sind es keine Fußspuren, sondern informationstragende elektrische Impulse, die über Verbindungen zwischen Nervenzellen, den Synapsen, laufen. „Jeder einzelne Gebrauch, das heißt, jede einzelne Erfahrung, schlägt sich nur geringfügig nieder. Aber nach vielen Erfahrungen verbleibt das Regelmäßige, das hinter den einzelnen Eindrücken steckt, in Form fester Spuren im Gehirn. Und sind diese Spuren erst einmal angelegt, können neue Informationen leichter verarbeitet werden.“[58]

Es werden dabei aber nicht nur einzelne Ereignisse gespeichert, sondern auch jeweils der Kontext, unter welchen Umständen dieses Ereignis stattgefunden hat. Hierbei spielen auch und vor allem die emotionalen Begleitumstände eine entscheidende Rolle: „Eindrückliche emotionale Begleitumstände fördern nachweislich die Gedächtnisleistung, was inzwischen auch neurochemisch belegt werden konnte.“[59] Bei der Gestaltung von Lernsituationen in Schule und Kindergarten ist dies besonders zu beachten: Der Lerngegenstand und die Lernsituation sollen Emotionen möglich machen und auch vom Erwachsenen zugelassen werden.

Die Speicherung von Erlebtem findet dabei in komplexen Netzen statt, Informationen werden nicht einfach abgelegt, in Schubladen verstaut und bei Bedarf wieder hervorgeholt. Stattdessen besteht die hohe Leistungsfähigkeit des menschlichen Gehirns in seinen beinahe unendlichen Kopplungsmöglichkeiten.[60] Gehirnphysiologisch ist Lernen gleichbedeutend mit dem Aufbau und der Umstrukturierung neuronaler Netzwerke.[61]

Die Gedächtnisleistung wird nun erheblich verbessert, wenn die Informationen in einen Sinnzusammenhang eingefügt werden, den der Lerner selbst herstellt. Information ist für ihn wenig bedeutsam, wenn dieser Bezug zum relevanten Kontext fehlt. Zusammenhangloses Wissen, das nicht in das bestehende Vorwissen integriert wird, zu wenig vernetzt und nicht zur Anwendung kommt ist „träges Wissen“.

Dabei spielt auch der Zusammenhang zum eigenen Leben, zum eigenen Erfahrungshorizont eine elementare Rolle „´Non scholae, sed vitae discimus´“ bezieht sich nicht nur darauf, wofür wir lernen (nämlich für das Leben und nicht für die nächste Klassenarbeit), sondern auch darauf, wo gelernt wird: im Leben und durch das Leben (und manchmal sogar selbst dann, wenn sich dieses in der Schule abspielt!).“[62] Dies ist eine nicht hoch genug einzuschätzende Erkenntnis, denn dies bedeutet für Kindergarten und Schule, die ja wichtige Lernorte sein wollen, dass Leben und eigene Erfahrungen auch an diesen Orten möglich werden und zur Grundlage von Lernen gemacht werden müssen. Und nur wenn das Kind es schafft, die Inhalte mit seiner individuellen Lebenserfahrung in Verbindung zu bringen, kann es auch lernen. Ansonsten werden höchstens „Leerformeln“ hängen bleiben, „mit großem Aufwand, und ohne jede Wirkung auf Verhalten.“[63] Denn Lernstoff kann nicht vermittelt werden, denn Lernen ist ein konstruktiver Akt des Lernenden. Ebenso wenig wie Hunger vermittelt werden kann. „Hunger produziert sich jeder selbst, und Lernen produziert sich auch jeder selbst.“[64] Das einzige, was ein Lehrer machen kann, ist so Spitzer Beispiele anzubieten, Erfahrungen zu ermöglichen, aus denen das Kind Regeln herausziehen kann. Und das tun Kinder auch, ob sie es wollen oder nicht, denn das bedarf keiner Entscheidung sondern findet einfach statt. Durch das Arrangement der Lerngelegenheiten kann der Lehrer oder Erzieher aber beeinflussen, wie diese Regel lautet, die sich das Kind bildet. „Die Regel kann lauten: Biologie ist langweilig. Sie kann aber auch lauten: Unglaublich, was es da draußen so alles gibt.“[65]

Die Qualität von Wissen wird nun vor allem durch die aktive Auseinandersetzung mit dieser (Um)Welt und den gestellten Problemen erhöht.[66] Nach dem Schweizer Entwicklungspsychologen Jean Piaget ist der Mensch „ein Organismus, dessen gattungsspezifische Erkenntnisfunktionen sich in der aktiven Auseinandersetzung mit der Umwelt strukturell ausdifferenzieren und zu fortschreitenden Erkenntnisleistungen führen“.[67] Sein Schüler Hans Aebli weißt dabei vor allem auch der körperlichen Aktivität besondere Bedeutung zu. Wissens- und Denkstrukturen entwickeln sich aus verinnerlichten Handlungen, Denken geht also aus Handeln hervor. Doch auch umgekehrt wirkt Denken ordnend auf das Handeln zurück.[68] Und auch Piaget selbst stellt diesen Zusammenhang heraus. Besonders deutlich würde dies bei der Greifentwicklung des Kleinstkindes. Für Piaget ist diese ein augenfälliges Modell für das Entstehen von komplexen Handlungs- und mentalen Operationsstrukturen. Aus zunächst separaten einfachen (Handlungs-) Schemata bilden sich durch Differenzierung und Kombination Strukturen bzw. Systeme von Schemata. Diese erlauben es dem Kind eine einheitliche Sinnes- und Handlungswelt zu „konstruieren“[69] Die Vorstellungen von Gegenständen und Personen, von Abläufen und Gesetzmäßigkeiten entstehen aus der handelnden Erfahrung des Kindes mit seiner Umwelt und sind eine aktive geistige Leistung des Lernenden.

Die Eigenaktivität beim Lernen scheint elementar. „Reden und Erklären allein helfen nicht weiter“[70] so liest man in einer Dissertation des Sozialwissenschaftler F.H. Steeg über Lernen und Auslese am Beispiel der Rechenschwäche. Was aber soll dann Lernen und Verständnis bewirken? Wie nun schon oft angedeutet, sind dies eben das selbsttätig Sein, das Handeln im Sinne eines Tuns, die aktive Auseinandersetzung mit den Gegenständen der Welt. Gerade bei Kindern zeigt sich das augenscheinlich, die diese Erkenntnis nicht erst lernen müssen, sondern von Beginn an das Tun, das Anfassen, das „etwas machen“ als ihre natürliche Art Welt zu entdecken und zu verstehen wählen. Doch dies scheint manch einer, der mit Kindern arbeitet, immer wieder zu vergessen, so wird erklärt und beschrieben und durch das Vorgeben von Modellen und Regeln dem Kind der eigentlich konstruktive Akt des Verstehens vorweg genommen. Steeg sagt, Intelligenz sei ein System von Operationen, Operationen nichts anderes als Handeln, das sich innerlich vollzieht. Um Operationen zu kombinieren und Konzepte zu entwickeln, muss das Kind zuvor hantieren, experimentieren und zwar mit wirklichem Material, mit körperlichen Gegenständen. „Dann verinnerlichen sich diese Handlungen. Indem sie sich verinnerlichen, koordinieren sie sich, werden reversibel und bilden sich zu „Operationen“ um.“[71] Zu echten Operationen kommt das Kind nur, wenn von Anfang an eine Einstellung auf aktiv-praktisches Tun gefördert wird.

Lernen als Konstruktion

Die Reize und Informationen, die ein Kind bei seiner Auseinandersetzung mit seiner Welt aufnimmt, werden nun nicht nur wertneutral gespeichert, sondern vom Lernenden individuell mit Bedeutungen versehen. Damit sind Wahrnehmungen auch nicht die direkten Abbilder der vorhandenen Wirklichkeit, sondern genauso wie Erkenntnis konstruktive Vorgänge, bei denen eigentlich neutralen Signalen Bedeutung gegeben wird. Der Mensch konstruiert sich so seine eigene, subjektive, Wirklichkeit aufgrund eigener Erfahrungen. Dies ist die erkenntnisbiologische Grundlage des Konstruktivismus.[72] In gewisser Weise „entsteht“ die Umwelt erst durch die konstruktive Leistung der Intelligenz, weil sie ein bestimmtes Verständnis von Welt erzeugt.[73] Der Lerner ist also auch aktiver Konstrukteur seines Verstehens.

In seinem Buch „Kinder Forschen. Naturwissenschaften im modernen Sachunterricht“ formuliert Ollerenshaw sieben Kernthesen der konstruktivistischen Lerntheorie, die auch für die Unterstützung von Lernen und insbesondere für die Gestaltung von Lernsituationen wichtig sind: [74]

1. Die Ergebnisse von Lernprozessen hängen nicht nur von der Lernumgebung, sondern auch von Vorwissen, von der Einstellung und den Zielen des Lernenden ab. Es zählt, was schon im Wissen des Lernenden vorhanden ist.

Das heißt also, dass das Vorwissen der Kinder für den weiteren Lernprozess bedeutsam ist und eingebunden bzw. aktiviert werden muss. Auch auf die Einstellungen und Ziele des Kindes sollte geachtet werden, denn sie begleiten den Lernprozess und können ihn negativ wie auch positiv beeinflussen. Da Ersteres nicht erwünscht ist, kann versucht werden, die Einstellungen des Kindes positiv zu beeinflussen. Dies ist zwar ein äußerst schwieriges aber auch unter Umständen äußert fruchtbares und wichtiges Unterfangen, da gerade negative Einstellungen bezüglich eines Lerngebietes das Lernen auch längerfristig sehr erschweren können.

2. Lernen umfasst die Konstruktion von Wissen durch Erfahrungen, die der Lernende in der Auseinandersetzung mit seiner physikalischen Umwelt und in der sozialen Interaktion macht. Individuen konstruieren jeweils ihre eigene Bedeutung.

Grundvoraussetzung für die Konstruktion von Wissen und Verstehen sind Erfahrungen. Diese können nur in der Auseinandersetzung mit Welt gemacht werden. Um den Lern- und Verstehensprozess auszulösen und zu optimieren, müssen Situationen geschaffen werden, die dem Kind eine solche Auseinandersetzung ermöglichen. Eine solch gestaltete Lernsituation sollte immer möglichst authentisch sein, das heißt der späteren realen Anwendungssituation ähnlich sein.[75] Wenn es Kindern nicht ermöglicht wird, sich aktiv mit der physikalischen und sozialen Umwelt auseinanderzusetzen, wie dies zum Beispiel in auf Instruktion ausgerichteten Unterrichtskonzepten der Fall ist, kann auch eigentlich nicht gelernt werden.

3. Die Konstruktion der Verbindung(en) mit dem Vorwissen ist ein aktiver Prozess. Er umfasst das Erzeugen, die Prüfung und die Restrukturierung von Ideen und Hypothesen. Die Konstruktion von Bedeutung ist ein kontinuierlicher und aktiver Prozess.

Lernen ist immer eine aktive Auseinandersetzung, nicht nur in der direkten Interaktion mit der Umwelt, sondern auch die Verarbeitung dessen ist aktiv und diese wirkt sich wieder auf das aktive Handeln des Lerners aus, zum Beispiel in der Überprüfung einer Hypothese mittels eines Experimentes. Aufgabe eines Lehrers oder Erziehers ist es dabei, die Erfahrungsbereiche insofern zu gestalten, dass das Kind dazu auch die Möglichkeit hat. Die aktive auch geistige Verarbeitung und Konstruktion wird auch besonders durch problemorientierte Lernsituationen angeregt.

4. Etwas zu lernen bedeutet nicht nur, neue Konzepte zu erwerben oder bestehende Konzepte auszubauen, sondern kann eine radikale Neuorganisation bedeuten. Lernen kann die Änderung von Konzepten einschließen.

Wenn die vorhandenen Erklärungsmodelle nicht mehr ausreichen, das Erlebte zu erklären, müssen Konzepte erweitert oder komplett neu organisiert werden. Bedingung für die Neuorganisation von Konzepten ist immer, dass ein Widerspruch zwischen der erlebten Welt und dem vorhandenen Konzept besteht. Dafür müssen geeignete Anlässe geschaffen werden und Erfahrungsbereiche so manipuliert werden, dass das Kind die Möglichkeit hat, seine Konzepte zu überprüfen. Lehrer und Erzieher sind dabei Katalysatoren, Spiegel und Herausforderer, immer mit dem Ziel Widersprüche zu schaffen, um die Kinder zur Neukonstruktion anzuregen.

Piaget fasst diese Weiterentwicklung der Konzepte (der kognitiven Schemata) unter den Begriff der „Äquilibration“ zusammen. Wenn die kognitiven Schemata nicht in Konflikt zu den Umweltgegebenheiten stehen, herrscht ein Gleichgewicht zwischen Kind und Welt und es findet kein Denk- und Lernfortschritt statt. Nun ist dies aber gerade bei Kindern nur selten der Fall, viel eher befinden sich Kind und Welt in einem ständigen Ungleichgewicht, das es zu bewältigen gilt, denn der Gleichgewichtsprozess wird als der angenehmere bevorzugt. Dieses Ungleichgewicht ist Motor des Äquilibrationsprozesses und so letztendlich der Denkentwicklung. Und die Bewältigung besteht nun eben in der Veränderung der inneren Konzepte, die im Ungleichgewicht, im Widerspruch zur Umwelt stehen. Es gibt dabei zwei Möglichkeiten die Diskrepanz zwischen erlebter Welt und den eigenen kognitiven Schemata zu überwinden, die Piaget als Assimilation (den Prozess der immer besseren „Passung“ zwischen dem mentalen System der kognitiven Schemata und den Umweltanforderungen) und Akkomodation (Veränderung eines kognitiven Schemas aufgrund neuer Erfahrungen mit der Umwelt) bezeichnet. Bei der Denkentwicklung wirken Akkomodation und Assimilation stets zusammen.[76]

5. Einmal konstruierte Bedeutungen können akzeptiert oder wieder verworfen werden. Die Konstruktion von Bedeutung führt nicht immer zur Überzeugung.

Dies ist zum Einen die Voraussetzung für These vier. Vor allem Letzteres birgt aber auch eine weitere Erkenntnis: Wir können nicht davon ausgehen, dass der Konzeptwechsel, der in These vier beschrieben wurde, von Dauer ist. Nur wenn das neue Konzept verstanden wird, wenn es plausibel ist und sich auch in der Anwendung bewährt kommt, es auch zur Überzeugung. Dies kann zur Folge haben, dass zum Beispiel von einem Kind in einer Klassenarbeit durchaus die richtigen Antworten gegeben werden, im Alltag aber das alte Konzept, die alten Konstruktionen erhalten bleiben. Wird dieser Punkt nicht beachtet, kann es beim Lernen zu einer Zweiteilung des Verständnisses kommen: In Schulwissen, das in der Schule „gültig“ ist, und Alltagsvorstellungen, die das alte und eben oft unvollständige oder falsche Konzept repräsentieren und im nicht schulischen Leben Gültigkeit haben.

6. Lernen ist kein passiver Vorgang. Menschen sind zielstrebige Wesen. Sie setzen sich Ziele selbst und kontrollieren ihre Lernprozesse auch selbst. Lernende sind für ihr Lernen letzlich selbst verantwortlich.

Beim Lernen steht immer der Lerner selbst im Mittelpunkt des Prozesses. Er ist aktiv und steuert das Lerngeschehen relativ selbstständig. Das Lernen kann einem Kind nicht abgenommen werden, es kann nur dabei motiviert, angeregt und unterstützt werden. Außerdem müssen die für das Lernen wichtigen Fähigkeiten wie zum Beispiel Fragen stellen oder Lernstrategien anwenden angebahnt werden, wobei auch für diese Fähigkeiten gilt, dass auch sie nie instruiert, sondern immer nur vom Lerner selbst erworben werden können.

7. Schüler bringen häufig sehr ähnliche Ideen in den Unterricht ein. Das überrascht wenig, wenn man bedenkt, wie viele Erfahrungen sie teilen und wie viel gemeinsames Erleben – in der Schule, bei Hobbys, in Vereinen, beim Fernsehen, beim Lesen von Magazinen, beim Hören von Musik. Es gibt immer Konzepte, die man mit anderen teilt.

Auch wenn jedes Kind wie jeder Erwachsene unterschiedlich ist, unterschiedliche Erfahrungen macht, anderes Vorwissen hat und verschiedene Bedeutungen und Konzepte konstruiert, so treffen wir doch immer wieder auf Konzepte, die man mit anderen gemeinsam hat. Dies hängt vor allem mit einer gemeinsamen Erfahrungsbasis in diesem Bereich zusammen. Gerade aber was viele schulische Lernfelder angeht, gibt es keinen solchen gemeinsamen Erfahrungshorizont, auf dem aufgebaut werden kann. Dieser muss erst geschaffen werden, dass auch in diesen Bereichen die Kinder ihre Konzepte konstruieren, überprüfen und neu strukturieren können. Dieses Teilen von Erfahrungen und Konzepten ermöglicht auch Kooperation. Im Gegensatz zu von Instruktion geprägten Lernsituationen ermöglicht das Konzept des konstruktiven Lernens auch teamorientiertes Arbeiten, was nicht nur dem kognitiven Lernprozess zu Gute kommt sondern, auch soziales Lernen fördert.

Besonderheiten im kindlichen Lernen

Auch wenn die beschriebenen neuronalen Prinzipien des Lernens im Kindes- und im Erwachsenenalter gleichermaßen gelten, so gibt es aber doch Unterschiede. Während bei Kindern die Lerngeschwindigkeit besonders hoch ist, haben ältere Menschen dafür bessere Möglichkeiten zur Verfügung durch Analogie zu Bekanntem zu lernen.[77] Was für uns selbstverständlich ist, müssen Kinder erst lernen. Die Fähigkeit, Gehörtes und Gesehenes gemeinsam zu verarbeiten, die Prinzipien von Ursache und Wirkung oder von Schwerkraft und Gewicht. Doch wie kommt es, dass Kinder so schnell und so effektiv lernen, wenn doch noch so wenig Vorwissen, so wenige Anknüpfungspunkte verfügbar sind? Und die Welt darauf doch so wenig Rücksicht nimmt und sich dem Kind nicht als systematischer Lehrgang sondern in ihrer ungefilterten Ganzheit präsentiert?

Sobald ein Kind auf der Welt ist, ist es den verschiedensten Reizen ausgesetzt. Deren Struktur kann ganz einfach sein, aber auch ganz kompliziert. Das menschliche Gehirn hat nun eine Besonderheit, nämlich dass es sich selbst erst noch entwickeln muss und so zunächst auch nur einfache Strukturen verarbeiten kann. Dies stellt sicher, dass das Kind auch nur Einfaches lernen kann. Was es überfordert, wo noch keine Anknüpfungspunkte bestehen, wird einfach nicht gelernt. Lernen bedarf beim Kind keiner Erfahrungen in lerngerechter Reihenfolge, da das Gehirn diese von sich aus herstellt. Besonders deutlich wird dies am Beispiel der Sprachentwicklung bei Kindern. Auch wenn wir mit Säuglingen anders sprechen als mit Kindern und wiederum anders als mit Erwachsenen – Sprechen lernen sie nicht durch diese Differenzierung. „Wären Kinder auf eine lerngerechte Reihenfolge sprachlicher Erfahrung angewiesen, so hätte wahrscheinlich keiner von uns je Sprechen gelernt.“[78]

Bedeutend für das kindliche Lernen ist auch die Existenz sogenannter sensibler Phasen: „Was Hänschen nicht lernt, lernt Hans nimmermehr. In neurobiologischer Hinsicht ist diese Volksweisheit längst eingeholt und auf vielfache Weise bestätigt!“[79] Auch diese Tatsache begründet, warum auch schon im Kindergarten Kinder zum Lernen angeregt und gefördert werden müssen. Auch der Orientierungsplan sagt, dass wenn ein Kind diese lernintensive Zeit nicht nutzt, es später größere Mühe hat das Versäumte nachzuholen. So müssen bestimmte Dinge wie räumliches Sehen, Motorik oder Sprache zu bestimmten Zeiten erworben werden, wenn es in diesen Bereichen langfristig zu keinen Problemen kommen soll. Es muss dafür gesorgt werden, dass die Umwelt den Kindern genug Möglichkeiten bietet sich in diesen Fähigkeiten zu erproben um dadurch wichtige Entwicklungsschritte anzuregen.[80]

Und nicht nur was Wissen und Fähigkeiten angeht, auch Einstellungen zu bestimmten Themen können und werden schon in der Kindheit wesentlich entwickelt. Gerade was zum Beispiel Mathematik und Naturwissenschaften angeht, findet man bei Schülern oft eine sehr zurückhaltende oder sogar negative Einstellung. Wenn man Kinder aber schon früh mit Naturwissenschaften in Kontakt bringt und sie dies als positiv erleben, kann in diesen frühen Jahren ein positives Verhältnis zu Naturwissenschaften und zum Forschen aufgebaut werden, wie es nach einigen Schuljahren kaum noch möglich ist.[81]

Wichtig für das Verständnis von kindlichem Wissen ist nicht nur, dass bestimmte Dinge in der Kindheit erlernt werden müssen, sondern auch die Erkenntnis, dass diese vom Kind gelernt werden können. Lange Zeit wurden die Kinder in gewisser Weise unterschätzt, was ihre kognitiven Fähigkeiten angeht. Vor allem was die Fähigkeit zum wissenschaftlichen Denken, das heißt der Bildung und Überprüfung von Hypothesen und Theorien angeht, glaubte man, dass diese sich erst im Jugendalter entwickle. In der Stufentheorie Piagets zur kognitiven Entwicklung ist solches theoretische Denken eines der wesentlichen Kennzeichen der höchsten Stufe (der formalen Operationen), die Kinder noch nicht erreichen können. Jedoch testete Piaget die Fähigkeit zur systematischen Hypothesenprüfung stets in komplexen und unvertrauten Wissensdomänen. Neue Studien zeigten aber, dass schon Erst- oder Zweitklässler die Fähigkeit zum wissenschaftlichen Denken besitzen, wenn man ihnen Hypothesen über einfache Sachverhalte vorgibt und sie zwischen zwei Methoden wählen lässt, diese zu überprüfen.[82] Gerade das physikalische Wissen von Kindern ist wesentlich reichhaltiger als traditionell angenommen. Mit sensitiveren Methoden als zum Beispiel Piaget sie benutzte ist es zum Beispiel gelungen zu zeigen, dass Vorschulkinder viele Aspekte der fundamentalen Begriffe und Konzepte wie Weg, Zeit, Geschwindigkeit, Kausaltät verstehen.[83]

Lernen am Anderen

Kinder lernen durch die Begegnung und Auseinandersetzung mit ihrer Welt. Zu dieser Welt gehören auch andere Menschen, Gleichaltrige aber auch Erwachsene. „Für das Lernen des Kindes sind das Nachahmen bzw. das Lernen am Modell von besonderer Bedeutung.“[84] Dies ist zum Beispiel bei der Sprache besonders deutlich. Auch wenn – wie schon beschrieben – das Kind nicht durch den Erwachsenen Sprechen lernt, so ist doch eine „sprachreiche Umgebung, in der es gewissermaßen ‚badet‘“[85] besonders unterstützend. Dabei kommt es aber nicht nur darauf an, die Sprache einfach zu hören, zum Beispiel per Kassette oder Video. Um zu lernen brauchen Kinder Bezugspersonen. In einer Studie wurde gezeigt, dass schon neun Monate alte Kinder Lautmuster einer fremden Sprache lernen konnten, aber nur wenn sie ihnen durch eine Person vorgesprochen wurde. Kein Lernen fand statt, wenn das Sprachmaterial über Video oder Tonband vorgespielt wurde.[86] Erwachsene können Kinder beim Lernen unterstützen in dem sie ihre Motivation und Aufmerksamkeit lenken, Anteil nehmen an ihren Fragen und die Fähigkeiten der Kinder respektvoll anerkennen. Ein solcher positiv erlebter emotionaler Kontakt, der ja wie schon beschrieben wurde zusammen mit den Lernerfahrungen gespeichert wird, unterstützt die Lern- und Gedächtnisleistung. Da Kinder auch an Rollenmodellen lernen, ist es besonders wichtig, dass ein Erwachsener keine lehrende Rolle einnimmt, sondern sich auch selbst als Lernender in den Lernprozess begibt und das Kind in seiner Suche unterstützt und motiviert. Damit ist es auch nicht schlimm, als Erzieher oder Lehrer etwas einmal nicht zu wissen, man verliert weder an Autorität noch wird das Kind im Lernen gehindert, wenn ich ihm keine Antwort auf seine Frage geben kann. Im Gegenteil, indem ich dem Kind vorlebe, wie ich mich selbst in den Lernprozess begebe um die Antwort zu finden, lernt es genau dies: Nicht vorgekautes Wissen und Antworten anzunehmen, sondern sich selbst auf die Suche zu machen.

Kinder lernen mit allen Sinnen

„Ein Waldspaziergang, der dem Kind ermöglicht zu tasten und zu riechen, zu hören und zu sehen und mit dieser Umwelt zu interagieren, ist wertvoller als das beste Video“[87], so liest man im Orientierungsplan. Gerade Kinder nehmen die Welt mit allen Sinnen war. Sie haben keinen isolierten Blick auf die ihnen begegnenden Phänomene sondern nehmen sie zunächst in ihrer Ganzheit wahr. Was den Kindern unbekannt ist, muss erfühlt, erschmeckt, gehört und gesehen werden, um es wirklich fassen zu können. Kinder haben naturgemäß noch weniger Gelegenheiten gehabt, Welt zu erfahren als Erwachsene. Wenn ein Erwachsener zum Beispiel das Bild eines Waldes sieht, werden auch die Erinnerungen an den Duft des Waldes wach, wie sich Blätterrauschen anhört oder wie es sich anfühlt, auf Moos zu gehen. Das Konzept „Wald“ ist bei uns mit all diesen Erfahrungen bestückt. Ein Kind, das diese Erfahrungen noch nicht selbst gemacht hat, hat ein ganz anderes oder noch gar kein Konzept von „Wald“. Deshalb ist es wichtig, zahlreiche und vielfältige Sinneserfahrungen zu ermöglichen, damit sie umfangreiche und detaillierte Konzepte ihrer Welt aufbauen können, denn Konzepte aufzubauen und zu verändern heißt nichts anderes als zu lernen.

Kinder lernen im Spiel

Immer wieder kommt in der Diskussion um frühe Bildung die Befürchtung auf, den Kindern damit Kindheit zu nehmen, weil sie nunmehr lernen müssen und nicht mehr spielen dürfen. Doch Kinder dürfen Spielen, und das nicht obwohl, sondern weil sie lernen sollen.

„Das Spiel gilt seit der Pädagogik der Aufklärung als der Königsweg aller kindlicher Erkenntnis, aller kognitiven und sozialen Entwicklung in den Jahren vor der Schule“[88] Und nicht nur dort: „Spielen mit seinen vielen verschiedenen Facetten muss eine Fortsetzung in der Schule finden, ob bei Spielliedern im Fremdsprachenunterricht, im Rollenspiel beim Erlernen der verschiedenen Satzformen, bei Sprachspielen, beim Stehgreifspielen, welches das freie Sprechen unterstützt oder auch bei den vielen Mathematikspielen und beim Theaterspiel. Im Spiele ausdenken und Spiele erfinden sind kleine Kinder ganz groß und entwickeln kreative und planerische Fähigkeiten, deshalb sollten sie auch in der Schule dazu ermuntert und ermutigt werden.“[89] Spielen und Lernen sind keine Gegensätze, Lernen löst das Spielen nicht ab sondern ist seine natürliche Fortsetzung in der Schule. Das Spiel verändert sich aber im Laufe der kindlichen Entwicklung, so erweitern sich die Handlungsschemata und die Komplexität im Spiel mit zunehmendem Alter. Spiel ist Ausdruck kindlicher Entwicklung und Spiel, Lernen und Entwicklung sind dabei untrennbar verbunden, das heißt Spiel ist notwendig für die kindlichen Lern- und Entwicklungsprozesse.[90]

Das Spiel ist für das Kind eine Möglichkeit Welt zu erkunden aber auch um sie zu ordnen: „Spielen ist die dem Kind eigene Art, sich mit seiner Umwelt auseinanderzusetzen, sie zu erforschen, zu begreifen, zu ‚erobern‘“[91]. Doch Spielen ist dabei nicht gleich spielen, wie eine Studie in englischen Kindergärten zeigte: „Zwar ‚spielten‘ die Kinder der untersuchten Kindergruppen durchaus. Aber was auf den ersten Blick als freie Aktivität aller Kinder wirkte, war bei genauerem Hinsehen eher ein repetitives, redundantes Hantieren, das unter dem tatsächlichen Entwicklungsniveau der Kinder lag. In den meisten Gruppenräumen gab es zwar Sandkästen und Wasserstellen für ‚forschendes Freispiel mit Elementen aus der Natur‘. Aber das Spiel war stereotyp. [...] und es gab dabei wenig Kontakt zu anderen Kindern und zu Erwachsenen.“[92] Die Qualität des Spiels ist also auch ausschlaggebend für den Lernprozess dabei. Deshalb müssen Erwachsene anregende Spielsituationen schaffen. Gerade weniger aktive und wenig initiative Kinder brauchen sehr viel mehr Anregungen, Unterstützung sowie geeignetes Spielmaterial.[93] Auch müssen Erwachsene und andere Kinder eine Rolle in der Spielwelt des Kindes finden. Denn auch sie sind Teil der Welt, die es anzueignen und zu verstehen gilt.

2.2 Welterkunden und -verstehen: eine Untersuchung zum naturwissenschaftlichen Experimentieren mit Kindern

2.2.1 Fragestellungen

Es wurde nun beschrieben, wie sich der Bildungsauftrag von Kindergarten und Grundschule formuliert und was er beinhaltet. Nun bleibt aber die Frage, wie dieser Auftrag verwirklicht werden kann, denn in der Umsetzung liegen der eigentliche Kern und der Auftrag von Kindergarten und Schule. Zu wissen, wie Kinder lernen ist ein wichtiger Aspekt dabei, auch dieser wurde bereits besprochen.

Naturwissenschaft als ein Bereich der kindlichen Bildung scheint hier nun ein geeignetes Forschungsfeld zu sein. Zum einen haben alle Kinder einen natürlichen Bezug zu naturwissenschaftlichen Fragen, da die Natur die Welt ist, die sie täglich erfahren. Wenn man den Bildungsauftrag des Welterkunden und -verstehen ernst nimmt, dann meint auch Naturwissenschaft, als Erforschen und Erklären dieser Welt verstanden, eigentlich nichts anderes als Welterkunden und -verstehen. Und wenn Kinder in der Lage wären, Naturwissenschaft zu betreiben, dann sind naturwissenschaftliche Fragestellungen ein wichtiger Inhalt des Bildungsauftrages und das Betreiben von Naturwissenschaft eine ideale Möglichkeit seiner Umsetzung. Dabei wird auch zu untersuchen sein, inwiefern er für Kindergarten- und Schulkinder gleichermaßen gilt bzw. in seiner Umsetzung diesbezüglich differenziert werden muss.

Die nun folgende Untersuchung beschäftigt sich deshalb vor allem mit zwei Fragestellungen:

- Wie zeigen sich Welterkunden und -verstehen beim naturwissenschaftlichen Experimentieren?
- Inwiefern gilt der Bildungsauftrag für Kindergarten und Grundschule gleichermaßen?

2.2.2 Kinder und Naturwissenschaft

Da im Zentrum der Untersuchung naturwissenschaftliches Experimentieren steht, soll zunächst der Blick auf naturwissenschaftliche Bildung von Kindern geworfen werden.

Liest man den Bildungsplan 2004 für die Grundschule, so sucht man vergeblich nach dem Begriff „Naturwissenschaft“. Sind die Naturwissenschaften kein Bildungsbereich, der in der Grundschule zur Sprachen kommen soll? Wie es scheint fürchtet man sich fast davor, das Kind beim Namen zu nennen. Gründe dafür können an dieser Stelle nur vermutet werden, vorstellbar ist zum einen, die Lehrer nicht „schrecken“ zu wollen, die sich auf dem Gebiet der Naturwissenschaften selbst nicht ausreichend bewandert fühlen, zum anderen wurde vielleicht auch versucht, Naturwissenschaft in Begriffe zu kleiden, die dem kindlichen Verständnis und Interesse näher kommen. Dies geschieht dann, wenn man unter Naturwissenschaft Atomphysik, Neurobiologie oder Gentechnik versteht, die zugegeben keine für Grundschüler adäquaten Themen sind. Doch wenn wir die Kinder zu mündigen Teilhabern der Gesellschaft erziehen möchten, dann gehört dazu auch über Gentechnik Bescheid zu wissen, wie sonst könnte man sich sonst zum Beispiel für oder gegen den Kauf von „Genfood“ entscheiden. „Es ist der Versuch einer wissenschaftlichen Alphabetisierung“[94], schreibt Ollerenshaw und meint damit, dass momentan die meisten Menschen nur Zaungäste sind, und naturwissenschaftliche Vorgänge nicht rational beurteilen können. Aber dazu muss und kann schon im Kindesalter der Grundstein gelegt werden, denn auch Kinder können sich durchaus mit naturwissenschaftlichen Themen auseinander setzen und naturwissenschaftliche Methoden anwenden und ein positives Verhältnis zu Naturwissenschaft kann angelegt werden. Auch Professor Dr. Jürgen Kluge, Chef von McKinsey Deutschland, betont die Wichtigkeit der Naturwissenschaft: „Die PISA-Studien und andere Untersuchungen haben uns die Bildungsrealität in Deutschland vor Augen geführt: Die naturwissenschaftliche Kompetenz deutscher Schüler ist im internationalen Vergleich nur mittelmäßig, Physik und Chemie sind die unbeliebtesten Schulfächer in Deutschland [...] Wir wissen aber aus vielen Studien, dass Kinder schon in frühem Alter neugierig, geradezu wissbegierig sind. Sie wollen lernen. Wir müssen diese Chance nutzen und alle Talente fördern."[95]

Doch wie kann naturwissenschaftliches Lernen aussehen, das Kinder schon in Kindergarten und Grundschule an die Naturwissenschaft heranführt und die Grundlagen für eine gute naturwissenschaftliche Kompetenz legt? Wenn der Bildungsplan sich scheut, explizit von Naturwissenschaften zu sprechen, so vielleicht auch, um deutlich zu machen, dass naturwissenschaftlicher Erstunterricht keine verdünnte Fassung eines Physik-, Chemie- oder Biologieunterrichts ist. Die Aufgabe eines Lehrers und Erziehers ist es auch nicht, wissenschaftliche Fakten und Erkenntnisse für die Kinder aufzubereiten und komplexe naturwissenschaftliche Theorien in kindgerechte Sprache und Vorstellungen umzuwandeln.[96] Naturwissenschaftlicher Erstunterricht ist, „obwohl er auf die Vermittlung von Sachwissen und Fakten nicht verzichten kann, in erster Linie darauf ausgerichtet, Haltungen und Einstellungen zu entwickeln sowie Fertigkeiten und Arbeitsmethoden anzubieten, die dem jeweiligen Kind in seinem Entwicklungsstand entgegen kommen, seine Neugier wecken und sein Interesse fördern und seinem keimenden Verständnis Nahrung bieten sollen.“[97]

Die in diesem Satz zusammengefassten Aufgaben und Ziele naturwissenschaftlichen Erstunterrichts seien am Beispiel des aus dem Bildungsplan entnommenen Themas „Wetterphänomene und ihre Ursachen“ verdeutlicht:

Vermittlung von Sachwissen und Fakten: Die Kinder wissen, bei welcher Temperatur Wasser gefriert, sie wissen, wie es zur Wolkenbildung kommt und dass und warum der Donner dem Blitz folgt.

Entwicklung von Haltungen und Einstellungen: Der Zusammenhang zwischen menschlichem Handeln und der Veränderung von Klima und Wetter lassen eine verantwortliche Haltung der Umwelt gegenüber wachsen.

Fertigkeiten und Arbeitsmethoden: Die Kinder können Messgeräte für die Messung von Luftdruck, Niederschlagsmengen usw. bauen und bedienen. Sie können Messergebnisse dokumentieren.

Neugierde wecken und Interesse fördern: Das Thema ist dem Lebensbereich der Kinder entnommen. Die Kinder haben persönlichen Bezug zum Thema. Wettererscheinungen zu dokumentieren und daraus Wetter vorauszusagen, weckt ihr Interesse. Die Fragen der Kinder werden aufgenommen und gemeinsam erforscht und beantwortet, dies nutzt und befriedigt die kindliche Neugier.

Voraussetzung für das Gelingen ist stets die Verankerung der Themen im Leben der Kinder. Das heißt, dass die Themen der Erfahrungswelt der Kinder nicht nur entstammen, sondern auch stets darin verwurzelt sind. Simone Weil spricht hier von „Enracinement“: „Man ist gewöhnlich der Ansicht, ein kleiner Bauernjunge, der nur die Volksschule besucht hat, wisse darüber mehr als Pythagoras, weil er gelehrig nachplappert, dass die Erde sich um die Sonne dreht. In Wirklichkeit aber betrachtet er die Gestirne nicht mehr. Jene Sonne, von der im Unterricht die Rede ist, hat für ihn nichts gemein mit der Sonne, die er sieht. Man reißt ihn aus dem Allgesamt seiner Umweltbeziehungen heraus...“[98] Dies ist auch der Grund, warum es gerade oft in der Schule zum Aufbau einer Trennung von Alltagswissen und Schulwissen kommt, wie schon im Kapitel zuvor beschrieben wurde. Und auch Haltungen und Einstellungen können so nie aufgebaut werden. Naturwissenschaftliches Wissen darf gerade bei Kindern nie wirklichkeitsfremd werden, sollte es aber eigentlich auch bei Erwachsenen nicht.

Wenn wir Kinder mit Naturwissenschaft konfrontieren, dann mit dem Ziel, die Kinder zu befähigen, grundlegende Konzepte zu erwerben um Natur zu verstehen und Naturwissenschaft zu betreiben und zu beurteilen. Diese Konzepte und das Verstehen entstehen aber im Kind selbst und können ihm nicht von außen gegeben werden, wie im vorhergehenden Kapitel erklärt wurde. Wenn Kinder also diese Konzepte selbst „bauen“ müssen, dann brauchen sie dazu auch Baustellen. Solche „Baustellen“ sind naturwissenschaftliche Experimente.[99]

Hierbei können die Kinder als Wissenschaftler arbeiten. Wenn sie selbst die Bedingungen von Schwimmen und Sinken von Gegenständen erforschen geht es nicht darum, das Rad neu zu erfinden (in diesem Fall das archimedische Prinzip), sondern es ist dies die beste und für Kinder wahrscheinlich einzige Möglichkeit dieses Prinzip nicht nur kennen sondern auch zu verstehen. Dieses Neuentdecken und Nachvollziehen im Experiment braucht Zeit und die Zeit in Kindergarten und Schule reicht nicht aus, um alle für das Verständnis von Welt wichtigen naturwissenschaftlichen Prinzipien und Konzepte zu bearbeiten. Doch darauf kommt es auch gar nicht an, geht es doch nicht darum möglichst viel Wissen anzuhäufen, sondern darum wenige Konzepte zu verstehen und die Kinder dazu befähigen diese zu erwerben. Es geht also mehr um das Wie als das Was. Wenn ein Kind lernt, wie es durch Experimente Konzepte und Wissen aufbauen kann, dann ist damit für den lebenslangen Lern- und Bildungsprozess mehr getan als wenn es das archimedische Prinzip „nachplappern“ kann. Und die an einem Phänomen erworbenen Fähigkeiten gelten zusätzlich ja auch nicht isoliert für dieses Phänomen sondern sind für sämtliche naturwissenschaftliche Probleme und Phänomene anwendbar. Somit gewinnt das Arbeiten an einem Phänomen im Experiment eine exemplarische Bedeutung, auf die wir in einer Gesellschaft, in der Wissen täglich anwächst, nicht mehr verzichten können.

Wenn wir von Experimenten sprechen, dann ist es wichtig klar zu stellen, was darunter eigentlich zu verstehen ist. Dies ist nämlich nicht selbstverständlich, denn die meisten sogenannten Experimente, die in Schulen und Kindergärten stattfinden, sind dies im eigentlichen Sinne nicht, sondern sind wohl eher als „Versuche“ zu bezeichnen, da sie meistens naturwissenschaftliche Prinzipien nur zeigen, diese aber nicht erarbeiten und verstehen helfen. Was ein Experiment ausmacht erkennt man am besten, wenn man sich überlegt, wie Wissenschaftler arbeiten: „Beobachten, Prüfen, Aufzeichnen, Denken, Lesen, Vergleichen der eigenen Ideen und Vorstellungen mit jenen anderer Forscher, Fragen stellen, Hypothesen bewerten, Untersuchungen planen und durchführen, Fakten sammeln.“[100] sind wichtige Aspekte der Tätigkeit eines Wissenschaftlers. Naturwissenschaft Kindern näher zu bringen heißt, dass Kinder sich als Wissenschaftler betätigen und genau diese beschrieben Tätigkeiten ausführt. Auch wenn sich das Wissen und die Vorerfahrungen eines Wissenschaftlers von dem eines Kindes offensichtlich unterscheiden, so ändert das nichts an der Tatsache, das Kinder nicht ebenso wissenschaftlich arbeiten können. Denn nicht das bestehende richtige Konzept oder das verstandene Prinzip ist die Voraussetzung für naturwissenschaftliches Experimentieren, sondern das Experiment ist Voraussetzung, diese Konzepte erst zu entwickeln. Viele Erwachsene, die mit Kindern zu tun haben, haben das Bedürfnis, falsche Vorstellungen und Konzepte von Kindern möglichst schnell zu korrigieren und ihnen das naturwissenschaftlich richtige Konzept beizubringen. Doch dies kann nur kläglich scheitern, wenn das Kind nicht die Möglichkeit hat, selbst zu erkennen, dass sein Konzept falsch oder unvollständig ist. Diese Möglichkeit hat es im Experiment. Die unvollkommenen kindlichen Konzepte sind der Motor, der naturwissenschaftliches Verstehen erst möglich macht. Denn auch Wissenschaft entwickelt sich erst durch das Ausprobieren von Theorien und Vorhersagen, um neue Erkenntnisse zu gewinnen.

Die vorhandenen Konzepte der Kinder, in der Forschung und Literatur auch unter dem Begriff „Schülervorstellungen“ gefasst, sollten also Ausgang jedes naturwissenschaftlichen Lernens sein. Untersuchungen die schon seit den 70er Jahren in großer Zahl durchgeführt werden, zeigen, „dass die vorunterrichtlichen Vorstellungen, mit denen die Lernenden in den naturwissenschaftlichen Unterricht hineinkommen, das Erlernen der naturwissenschaftlichen Begriffe und Prinzipien tiefgreifend bestimmen“[101] Lernschwierigkeiten entstehen aber nicht, weil diese Vorstellungen falsch oder unzureichend sind, sondern weil der Lernprozess nicht bei ihnen seinen Anfang nimmt. Geschieht dies nämlich nicht, integrieren die Kinder Aspekte fertiger wissenschaftlicher Konzepte in ihre vorunterrichtlichen Vorstellungen und bleiben so auf ihrem Lernweg auf halbem Wege stecken.[102]

Für die Änderung der bestehenden Konzepte der Kinder hat sich in diesem Zusammenhang der Begriff des "conceptual change" eingebürgert. Angestrebt wird ein Konzeptwechsel von Alltagsvorstellungen zu wissenschaftlich korrekten Vorstellungen. Doch oft lassen sich die ursprünglichen Konzepte nicht einfach austauschen, in einer Koexistenz bleiben sie nebeneinander bestehen. Voraussetzungen für einen gelungenen Konzeptwechsel sind nämlich erstens die Unzufriedenheit mit der eigenen Vorstellung, zweitens muss das neue Konzept logisch verständlich und drittens nachvollziehbar sein und viertens muss es sich in neuen auch Alltagssituationen als erfolgreich erweisen.[103] Auch darauf wurde schon im Kapitel über das Lernen hingewiesen.

Im Bildungsplan 2004 findet sich ein naturwissenschaftlicher Bezug im Fächerverbund Mensch-Natur-Kultur wieder. „Kinder sind Entdecker, Erfinder, Künstler, Forscher und kleine Philosophen. Technik und Naturwissenschaft von Anfang sei die Devise des Fächerverbunds „Mensch, Natur und Kultur“[104] so liest man auch im Orientierungsplan, der übrigens weniger Scheu hat das Kind „Naturwissenschaft“ hier beim Namen zu nennen.

Besonders das Kompetenzfeld „Natur macht Neugierig: Forschen, Experimentieren, Dokumentieren, Gestalten“ des Bildungsplanes bezieht sich auf naturwissenschaftliche Themen und Kompetenzen:[105]

In den ersten beiden Schuljahren sollen die Kinder lernen können, über Naturphänomene zu staunen und Beispiele für die Einzigartigkeit und den Wert von Natur nennen. Dies ist also zuerst einmal ein sehr persönlicher und nicht technisch-wissenschaftlicher Zugang, was aber Voraussetzung ist für weiteres naturwissenschaftliches Arbeiten und Denken. Weiterhin sollen die Kinder herausgefordert werden, die Erscheinungen der belebten und unbelebten Natur gezielt wahrzunehmen. Dies spielt auch in den letzten beiden Grundschuljahren eine Rolle. Hier sollen die erlebten Naturphänomene zusätzlich dokumentiert werden können. Im Anschluss an die gezielte Wahrnehmung geht es darum Fragen an die Naturphänomene zu stellen und aus diesen Fragen Experimente mit und zunehmend ohne Anleitung durchzuführen, zu beobachten und zu dokumentieren und diese in Klasse drei und vier auch selbst zu planen mit anderen auszuwerten, zu diskutieren und daraus zu optimieren. Der Vergleich und das Ordnen von Naturerfahrungen ermöglicht es den Kindern Regelmäßigkeiten aufzuspüren, die sie mit zunehmendem Alter und Erfahrung auch in anderen Kontexten wiedererkennen sollen, um so auch fremde Naturphänomene einzuordnen und zu erklären. Ab Klasse drei wird es auch immer wichtiger, technische und mediale Hilfsmittel zur selbstständigen Informationsbeschaffung über Naturphänomene zu verwenden.

Die Erfahrungen mit der Natur sollen von den Kindern in eigene sprachliche, künstlerische und musikalische Gestaltungen einbezogen werden. Dies geschieht nicht zum Selbstzweck, und auch im Sinne des Fächerverbundsgedanken nicht parallel, sondern stets integriert als Mittel zur Welterschließung, als Ordnen der inneren Welt um ihr dann mit Abstand entgegenzutreten und sie denkend zu ordnen. Darauf wies bereits die Erörterung des Bildungsauftrages hin.

Insgesamt wird hier schon deutlich, dass die Beschäftigung mit Natur und Naturwissenschaft viele Kompetenzen des Kindes fördert, nicht nur was die künstlerischen Möglichkeiten angeht. So ist die Dokumentation von Experimenten zum Beispiel ein geeigneter Schreibanlass und fördert die Genauigkeit von Beschreibungen. Der Austausch von Erfahrungen unter den Kindern erweitert die sprachliche Kompetenz, regt an den Wortschatz zu erweitern um seine Erfahrungen möglichst genau und plastisch werden zu lassen. Im Suchen von Erklärungen müssen Begriffe präzisiert werden und neue Begriffe gefunden werden. Beim Messen und Auswerten von Messergebnissen sind mathematische Fähigkeiten gefordert, zum Beispiel beim Anfertigen eines Diagramms. Genau so fördern zum Beispiel gemeinsame Experimente die Sozialkompetenz und tragen zur Stärkung der Persönlichkeit bei.

Insgesamt scheint also scheint die Beschäftigung mit Naturwissenschaft Beschäftigung mit Welt im Gesamten zu sein und stellt damit eine wichtige Möglichkeit dar, den Bildungsauftrag des Welterkundens und -verstehens umzusetzen. Ob und wie das der Fall ist und ob dies nicht auch schon Kindergarten der Fall ist, soll in der anschließenden Untersuchung überprüft und ausdifferenziert werden.

2.2.3 Untersuchungsdesign

Schwimmen und Sinken: Didaktischer Zugang

Für die Untersuchung wurde das Thema Schwimmen und Sinken gewählt. Dies geschah, weil es ein Thema ist, das sich sowohl für Kindergartenkinder als auch für Schulkinder eignet. Jedes Kind hat schon eigene Erfahrungen mit Schwimmen und Sinken gemacht. Das Thema ist direkt aus dem Alltag gegriffen und deshalb auch besonders zugänglich, auch können Versuche und Experimente weitestgehend mit Alltagsmaterialien durchgeführt werden, was den Kindern einen natürlichen Zugang zur Fragestellung ermöglicht. Auch ist Schwimmen und Sinken ein Thema, zu dem die meisten Kinder schon Konzepte entwickelt haben auf denen aufgebaut werden kann. Auf der anderen Seite bietet sich aber auch genug Raum das Problem ganz spielerisch zu entdecken und das Spiel ist ja ein wichtiger Bestandteil des Welterkundens und des darauf aufbauenden Verstehens.

Warum schwimmt ein Schiff? Freundlicherweise hat schon Archimedes vor über 2000 Jahren die Antwort für uns formuliert. Und diese ist auch immer noch Basis der Lösung der Fragestellung. Aber eben nie Anfang, sondern Ziel des naturwissenschaftlichen Lernens, welches wahrscheinlich auch nur selten schon mit Abschluss der Grundschule erreicht werden wird. Trotzdem aber muss die Auseinandersetzung mit der Fragestellung schon beim Kinde seinen Anfang nehmen, denn ohne die Basis der Erfahrung und dem Suchen nach der Erklärung kann diese auch nie wirklich gefunden und verstanden werden.

Das Archimedische Prinzip besagt: Ein Körper schwimmt, wenn die Gewichtskraft des Körpers gleich der Auftriebskraft ist. Die Auftriebskraft ist dabei gleich der Gewichtskraft des vom eingetauchten Körper verdrängten Wassers.

Soweit die Theorie. Es ist einleuchtend, dass diese Erklärung keinem Kind weiterhilft, das Phänomen des Schwimmens zu verstehen. Auch die Mehrzahl der Erwachsenen wird mit dieser Aussage, diesem physikalischen Gesetz zunächst einmal wenig anzufangen wissen. Doch wie nähert man sich nun einem solchen Phänomen, wenn die wissenschaftliche Erklärung nicht der Ausgang sein soll? Wie näherte sich einst Archimedes, der diese Erklärung noch nicht kannte?

Nun, man nähert sich, wie Kinder es tun würden. Zunächst einmal muss probiert werden, das heißt untersucht werden, welche Gegenstände schwimmen und welche nicht. Erste Erklärungsmodelle können hier gebildet werden, zum Beispiel im Suchen von Gemeinsamkeiten der schwimmenden Gegenstände. Diese Erklärungen, die zunächst nur Hypothesen darstellen, müssen nun im Experiment gezielt überprüft werden. Wie die Untersuchungsbedingungen dazu gewählt werden müssen, ist eines der schwierigsten Aspekte beim Experimentieren, zum Beispiel muss bewusst sein, dass stets nur eine Variable geändert werden kann, wenn ich über diese eine Aussage machen möchte. Aus den Experimenten ergeben sich wieder neue Fragen und Hypothesen, und neue Möglichkeiten zur Überprüfung müssen gefunden werden. Am Ende stehen die Konstruktion eines Konzeptes und das Verstehen des archimedischen Prinzips. Kinder müssen nun dazu herausgefordert werden, Hypothesen zu bilden und zu äußern. Auch müssen Anlässe geschaffen werden, die diese Konzepte ins Wanken bringen, Widerspruch bieten, um überhaupt den Anreiz zu schaffen, diese im Experiment zu überprüfen bzw. in Anschluss daran neu zu konstruieren.

Ein weiterer wichtiger Punkt beim Naturwissenschaft-Treiben mit Kindern ist, sich bewusst zu machen, dass Kinder Naturphänomene selten isoliert wahrnehmen, sondern sie immer in einen Gesamtzusammenhang stellen. Die Abbildung zeigt, wie sich das Thema Schwimmen und Sinken zum Beispiel in den Gesamtzusammenhang verschiedener Erfahrungsfelder stellen lässt:

Wenn wir Kinder unterstützen wollen, Naturwissenschaft zu betreiben und zu verstehen, dürfen wir diese ihre Weltwahrnehmung nicht übergehen, denn sonst übergehen wir auch die Kinder. Alle Erfahrungen aus diesen und anderen Bereichen beeinflussen das Kind in seinem Lern- und Konstruktionsprozess. Die bildungsunterstützende Aufgabe eines Lehrers oder Erziehers ist es dann, das Kind zu unterstützen diese Erfahrungen zu ordnen und die für das naturwissenschaftliche Problem des Schwimmen und Sinken besonders bedeutsamen Erfahrungen ins Bewusstsein zu bringen bzw. zu ermöglichen. Insgesamt aber wir vermutet, je mehr und je vielfältiger die Welterfahrungen des Kindes sind, desto leichter fällt der Konstruktionsprozess.

Die Untersuchungsbedingungen

Die Untersuchung fand in einem Kinderhaus statt. Das Kinderhaus ist eine Kindertagesstätte, die sich 2002 aus einem Kindergarten und der Kernzeitbetreuung der benachbarten Schule zu einer solchen zusammen schloss. Das Kinderhaus wird von circa 25 Kindergartenkindern und 60 Schulkindern besucht. Die Kinder stammen zum großen Teil aus Familien, in denen meist beide Eltern berufstätig sind, oft in akademischen Berufen. Wenige Kinder stammen auch aus Familien mit einem alleinerziehenden Elternteil.

Die Schulkinder werden vor und nach der Schule betreut, die Kindergartenkinder den ganzen Vormittag. Die Kinder können auch ein Mittagessen im Kinderhaus einnehmen. An zwei Tagen findet auch eine Nachmittagsbetreuung statt. Die Schulkinder können im Kinderhaus ihre Hausaufgaben erledigen, bei Bedarf auch betreut. Kindergarten- und Schulkinder spielen im Freispiel gemeinsam, auch das Mittagessen, Ausflüge und Projekte finden gemeinsam statt. Das Kinderhaus sieht das gemeinsame Spielen und Lernen der Kindergarten- und Schulkinder als positiv für die kognitive und soziale Entwicklung der Kinder an. Für die Vorschüler gibt es zwei- bis dreimal in der Woche ein separates Angebot. Hierbei werden die sprachlichen, mathematischen, naturwissenschaftlichen Kompetenzen und feinmotorischen Fähigkeiten der Kinder gefördert. Die Förderung ist dabei defizitorientiert. Mit Hilfe von Beobachtungsbögen werden für jedes Kind die Bereiche ermittelt, in denen noch Förderung stattfinden muss.

Das Kinderhaus ist offen gestaltet. Die Räume stehen den Kindern in den Phasen des freien Spieles zur freien Auswahl. Sie sind außerdem funktional gestaltet, ein Zimmer ist mit Kletterwand, Matten und Baukissen als Bewegungszimmer gestaltet. Hier besteht auch die Möglichkeit zu Rollenspielen im großen Puppenhaus. In einem zweiten Zimmer besteht die Möglichkeit mit verschiedenen Bausteinen und Naturmaterialien zu bauen und konstruieren. Hier ist in einer Leseecke den Kindern außerdem ein großer Buchbestand zugänglich. Der dritte Raum bietet den Kindern die Möglichkeit künstlerisch tätig zu werden, hier stehen ihnen Farben, Papier, Staffelei und Werkbank zur Verfügung. Außerdem werden den Kindern in einem mit der Musikschule des Ortes gemeinsam genutzten Raum mit Orffschen Instrumenten, Tüchern, Bällen und Reifen musisch-ästhetische Erfahrungen ermöglicht. Regelmäßig wird auch die nahe Gymnastikhalle zu sportlichen Aktivitäten genutzt. Auch der Schulhof und Sandkasten steht im freien Spiel den Kindern zu Aktivitäten zur Verfügung.

Insgesamt wird also versucht, die Kinder in der täglichen Arbeit vielfältig zu fördern. Das Kinderhaus setzt sich aber zusätzlich jedes Jahr Schwerpunkte wie „Bewegung“ (2005) oder „Kreativität beim Malen und Gestalten“ (2006). Im aktuellen Jahr liegt der Schwerpunkt im „Bauen und Konstruieren“. In Anlehnung an den Orientierungsplan haben die Kindertageseinrichtungen der Stadt außerdem ein Qualitätshandbuch entwickelt. Die Schwerpunkte des Kinderhauses und die pädagogische Arbeit insgesamt sind an diesem Handbuch und dem Orientierungsplan ausgerichtet.

Für die Untersuchung besuchte ich das Kinderhaus an zwei Tagen. Am ersten Tag wurden die Experimente mit den ersten drei von vier Gruppen durchgeführt und zwar den jüngeren Kindergartenkindern, den Vorschülern und den Kindern der ersten und zweiten Klasse. Die Kinder der dritten und vierten Klassen wurden aus zeitlichen Gründen an einem zweiten Termin, vier Tage später, untersucht. Die Experimente wurden in einem den Kindern bekannten Gruppenraum durchgeführt, den die anderen Kinder während dieser Zeit nicht benutzten. Die Kinder wurden am Tag der Untersuchung von den Erzieherinnen gefragt, ob sie teilnehmen möchten. Alle Kinder nahmen freiwillig teil und wurden nicht dazu verpflichtet. Die Gruppengröße war variabel gesetzt und ergab sich aus der Anzahl der anwesenden Kinder und deren Interesse.

Zu den Gruppen im Einzelnen:

Gruppe Eins: Sechs Kindergartenkinder, keine Vorschulkinder; vier Mädchen und zwei Jungen: Viktoria (4 Jahre), Yannis (4), Miriam (5), Florian (5), Susanna (5), Julia (4).

Die Kinder waren leicht zum Mitmachen zu motivieren und hatten auch keine Scheu, ohne die Anwesenheit einer ihnen bekannten Erzieherin an der Untersuchung teilzunehmen. Die Kinder störten sich nicht daran, dass die Situation gefilmt wurde, nach anfänglichem stärkeren Interesse für die Kamera stellte sie nach kurzer Zeit keine Ablenkung mehr dar. Die Kinder lernten mich als Versuchsleiter erst kurz vor der Untersuchung kennen, waren aber nicht schüchtern und zeigten sich mir und der Situation gegenüber offen. Sie waren aber insgesamt eher zurückhaltender als die Kinder der anderen Gruppe.

Gruppe Zwei: Vier Kindergartenkinder, Vorschüler; ein Mädchen und drei Jungen: Nils (7), Andreas (6), Jannis (5), Kathalin (6).

Die Vorschüler waren ebenfalls sehr interessiert mitzumachen. Die Kinder waren sehr offen und aktiv, das Mädchen war allerdings sehr schüchtern, aber trotzdem aufgeschlossen. Auch diese Kinder störte Kamera und Kameramann nicht. Während drei Kinder sie weitgehend ignorierten, band ein Junge sie stellenweise in seine Handlungen und Äußerungen mit ein.

Gruppe Drei: Sieben Schulkinder, Klasse 1 und 2; fünf Mädchen und zwei Jungen: Lea (7), Fini (7), Maya(8), Lena (7), Meike (8), Marc (8), Dennis (7).

Die Grundschüler der ersten und zweiten Klasse waren schwerer zu motivieren als die Kindergartenkinder. Sie kamen gerade aus der Schule und wollten lieber frei spielen. Schließlich wollten aber sieben Kinder an der Untersuchung teilnehmen und zeigten sich dann doch auch schnell am Thema interessiert. Sie stellten aber auch Fragen zu den Umständen der Untersuchung, zur Kamera und zur Verwendung des Filmmaterials. Die Kamera irritierte aber auch diese Kinder nicht und schränkte sie nicht offensichtlich in ihrem Handeln ein. Die Kinder waren teilweise sehr aufgedreht, ein Junge hielt sich aber konsequent aus daraus resultierenden „Spielereien“ und Meinungsverschiedenheiten raus.

Gruppe Vier: Fünf Schulkinder, Klasse 3 und 4; vier Mädchen und ein Junge: Desiree (9), Lena H. (9), Nina (9), Lena (9), Marvin (11).

Die ältesten Kinder der Untersuchung waren sehr aufgeschlossen und interessiert. Die Kamera störte sie nicht. Sie konnten sich schnell für das Thema begeistern, obwohl sie ähnliches schon in der Schule durchgenommen hatten. Sie verstanden sich untereinander sehr gut, Kritik oder Meinungsverschiedenheiten waren immer Sachbezogen. Die Atmosphäre war sehr gelöst.

Aufbau der Untersuchung

In den für die Untersuchung gestalteten Experimentiersituationen erhielten die Kinder die Möglichkeit, dem Phänomen des Schwimmens und Sinkens zu begegnen und es zu erforschen, wie es auch im Kindergarten- oder Schulalltag möglich wäre. Sie sollten dabei möglichst frei mit den Gegenständen spielen und experimentieren. Durch gezielte Fragen und Aufträge sollten sie angeregt werden, ihre Konzepte zu äußern und zu verändern. Daraus ergab sich auch die Rolle des Versuchsleiters, der die Ideen der Kinder aufnahm aber auch Akzente setzte, um Erklärungen und Handlungen herauszufordern. Der Versuchsleiter sollte die Aussagen der Kinder nie werten und als falsch oder richtig deklarieren. Er konnte diese Erklärungen allerdings aufnehmen, die Kinder zu Genauigkeit in ihren Formulierungen ermuntern und auf Widersprüche aufmerksam machen. Der Versuchsleiter sah sich dabei nicht in der Rolle eines Belehrenden sondern eines Mitlernenden. Von den Kindern wurde er aber auch als lenkende und ordnende Kraft angesehen und akzeptiert.

Den Beginn der Untersuchung bildete eine Phase, in der es darum ging in Orientierung an den oben beschriebenen Erfahrungsfeldern die Spiel- und Alltagserfahrungen der Kinder zum Thema „Wasser“ zu ermitteln, denn es wurde ja vermutet, dass diese Vorerfahrungen zu einem erfolgreichen naturwissenschaftlichen Lernen beitragen. Dies geschah an Hand von Bildern, Gegenständen und Fragen, die die Kinder ermuntern sollten, von ihren Erfahrungen mit Wasser, Schwimmen und Sinken zu erzählen. Dies diente – wie schon erwähnt – der Ermittlung der Vorerfahrungen, war aber auch für die Kinder Möglichkeit sich in das Thema hinein zu denken und zu fühlen, das ihnen in der folgenden Phase begegnete.

Zu Beginn der eigentlichen Experimentierphase ging es darum, verschiedene Gegenstände nach dem Kriterium des Schwimmens bzw. Sinkens zu ordnen. Dieser Einstieg wurde dem Alter der Kinder entsprechend modifiziert, so unterstützte bei den Kindergartenkindern eine Handpuppe als Motivation die Situation. Die Kinder wurden jetzt schon aufgefordert, Begründungen für ihre Ordnung zu nennen. Es war auch möglich Gegenstände, bei denen Unsicherheit bestand, nicht zuzuordnen. In dieser Phase ging es also zuerst nicht um das Erkunden und Verstehen von Welt, sondern darum, aus Vorerfahrungen und bestehenden Konzepten theoretisch eine Ordnung herzustellen, das heißt zum Beispiel auch Hypothesen aufzustellen.

Im Anschluss daran hatten die Kinder die Möglichkeit, ihre Vermutungen praktisch in einem Behältnis mit Wasser zu überprüfen. Ab diesem Zeitpunkt sollte sich die Situation frei gestalten und den Kindern so ermöglichen, ihren eigenen Interessen und Fragen nachzugehen. Dies geschah aus der Annahme, dass der Lernprozess ein aktiver selbstständiger Konstruktionsprozess ist. So wurde auch der Verlauf der einzelnen Experimentiersituationen wesentlich durch die Kinder bestimmt, die diesen mit der Umsetzung ihrer Ideen steuerten. Dadurch ergeben sich auch für alle vier untersuchten Gruppen verschiedene Verläufe. Einzelne Impulsfragen wurden aber allen Gruppen gestellt. Bei den Gruppen zwei bis vier ergab es sich, einen Versuch und eine daran anschließende Frage zur „Verdrängung“ von Wasser einzubringen, bei den Gruppen drei und vier weiterhin ein Versuch zum Auftrieb.

Zur Untersuchungsmethode

Die Daten, die der Auswertung der Untersuchung zugrunde liegen, sind die Videoaufzeichnungen der beschriebenen Experimentiersituationen.

Diese Situationen sind als geschaffene Situationen aufzufassen, das heißt die Kinder wurden nicht in ihrem Kindergartenalltag gefilmt und beobachtet, sondern in einer konstruierten Situation. Allerdings geschah dies mit der Intention, diese so zu gestalten, dass sie für die Kinder als Teil des normalen Spiel- und Lernalltag wahrgenommen wird und so trotz der fremden Person und der Kamera ein annähernd natürliches Verhalten der Kinder zu erreichen. Während der Experimentiersituationen ist die Rolle des Versuchsleiters deshalb auch wie beschrieben teilnehmend und nicht beobachtend.

Die Auswertung findet anhand des gewonnenen Videomaterials statt, die verbalen Äußerungen von Kindern und Versuchsleiter wurden transkribiert. Die Auswertung ist vorrangig qualitativ, nur an einer Stelle wurde auch quantifiziert. Es wurden dabei sowohl die Aussagen als auch das Verhalten der Kinder zur Analyse herangezogen und verglichen. Dies geschah nicht nur deskriptiv sondern auch interpretativ. Ziel ist es, die inhaltlichen sachbezogen und nicht sachbezogenen Aussagen der Kinder zu ermitteln und zu deuten und das Verhalten der Kinder zu beobachten zu beschreiben und auf die Fragestellung hin zu interpretieren.

2.3 Ergebnisse

2.3.1 Wie zeigen sich Welterkunden und -verstehen beim naturwissenschaftlichen Experimentieren

Das naturwissenschaftliche Experimentieren kann als ein Weg gewählt werden, den Bildungsauftrag des Welterkunden und -verstehen umzusetzen. Die Untersuchung beschäftigt sich nun damit, wie beim naturwissenschaftlichen Experimentieren Welterkunden und -verstehen tatsächlich stattfinden.

Welterkunden ist dabei nicht gleich Welterkunden. Es kann gezielt oder zufällig geschehen, gezieltes Erkunden findet zum Beispiel statt, wenn das Ei auf die Frage „Sind das echte Eier?“ hin auf den Tisch geklopft wird. Zufällig ist das Erkunden oft im Spiel und kann zu unerwarteten Entdeckungen führen:

„Iih des is ja en ganz normales Ei“.

Auf besondere Entdeckungen werden die anderen Kindern aufmerksam gemacht:

„Ich seh meine Hand, kuck, seht ihr meine Hand“

Welterkunden kann also allein oder mit anderen stattfinden. Und auch aus eigenem Antrieb oder nach Aufforderung. Dabei treffen die Kinder nicht nur auf die sie umgebende, sondern auch auf die eigene Welt und die Welt der anderen.

D: Klammer schwimmt nicht

M: Hallo wenn man des ganz vorsichtig auf´s Wasser legt

Len: Hä Maja, des klappt doch gar nicht

Für eine genauere Auswertung der Untersuchungsdaten wurden nun Leitfragen formuliert, die auf die verschiedenen Bereiche des Welterkundens und -verstehens gerichtet sind, die in den vorangehenden Kapiteln besprochen wurden, das heißt die Erkundung der Welt, das Lernen durch Konzeptbildung, emotionales Lernen, soziale Prozesse, individuelles Lernen und fachübergreifende, vor allem sprachliche Fähigkeiten.

Die Leitfragen:

1. Wandten die Kinder Methoden des naturwissenschaftlichen Experimentierens an?
2. Welche Rolle nahm das Spielen ein?
3. Welche Emotionen zeigten die Kinder und wie beeinflussten sie die Lernsituation?
4. Wie zeigten sich die vorhandenen Konzepte der Kinder beim Experimentieren?
5. Fördert und achtet Experimentieren die Individualität der Kinder?
6. Wie bedeutsam sind Vorerfahrungen für den Verstehensprozess?
7. Welche Kompetenzen fordert und fördert naturwissenschaftliches Experimentieren?

1 . Inwiefern sind die Kinder in der Lage naturwissenschaftlich zu experimentieren?

Experimentieren an sich kann als ein gezieltes und auf Lösung bedachtes Welterkunden mit dem Ziel des Verstehens angesehen werden. Deshalb ist es wichtig zu sehen, ob und inwiefern die Kinder Methoden des Experimentierens anwenden. Das Experiment ist die wichtigste empirische Methode der Naturwissenschaft und meint die „methodisch-planmäßige Herbeiführung von reproduzierbaren, meist variablen Umständen zum Zwecke wissenschaftlicher Beobachtung“[106] Das heißt, es geht nicht nur um die Beobachtung natürlicher Vorgänge, sondern um das gezielte Eingreifen in die Natur um ihr „auf die Spur zu kommen“.

Die Kinder der ersten Gruppe sortierten nach Aufforderung die angebotenen Gegenstände nach den Kriterien schwimmend und sinkend. Dabei gingen sie sehr eifrig und zielsicher vor. Sie stellten so durch ihre Ordnungshandlungen Hypothesen auf. Hypothesen in der Hinsicht, dass das Urteil über schwimmend oder sinkend unabhängig von einem aktiven Ausprobieren und der Beobachtung gefällt wurde, sondern als Voraussage, die sich aus Erfahrung oder Vermutung ergab. Die Kinder konnten bei Nachfrage auch Erklärungen für diese Voraussagen geben:

V: Und die Schrauben?

M: Die tauchen natürlich unter

VL: Natürlich? OK, warum tauchen die natürlich unter?

M: Weil die schwer sind

Hypothesen begründet zu formulieren ist ein wichtiger Bestandteil des naturwissenschaftlichen Experimentierens. Die Kinder der ersten Gruppe zeigten in beschriebener Weise Ansätze der Hypothesenbildung. Auffällig war aber, dass die Voraussagen der Kinder weniger Vermutung als viel eher Behauptungen waren. Aussagen, die die Kinder aus einer Überzeugung heraus und nicht als eine Vermutung zu machen schienen. Die Überprüfung ihrer Aussagen stellte deshalb für sie auch keine Überprüfung im eigentlichen Sinne dar, sondern waren viel eher Bestätigungen.

Insgesamt gingen die Kinder der ersten Gruppe dabei nicht systematisch vor. So wurden zum Beispiel die Gegenstände nicht nacheinander, sondern parallel auf ihre Schwimmfähigkeit untersucht. So war es auch für die Kinder kaum möglich Vermutung und Wirklichkeit zu vergleichen, das heißt ihre Hypothesen zu überprüfen, was aber elementarer Bestandteil des Experimentierens wäre. Wurden die Kinder auf Widersprüche hingewiesen, führte dies zu abwehrenden Haltungen:

VL: Was ist denn jetzt mit dem Geld, ich hab gehört, dass das Geld schwimmt, hat vorher jemand gesagt

K: Ich h ab nicht

S: Untergetaucht

Hier wird der Widerspruch zum einen wahrgenommen („untergetaucht“). Zum anderen zeigt sich ein weiterer interessanter Aspekt: Die Aussage des Versuchsleiters „hat vorher jemand gesagt“ klingt in den Ohren eines Kindes fast wie ein Vorwurf, dass eine falsche Antwort gegeben wurde. Dem Kind ist es wichtig, dass es nicht dieser jemand gewesen ist, der diese falsche Aussage machte. Wenn man experimentiert, sind es aber gerade die falschen Voraussagen, die zu weiterem Experimentieren anregen und zur Beantwortung einer Fragestellung oft letztendlich mehr beitragen als richtige. Falsche Voraussagen scheinen aber für die Kinder eher Fehler zu sein, die sie gemacht haben. Dies zeigte sich auch im Verhalten eines Kindes der zweiten Gruppe:

N: Die Holz ist schwerer, Plastik leichter

VL: Und leichter schwimmt?!

N: Ja

VL: Aber die grüne geht ja unter!

N: Kuck mal!

Nils stellt eine Vermutung über das Verhalten zweier Wäscheklammern auf. Als er darauf aufmerksam gemacht wird, dass diese widersprüchlich zur Wirklichkeit ist, entzieht er sich der Situation, indem er schnell das Thema wechselt. Er setzt sich nicht mit seiner anscheinend falschen Aussage auseinander. Auch hier kann nur vermutet werden, dass hier eine falsche Aussage nicht als Anlass zu weiterem Forschen gesehen wird, sondern als Fehler, den es zu verstecken gilt.

Insgesamt schienen die Kinder der ersten Gruppe meist unerschütterlich in ihrem Weltbild. Lernen geschieht aber, wenn die innere Welt des Kindes und seine Umwelt aus diesem Gleichgewicht geraten. In diesem Ungleichgewicht, aus einer mit den bestehenden Konzepten nicht beantwortbaren Fragestellung nimmt auch naturwissenschaftliches Experimentieren seinen Anfang und Fortgang.

Wenn wir feststellen, dass die Kinder die Situation vor allem nutzten, um neue Erfahrungen in den ihnen gebotenem Umweltausschnitt zu sammeln, dann heißt das aber nicht, dass sie noch nicht zu naturwissenschaftlichem Experimentieren fähig sind, sondern es wird genau hier der Grundstein dafür gelegt. Erst in der Erfahrung und Erkundung von Welt entstehen Fragen. Hier müssen die Kinder aber wie sich gezeigt hat unterstützt werden, diese Fragen für sich auch zu stellen und sie müssen die Möglichkeit haben ihre Welt zu erkunden und so auf Verwunderliches, Unerklärbares oder Widersprüche zu stoßen, die zum Fragen und Experimentieren anregen.

Auch die Kinder der zweiten Gruppe konnten die Gegenstände sortieren und Begründungen für ihre Zuordnung geben. Bei der Überprüfung zeigten die Vorschüler aber eine weit systematischere Herangehensweise:

J: Erst mal des ausgeblasene Ei

VL: Fangen wir mal mit dem an, OK

N: Schwimmt! Des muss da drüben

A: Mensch, dahin

Die Gegenstände wurden benannt, bevor sie überprüft wurden und wurden auch nacheinander überprüft, so war die Aufmerksamkeit aller Kinder immer auf das gleiche Objekt gerichtet. Im Beispiel wurde dabei die falsche Zuordnung erkannt und der Gegenstand neu zugeordnet. Dies ist beim naturwissenschaftlichen Experimentieren ein wichtiger Aspekt, dass nach der Überprüfung einer Hypothese auch wieder auf diese zurückgeblickt wird. Bei den Kindern hörte es aber damit auch auf, nach der neuen Zuordnung nahm ein Kind den nächsten Gegenstand, um ihn zu überprüfen. Erst nach Aufforderung wurde zum Vergleich das andere Ei geprüft und auch die Frage, warum das Ergebnis hier anders ausfällt, wurde vom Versuchsleiter gestellt. Später jedoch zeigte sich, dass sie in einem neuen Sachverhalt Bezug zu dieser Fragestellung nehmen konnten und die Frage erneut stellten:

VL: Des is ja komisch, warum schwimmt die eine [Klammer] und die andere nicht?

K: Und des Ei schwimmt und des andere nicht

Fragen stellen hat eine große Bedeutung als Grundlage für naturwissenschaftliches Experimentieren. Kinder stellen ihre Fragen aber nicht immer explizit. Wenn wir ihr Handeln beobachten, können wir erkennen, wie sie diesen Fragen ohne sie geäußert zu haben nachgehen: Nils füllt eine Milchtüte mit Wasser und schraubt sie zu und versucht dann Wasser kopfüber aus ihr heraus zu spritzen. Läuft aus einer geschlossenen Milchtüte Wasser aus? Als dies nicht der Fall ist, öffnet Nils den Deckel ein Stück. Wie weit muss der Deckel mindestens offen sein, damit Wasser heraus spritzt? Und wie weit kann ich den Deckel höchstens aufdrehen, dass er noch hält? Keine dieser Fragen stellt das Kind laut, aber sie zeigen sich in seinem Handeln.

Gerade wenn wir es mit sehr jungen Kinder zu tun haben, müssen wir auch (an)erkennen, dass die Fragen der Kinder andere sind, als eine Situation in unseren Augen fordert. Während der Erwachsene sich isoliert auf ein Phänomen, eine Frage konzentriert, kann für das Kind aus dieser Situation eine ganz andere, aber nicht minder interessante Frage erwachsen:

VL: Wie ist denn das, wenn wir, das hier geht ja unter und der Luftballon schwimmt. Soll´n wir das mal zusammen?

K: Ja

J: Der pustet auf wenn ich drauf drück

H: Da is Wasser drin

J: Nö, kuck kuck

Als Jannis eine Schraubenmutter in den Luftballon zu stecken versucht macht er die Entdeckung, dass dieser sich sich, wenn er draufdrückt „aufpustet“. Nicht länger steht also die Frage im Mittelpunkt, was passiert, wenn man Schraubenmutter und Luftballon zusammen schwimmen lässt, (die der Versuchsleiter gestellt hatte), sondern das Erlebnis mit dem Luftballon und das Suchen einer Begründung. Eine ganz neue Situation, eine ganz neue Fragestellung hat sich entwickelt. Und hier stellt sich eine entscheidende Frage: Zum einen wollen wir den Kindern helfen durch geeignete Welterfahrung einem bestimmten naturwissenschaftlichen Phänomen auf die Spur zu kommen, hier dem Schwimmen und Sinken. Zum anderen wollen wir an der Neugierde, den Interessen und den Erfahrungen der Kinder ansetzen. An dieser Stelle kommen sich diese zwei Ziele in gewisser Weise in die Quere, denn die neue spannende Entdeckung führt in ein ganz anderes Gebiet, in das Thema von Luft und Luftdruck. Nehmen wir also den Kindern eine Lernchance, wenn wir von ihnen verlangen konsequent die ursprüngliche Fragestellung zu verfolgen, oder helfen wir ihnen dabei, systematisch einer Frage nachzugehen, und Nebenerscheinungen davon abzugrenzen? Auch beim naturwissenschaftlichen Experimentieren treten oft Nebenerscheinung auf, die nicht abzusehen und nicht geplant waren. Es wäre auch für den Wissenschaftler auf der einen Seite wenig ratsam, von seiner ursprünglichen Fragestellung abzuweichen und dem neuen Phänomen auf die Spur zu kommen, denn dann würde er vielleicht nie zur Lösung irgendeines Problems kommen. Auf der anderen Seite aber sind es oft gerade die Nebeneffekte, die zu wichtigen Erkenntnissen führen. So war zum Beispiel ein Chemiker eigentlich auf der Suche nach einem Kältemittel, als er durch Zufall das heute nicht mehr wegzudenkende Teflon erfand. Damit ist klar, auch wenn die Kinder lernen sollen, strukturiert und systematisch vorzugehen, so müssen wir sie aber auch darin unterstützen, sich diese Fähigkeit zu behalten, den Blick und das Denken offen zu halten.

Die Kinder der dritten Gruppe konnten wie auch die anderen Gruppen die Gegenstände spontan und zielgerichtet den Kategorien schwimmend oder sinkend zuordnen. Dabei gingen die Kinder auch aufeinander ein und widersprachen zum Beispiel begründet der Zuordnung eines anderen Kindes oder kamen zu einer ersten Hypothesenbildung:

K: Des Ei, die müssen doch da rüber

K: Nein die schwimmen

K: Des volle aber nicht

D: Korken auch, Klammer schwimmt

M: Nein, die schwimmt nur wenn man se ganz vorsichtig auf´s Wasser setzt, des hab ich zu Hause

ausprobiert

VL: Was macht die Knete?

K: Die schwimmt doch nicht

M: Nee, nicht als Kugel

Beim Überprüfen der Gegenstände im Wasserbecken fiel es den Kindern aber eher schwer, Systematik in ihr Handeln zu bringen. Das Austesten der Gegenstände auf schwimmend oder sinkend glich mehr dem Vorgehen der ersten Gruppe. Zwar nannten auch sie jeweils den Gegenstand, den sie testeten und äußerten das Ergebnis („schwimmt“ oder „schwimmt nicht“), doch wurden von verschiedenen Kindern mehrere Gegenstände parallel getestet, so dass es für die Kinder schwer war alle Gegenstände und ihr Verhalten zu überblicken. Trotzdem beobachteten die Kinder genau und stellten selbstständig Vergleiche an:

K: Holz schwimmt, Korken auch

Len: Des [Holz] schwimmt aber nicht, des da drunter

Und es kam auch zur Überprüfung zuvor aufgestellter Hypothesen (s.o):

D: Klammer schwimmt nicht

M: Hallo wenn man des ganz vorsichtig auf´s Wasser legt

Len: Hä Maja, des klappt doch gar nicht

Der Versuch bestätigte die Hypothese allerdings nicht. Im wissenschaftlichen Experiment wäre nun eine weitere, systematischere und isoliertere Überprüfung nötig gewesen. Doch der nicht erfolgreiche Versuch die Klammer zum schwimmen bringen lässt Maja nicht an ihrer Theorie zweifeln, für sie liegt die Lösung auf der Hand:

M: Ja manchesmal schwimmt´s auch nur

Eine unverzichtbare Bedingung für naturwissenschaftliches Experimentieren (und auch für das Lernen insgesamt) ist aber die Bereitschaft, seine Konzepte zu verändern, Widersprüche zuzulassen. Oben wurde beschrieben, wie die Kinder mit Widersprüchen umgingen, die falsche Vermutungen und Aussagen wurden oft als Fehler und damit als schlecht interpretiert und wurden eher vertuscht. Die Erst- und Zweitklässler aber nahmen solche Widersprüche nicht nur wie Maja zur Kenntnis, sondern gingen auch schon darauf ein: VL: Also des möcht ich jetzt doch mal wissen, warum schwimmt die [Holzwäscheklammer] und die ist aus Holz und des Holz geht unter?

M: Die geht doch unter

K: Kuck

M: Die geht unter

K: Nö

M: Die geht auch unter´s Wasser

VL: Ein bisschen

Mk: Weil die sich vollgesaugt hat

VL: Und dann?

M: Dann wird die schwerer und dann geht’s unter

Die Aussage „Holz schwimmt“ wird widerlegt durch ein Stück Holz, das bis zum Boden der Wanne sinkt. In der Auseinandersetzung mit diesem Widerspruch zeigt sich, wie bei einem positiven und produktiven Umgang mit diesem, fruchtbare Situationen entstehen können, die den Kindern neue Beobachtungen und weitere Erklärungen abverlangen.

Die Kinder zeigten Ansätze wissenschaftlicher Methodik, können diese aber noch nicht immer konsequent fortführen. So wird zum Beispiel dem Problem mit der Büroklammer nicht weiter nachgegangen. Und gerade die letzte Situation zeigt, wie Kinder bei Widersprüchen zwischen der Natur und ihren Erklärungen zuerst dazu neigen, nicht ihre Konzepte zu überdenken und neu zu strukturieren, sondern quasi die Welt selbst verändern, bzw. ihre Wahrnehmung davon, und so auch die Holzwäscheklammer plötzlich nicht mehr wie zuvor als schwimmend, sondern als sinkend angesehen wird:

VL: Also des möcht ich jetzt doch mal wissen, warum schwimmt die [Holzwäscheklammer] und die ist aus Holz und des Holz geht unter

M: Die geht doch unter

M: Die geht unter

M: Die geht auch unter´s Wasser

Bei der Möglichkeit konsequent zu experimentieren stehen sich die Kinder auch manchmal gegenseitig im Weg, wenn zum Beispiel das Bedürfnis nach Spiel eines Kindes dem Bedürfnis eines anderen Kindes nach strukturiertem Experimentieren gegenüber steht: Als mit Hilfe eines mit Wasser gefüllten Bechers die Wasserverdrängung verschiedener Gegenstände untersucht wird, achtet Lena sehr darauf, dass dies auch strukturiert durchgeführt werden kann. Als Maja den Becher und den darin schwimmenden Gegenstand mit der Kunststoffplatte bedecken möchte reagiert Lena, die gerade den Gegenstand beobachtet, mit einem fast aggressiven „Lass das“.

Die ältesten Kinder, die der vierten Gruppe, zeigten insgesamt ein sehr systematisches und problemorientiertes Verhalten. Die Überprüfung der Gegenstände fand geordnet nacheinander und auch nicht zufällig statt und die Vermutungen wurden erneut formuliert:

VL: Ok, wie soll´n wir´s machen

L: Als erstes die Muschel

VL: Ok

L: Weil da war´n wir uns nicht sicher

M: Ich sag die geht unter

Ks: Ich auch

Die Kinder sorgten dabei auch selbstständig für gute Arbeitsbedingungen, so wurde nach der Überprüfung eines Gegenstandes dieser wieder heraus genommen, bevor der nächste an der Reihe war.

Die Kinder versuchten stets Erklärungen zu finden. Dabei bedienten sie sich zuerst ihrer bestehenden Konzepte, waren aber stets bereit bei einem Widerspruch von diesen zurückzutreten und neue Erklärungen zu finden.

D: Die Wäscheklammer geht unter

LH: Ja die, die is aus Plastik

VL: Scho wieder was , was untergeht. Und die andere Wäscheklammer?

L: Die hab ich, die schwimmt

VL: Legst´ se mal rein? Oh, hast eingepackt. Warum geht die eine unter und die andere nicht?

N: Und L: Weil die aus Plastik ist

VL: Ja und?

LH: Plastik geht aber auch nicht unter

VL: Die Ente ist auch aus Plastik

D: Der Ball ist auch aus Plastik

Lena erkennt, dass andere Dinge aus Plastik schwimmen, das Material kann also nicht die Ursache dafür sein, dass die Klammer untergeht. Die Kinder vermuten deshalb, dass es am Gewicht liegen könnte. Dies wird natürlich überprüft:

VL: Also welche glaubt ihr ist schwerer von denen?

L: Die, die untergegangen ist

VL: Mhm kuck mer mal. Will mal jemand beide in die Hand nehmen?

LH: Ja

VL: Welche ist schwerer?

LH: Eigentlich sind beide gleich

VL: Beide gleich und trotzdem schwimmt eine und die andere nicht

L: Ich glaub wegen dem Metall

Widersprüche führen in dieser Gruppe nicht zu Resignation oder werden einfach ignoriert, sondern spornen sie an, immer neue Erklärungen zu finden und zu überprüfen. Dies ist für das naturwissenschaftliche Experimentieren natürlich elementar. Und auf diese Widersprüche müssen sie nicht erst aufmerksam gemacht werden, sie erkennen sie selbst und machen sich gegenseitig darauf aufmerksam:

LH: Aber des Holz schwimmt ja

L: Ja Holz schwimmt ja generell und Kunststoff nicht

D: Warum schwimmt des [auch aus Kunststoff] dann?

Ein Fazit: Schon Kindergartenkinder haben die Voraussetzungen zum naturwissenschaftlichen Experimentieren, wie zum Beispiel neugierig sein, fragen, beobachten, vermuten und erklären. Fragen und Problemstellungen erwachsen aus Welterkundung, dieses stand vor allem bei den jüngeren Kindern im Vordergrund. Experimentieren im Kindergarten ist daher zu Beginn nicht vor allem Lösungsfindung, sondern zuerst einmal das Gewinnen der Frage. Denn es ist immer fruchtbarer, wenn die Fragen von den Kindern kommen und nicht von Lehrern oder Erziehern vorgegeben werden. Nur so kann eine Motivation erreicht werden, die aus dem Kind selbst kommt. Um ins Experimentieren zu kommen müssen also Situationen geschaffen werden, die Fragen erlauben, und in denen die Konzepte der Kinder ins Wanken geraten können.

Mit zunehmendem Alter wurde das Handeln strukturierter und lösungsorientierter. Handlungen dienten immer mehr dazu, Welt gezielt zu erkunden, um eine Vermutung zu überprüfen und zu widerlegen oder zu beweisen. Je älter die Kinder waren, desto leichter fiel es ihnen, Widersprüche zu sehen, zu benennen, zu akzeptieren und eine Lösung anzustreben. Die Kinder unterschieden sich auch in der Herstellung von Systematik und auch Ordnung. Während die Kindergartenkinder noch unterstützt werden mussten, zum Beispiel die Gegenstände aus dem Behälter zu nehmen, um einen Gegenstand gezielt zu beobachten, stellten die älteren Kinder diese Ordnung selbst her. Mit zunehmendem Alter wuchs dabei auch die Konzentration auf ein Phänomen, was durch die hergestellte Struktur und Ordnung auch erleichtert wurde.

2. Welche Rolle nahm das Spielen ein?

Fest steht: Kinder spielen gerne und viel, und auch in den Experimentiersituationen nahm das Spiel eine wichtige Position ein. Manchmal schien das Spiel die Situation mehr zu dominieren als das eigentliche Experimentieren. Doch ist es überhaupt möglich Spiel und Experimentieren in dieser Weise getrennt zu betrachten? Oder liegt nicht auch im Spiel eine dem Kind eigene Art zu experimentieren und zu lernen? Die Gummiente hat es vielen der Kinder angetan, sie lädt ja auch ein zum Spielen, ist sie doch zu nichts anderem gemacht worden als dafür, mit ihr zu spielen. Wenn wir das Spiel der Kinder mit der Ente beobachten, wird schnell klar, dass dahinter mehr steckt als bloßes Tun, sondern dass auch hier Welt erkundet wird: Wie kann ich die Ente zum kippen bringen? Wie bekomme ich Wasser in das Loch am Bauch der Ente, und wie wieder heraus? Was passiert, wenn ich die Ente unter Wasser drücke? Im Spiel erkunden, erfahren und verstehen Kinder Welt. Das Erkunden steht zu Beginn im Vordergrund, wie auch beim naturwissenschaftlichen Experimentieren zuerst eine Erkenntnisgrundlage geschaffen werden muss. Aber auch das Erkennen und Verstehen ist dem Spiel implizit, es kann sich in Worten äußern, aber auch wieder ins Spiel eingehen. Wie schon an anderer Stelle erwähnt, ist Spiel aber nicht gleich Spiel. Erkunden und Verstehen hängen von der Qualität des Spiels ab.

Die Kinder nutzten den Wasserbehälter und die vorhandenen Gegenstände für ihr Spiel. In der ersten Gruppe ließen die Kinder ihre Gegenstände zu Wasser, tauchten sie unter, füllten sie mit Wasser oder ließen sie ins Wasser fallen. Sie erkundeten die Gegenstände und ihr Verhalten im Wasser. Dies geschah eher zufällig, selten war das Spiel geplant und gerichtet. So waren auch die Erfahrungen und Erkenntnisse, die sie aus ihren Handlungen gewannen, zufällig.

Zu Beginn spielten die Kinder noch weniger, sie beantworteten die Fragen des Versuchsleiters und führten Handlungsanweisungen aus. Sie waren hier sehr konzentriert auf die Fragestellung und blieben dies auch lange Zeit. Als eines der Eier zerplatzte, war dies ein Auslöser, der eine Phase des Spielens und Entdeckens einleitete:

VL: Hui hoppala nichts passiert und jetzt geht’s unter

K: Jetzt geht die andere auch unter

Ks: Die kann stehn, die kann stehn

F: Die eine kann im Wasser stehen!

K: Ja

K: Zeig wo

J: Dahinten

VL: Und kuckt mal die andere an, was macht die?

K: Das Ei ist zerplatzt

VL: Die eine schwimmt und die andere nicht und sie sind beide leicht

M: Kuck mal in dem Luftballon ist Wasser

VL: Und schwimmt er noch?

VL: Immer noch, ja

K: Ei zerplatzt

Y: Oooh [lässt Wasser aus Ballon spritzen]

M: Wird nass

VL: Nix passiert, des trocknet nachher wieder

V: Ich seh meine Hand, kuck, seht ihr meine Hand?

K: Jetzt ist sie umgefallen

V: Kuck, seht ihr meine Hand?

K: Ich hol eine klammer

L: Müsst ein bissle aufpassen, nicht dass wir alle nass werden

VL: Die kann mer füllen, gell, die Luftballons

F: Jetz ist das Wasser drin

Die Kinder wurden nun deutlich aktiver, auch spielten sie nicht länger nur für sich, sondern traten dabei auch in Kontakt zu den anderen. Dies gelang ihnen im Spiel leichter, als im Gespräch. Und Welterkunden und -verstehen schließt wie schon beschrieben immer auch die Welt der anderen mit ein und das Spiel kann diese Brücke bauen.

F: Ich hab ne Schraube

Y: Ich hab auch ne Schraube

F: Meine ist kleiner

Y: Solln wir die mal plotschen lassen?

Das Spiel der zweiten Grupp e zeichnete sich im Vergleich zu dem der jüngeren Kinder dadurch aus, dass es sehr viel fantasievoller war. Ein Ballon wurde zur Boje oder zum Huhn, Gegenstände wurden kombiniert und Neues entstand, ein Gegenstand wurde zum Boot für einen anderen, die Knetschale wurde zum Wasserschöpfer, das Holzbrett zum Eisbrecher. Auch war das Spiel der Kinder zielgerichteter, es wurde nicht einfach mit dem Gegenstand gespielt, der gerade zur Hand war, sondern die Spielabsicht wurde auch theoretisch vorformuliert:

J: Mit der Knete kann mer jetzt nämlich welches rosanes Wasser machen

Auch Phasen des Erklärens waren immer wieder von Spiel begleitet:

VL: Jetzt kann der Luftballon nicht mehr schwimmen, warum kann der Luftballon jetzt nicht mehr schwimmen?

J: Weil die

H: Weil die Schraube drin ist

VL: Und was macht die?

J: Die Schraube bleibt drin und fällt raus

VL: Jetzt

N: Jetzt darf ich mal was machen

VL: Genau jetzt darfst du mal

J: Ein Ballonhuhn, hab ich gemacht, düdüdü und das Ballonhuhn hat gepieselt. Des schwimmt erst ...

Jannis gab Antworten auf die Problemstellung, gleichzeitig aber weckte das, was er sah, seine Fantasie und er ging ins Spiel. Immer wieder wechselten sich so Phasen, die durch Spiel geprägt waren, mit Phasen des Erklärens und Antwortens ab. Doch wie auch bei der ersten Gruppe dominierte dabei nach und nach das Spiel.

Dies geschah aber nicht immer bei allen Kindern parallel, oft spielte ein Kind für sich, während die anderen im Gespräch mit dem Versuchsleiter waren, so wie zum Beispiel Nils: Während die anderen über die Wäscheklammern sprachen, spielte er mit verschiedenen Gegenständen im Wasser. Zuerst wenig zielgerichtet aber aus diesem Spiel kam ihm eine Idee. Mit dieser Idee klinkte er sich wieder in die Situation ein und konnte auch die anderen in sein Spiel ziehen.

VL: OK, und die Wäscheklammern, wie ist des da?

Ka: Ich hol mal raus

VL: Holsch sie mal raus. Reicht der Arm?

VL: Die grüne, die geht unter und die braune hier die schwimmt

N: Kuck mal Luftballon mit Wasser drin

VL: Und was machen die beiden zusammen?

Ka: Des ist leichter

VL: Des grüne ist leichter?

Ka: Und des ist schwieriger

VL: Gib´s mal jemand anderen, gibs mal ihm, welches ist leichter?

J: Des ist eigentlich leichter

N: Jetzt probieren wir beides mal aus so, wenn des hier drinnen ist

H: Und kucken ob der Luftballon jetzt untergeht

N: Eine Boje eine Boje!

Ks: Eine Boje eine Boje!

Dieser Abschnitt endete mit einem für die Kinder krönenden Abschluss: Als der Luftballon an der Schraube hängen blieb, entstand etwas, was einer Boje ähnelte. Nichts konnte sie während der ganzen Experimentiersituation so begeistern, wie diese Boje. Und so sind es auch oft gerade die Dinge, die sie im Spiel erfahren, die nachhaltig sind, von denen man hinterher vielleicht noch erzählen wird.

Spiel zuzulassen heißt also auch nachhaltige Eindrücke zu ermöglichen. Welcher Art diese sind, können letztendlich nur die Kinder selbst bestimmen. Durch geeignete Angebote und Steuerung kann aber auch das Spiel für die wissenschaftliche Erkenntnis genutzt werden: Bei seinem eher ziellosen Spielen im Wasser kam Nils die Idee, die Milchtüte mit Wasser zu füllen. Dann ließ er sie wieder zu Wasser und beobachtete erneut ihr Schwimmverhalten. Längst ist es nicht mehr nur einfaches Spiel, das dieses Kind hier lenkt. Auch wenn es die Frage nicht stellt, seine Vermutungen nicht äußert, zeigt es in seinen Handlungen, dass es diese hat. Und was es beim Spielen erfährt, gibt Antwort auf diese Fragen und wird seine Konzepte um einen neuen Baustein erweitern oder verändern. Was bereits oben angesprochen wurde, zeigt sich hier erneut: Spiel und Experimentieren stehen in einem engen Zusammenhang und sind oft eins.

Doch gilt das für jedes Spiel der Kinder? Wie lern- und bildungswirksam ist es, wenn eine Schraube in der Fantasie eines Kindes zum Kometen wird und durch die Luft fliegt? Nicht jedes Spiel birgt dieselbe Bildungsqualität in sich, darauf wurde schon hingewiesen. Es werden nicht nur unterschiedliche Bereiche angesprochen, manches Spiel entzieht sich auch einer Wirksamkeit, und geht über ein „Spaß dabei haben“ nicht hinaus. Aber auch solches Spiel geschieht und gehört zum Kindsein dazu. Wenn wir das Spiel der Kinder beobachten und für Bildungsprozesse nutzen wollen, dann geht es auch nicht darum, dieses Spiel, was wir vielleicht umgangssprachlich als „Quatsch machen“ bezeichnen würden, zu verbieten, sondern jenes Spiel, in dem Welt erkundet wird und es so beim Verstehen hilft, zu fördern.

Wenn zum Beispiel die Kinder der dritten Gruppe versuchen, eine Kunststoffplatte als Boot zu verwenden oder ein ausgeblasenes Ei mit Wasser voll laufen lassen, damit es untergeht, dann sind dies Spielhandlungen, mit denen die Kinder gleichzeitig auch Naturwissenschaft betreiben: Immer wieder drückt Meike die Kunststoffplatte unter Wasser. Wieso kommt sie immer wieder hoch? Oder wie schwer darf die Ladung eines Bootes sein, dass es nicht untergeht? Wie muss ich meine Ladung austarieren, damit das Boot nicht kippt? Wie viel Wasser ist nötig, damit das Ei sinkt? Oder sinkt es überhaupt? Solche Fragen können aus dem Spiel wachsen bzw. sind ihm schon implizit. Auch können und sollen Erzieher und Lehrer am Spiel der Kinder anknüpfen und weitergehende Fragen stellen, die dem Kind nicht nur Spiel und Erkundung, sondern Lernen und Verstehen ermöglichen:

K: Tolles Schiff

L: Gell mein´s sieht auch toll aus ... geht trotzdem unter

D: Ich mach ein U-boot

VL: Ein U-boot, schwimmt des eigentlich?

Ks: Ja

Mc: Des geht unter

VL: Ja was jetzt?

Len: Meins schwimmt nicht

D: Man kann ... und dann geht´s runter

VL: Des kann schwimmen und untergehen

D: Da muss mer ein Hebel ziehn und dann kommt hinten eine Ladung rein und vorne raus auf´s Gerät und dann rrr, dann könn die nicht mehr hoch und müssen ewig in den Tiefen

Hier befinden wir uns aber immer noch am Beginn des Experimentierens und Verstehens, Fragestellungen müssen erst entstehen um ihnen nachzugehen. Die Idee eines U-Bootes wirft hier eine ganz neue Frage auf, nicht mehr nur die Frage nach dem Sinken oder Schwimmen, sondern auch dem Zustand des im Wasser Schwebens. Dieser Frage weiter nachzugehen, wann ein Boot sinkt, schwimmt oder schwebt, würde sich hier auch deshalb lohnen, weil wir aus dem Spiel der Kinder nicht nur Fragestellungen, sondern auch die Interessen der Kinder entnehmen können.

Im Vergleich zu den beiden Kindergartengruppen spielten die Erst- und Zweitklässler aber weit weniger. Ihr Spiel war meistens zielgerichtet und fantasievoll und glich so eher dem Spiel der Vorschüler. Mit einer Gruppengröße von sieben Kindern war dies die größte der untersuchten Gruppen. Nicht immer war es so möglich, dass sich alle Kinder am gemeinsamen aktiven Geschehen beteiligen konnten. Solche Anlässe nutzen die Kinder, um für sich zu spielen, zum Beispiel füllte Fini einen Luftballon als Wasserbombe, während ein Großteil der Kinder damit beschäftigt war, die Milchtüte durch Füllen mit Wasser und Sand zum sinken zu bringen. Nicht alle Kinder aber wählten den Weg des eigenen Spieles, so spielte Mark eigentlich überhaupt nicht. Im Gespräch war er aktiv, in anderen Situationen saß er aber unbeteiligt am Tisch. Er war interessiert an der Fragestellung des Schwimmens und Sinkens, nicht aber am Spielen und zufälligem Ausprobieren.

Vielleicht hätte er sich in der vierten Gruppe, bei den Dritt- und Viertklässlern wohler gefühlt. Hier fand kaum Spiel statt. Auch wenn die Kinder manchmal nebenher im Wasser „planschten“, waren sie doch stets geistig bei der je aktuellen Fragestellung. Welterkunden fand auch nie im Spiel, sondern stets gezielt statt. Erst am Schluss, als es darum ging die Milchtüte mit Sand und Wasser zu füllen, zeigte sich im Verhalten der Kinder so etwas wie Spiel. Auch sie konnten sich noch für den „Matsch“ begeistern, der dabei entstand. Auch brauchte es länger, die Tüte zu füllen, so das die Zeit, in der keine weiteren Fragestellungen besprochen wurden, zum Spielen genutzt wurden. Besonders Lena nutzte diese Situation um nunmehr zu spielen und nicht länger zu erklären und zu experimentieren. Damit stieß sie aber bei den anderen Kindern auf Widerstand, die sie ermahnten ordentlich weiterzuarbeiten.

Bei allen Kindern konnten wir Spiel beobachten das sich in beschriebener Weise voneinander unterschied. Für den Bildungsauftrag des Welterkundens und -verstehens ist es wichtig zu erkennen, wie Spiel Mittel zur Welterkundung sein kann. Auch gibt das Spiel der Kinder Aufschluss darüber, was die Kinder interessiert, was für sie bedeutsam ist, was sie spannend finden. Deshalb ist es wichtig, an den Themen und Fragen anzuknüpfen, die wir ihn ihrem Spiel finden. Denn Lernen und Verstehen ist ein Konstruktionsprozess des Lerners selbst und er wird nicht lernen, wenn wir versuchen ihm unsere Fragen und unsere Methoden aufzudrängen. Nur so kann Weltverstehen erfolgreich angebahnt werden.

3. Welche Emotionen zeigten die Kinder und wie beeinflussten sie die Lernsituation?

Beim Welterkunden und -verstehen treffen stets verschiedene Welten aufeinander. Die uns umgebende Welt, die Welt der anderen Menschen und die eigene Welt. Nun wird der Blick auf die letzte Komponente gerichtet. Wie das Kind Welt erlebt, mit welchen Emotionen die Erfahrungen verbunden sind, wirkt sich auf den Konstruktionsprozess von Welt aus. Es wurde bereits erwähnt, wie Emotionen den Lernprozess beeinflussen, da sie stets im Gehirn mit gespeichert werden. Und zwar fördern sie diesen in positiver Weise, da sie zum Beispiel die Gedächtnisleistung erhöhen. Emotional positiv erlebte Situationen wirken auch längere Zeit über die eigentliche Situation hinaus, so war zum Beispiel Mark noch Tage später sehr stolz darauf, dass sein geknetetes Boot als einziges geschwommen war, wie die Erzieher mitteilten.

Die für die Untersuchung gestaltete Situation machte durch ihre offene Gestaltung Emotionen möglich und die Kinder zeigten diese auch. Teilweise waren dies auch negative Emotionen, so zeigten sie ihren Unmut, wenn sie nicht den Gegenstand ihrer Wahl bekamen oder ein anderes Kind ihnen in die Quere kam. Hauptsächlich aber lachten die Kinder viel, zeigten Begeisterung und Freude, wenn zum Beispiel eine Schraube beim ins Wasser Fallen stark spritzte. Auch freuten sich die Kinder, wenn sie eine positive Rückmeldung auf eine Aussage bekamen oder die Gelegenheit erhielten, etwas auszuprobieren. Solche positiven Emotionen ließen eine positive Grundstimmung entstehen, die auch den Lernprozess begünstigten. Es entstand eine gute Arbeitsatmosphähre, die auch gemeinsames Arbeiten und eine auch sachliche Unterhaltung zwischen den Kindern ermöglichte.

Oft kam es aber dazu, dass die Freude über ein Ereignis, zum Beispiel ein zerplatztes Ei, so groß war, dass sie die Situation dominierte und Gespräche stockten und die Problemlösung in den Hintergrund geriet oder sogar ganz aufgegeben wurde. So konnte nicht immer konsequent an den Konzepten der Kinder weitergearbeitet werden, wenn sich die Kinder ganz in ihren Emotionen fallen ließen.

Es wurde nun ein Gesamteindruck beschrieben, betrachtet man aber die Kinder im einzelnen, so sind ihre Emotionen doch auch unterschiedlich ausgeprägt. Sie ändern sich von Kind zu Kind, aber auch im Vergleich der verschiedenen Altersgruppen zeigen sich Unterschiede:

Die Kinder der ersten Gruppe zeigten nur positive Emotionen, waren aber eher stiller dabei. Besonders wenn die Kinder von einer Erfahrung erzählten, zeigten sie Begeisterung, zum Beispiel als Yannis erzählte, wie er einmal geangelt hat. Aber vor allem lachten sie, wenn zum Beispiel Wasser aus dem Luftballon spritzte oder ein Ei zerplatzte. Dies führte in dieser Gruppe meist zu einem Einstellen des Gespräches und Verstärkung des Spiels.

Auch die zweite Gruppe wies vor allem positive Emotionen auf, zeigte sich dabei aber deutlich extrovertierter. Sie lachten mehr und länger, und taten dies vor allem auch gemeinsam, wie zum Beispiel als aus dem Luftballon und der Schraube durch Zufall eine „Boje“ wurde. Die Ausgelassenheit der Kinder verstärkte sich im Laufe der Situation, sie schafften es aber immer wieder auch aus dem Überschwang wieder in das Gespräch und in die Fragestellung zurück zu finden.

In der dritten Gruppe traten sehr vielfältige Emotionen von Freude bis Ärger auf und wurden auch offen ausgedrückt. Die Kinder teilten ihre Emotionen miteinander, auch entstanden sie oft nicht aus dem Experimentieren an sich, sondern in der Interaktion und im Bezug auf andere:

L: Doch was Schweres drauflegen, zum Beispiel dieses

Len: Nein, jetzt lass es doch! Mann!

Doch äußerten die Kinder nicht nur Unmut über andere Kinder, sondern lachten auch über die Äußerungen anderer. Dies wurde aber dem anderen auf Grund der positiven Arbeitsatmosphäre nicht übel genommen.

Eine durchweg positive Grundstimmung zeigte sich in der vierten Gruppe. Auch Situationen, die eigentlich negative Emotionen hervorrufen könnten, wurden positiv erlebt. Zum Beispiel wenn die Erklärung eines Kindes angezweifelt oder widerlegt wurde. Mit dem Lachen auch über sich selbst zeigten die Kinder ihre Bereitschaft, bestehende Konzepte zu verändern. Widersprüchen mit positiven Emotionen entgegen zu treten half den Kindern so bei ihrer Weiterentwicklung.

Welterkunden und -verstehen mit Kindern ist immer von vielfältigen Emotionen begleitet. Kinder sehen Situationen viel mehr als Ganzes und konzentrieren sich nicht isoliert auf die Problemstellung. Dies heißt nicht, dass sie nicht in der Lage sind, sich konzentriert mit einer Fragestellung zu beschäftigen, doch muss einfach erkannt und beachtet werden, dass einem Kind zum Beispiel in der Situation eines Experimentes, viel mehr Welt begegnet als uns. Und die Emotionen, die diese Welten in ihm auslösen, bestimmen mit, was und wie gelernt wird. Wenn zwei Kinder sich streiten, so rückt die Problemstellung schnell in den Hintergrund, genauso wenn über eine lustige Situation gelacht wird. In den Situationen des Welterkundens sollte dies nicht eingeschränkt werden, da es einen ganzheitlichen Zugang zur Welt verhindern würde. Auch kann durch mit positiven Emotionen erlebten Situationen eine Arbeitsatmosphäre entstehen, die letztendlich auch das Lernen „an der Sache“ unterstützt. Möchte man aber Weltverstehen erreichen, so müssen die Kinder auch angeleitet werden ihre Emotionen insoweit zu steuern, dass sie das Denken und Verstehen nicht behindern. Zwar entsteht Welt immer zuerst als eine subjektive Konstruktion, die Überprüfung von Konzepten aber zum Beispiel im Experiment sollte immer dem Anspruch des Objektiven und Neutralen genügen.

4. Wie zeigten sich die vorhandenen Konzepte der Kinder beim Experimentieren?

Lernen geschieht durch das Bilden, Ändern und Neuorganisieren von Konzepten. Diese Konzepte basieren auf den Erfahrungen, die die Kinder im Welterkunden machen. Kinder in Kindergarten und Schule sind voll von diesen Erfahrungen und Konzepten. Doch welche Konzepte haben die Kinder von ihrer Welt? Führte ihr bisheriges Welterkunden zu von der Wissenschaft als richtig anerkannten Konzepten? Gleichen sich die Konzepte der Kinder und ist ein Unterschied in den Konzepten jüngerer und älterer Kinder zu finden? Und wie kann an diese Konzepte angeknüpft werden?

Bezogen auf das Problem des Schwimmen und Sinken ließen sich bei den Kindern verschiedene Konzepte erkennen, die aber alle vier verschiedenen Argumentationslinien zugeordnet werden können:

Ob ein Gegenstand schwimmt hängt ab

1. von seinem Gewicht oder
2. von seiner Form oder
3. von seinem Material oder
4. von der beinhaltenden Luft

Diese Konzepte zeigten sich fast durchgehend bei allen Gruppen. In der folgenden Aufstellung wurden die Aussagen der Kinder gezählt, in denen die jeweilige Argumentationslinie deutlich erkennbar verwendet wurde:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Insgesamt stiegen mit zunehmendem Alter die formulierten Begründungen. Es zeigt sich dabei, dass die Konzepte „Gewicht“ und „Form“ in allen Gruppen zur Sprache kamen und auch das „Material“-Konzept überall bis auf in der erste Gruppe vorhanden ist. In allen Gruppen stellt das „Gewicht“-Konzept die häufigste Begründung dar, bei den Konzepten „Form“ und „Material“ ist keine einheitliche Tendenz zu erkennen. „Luft“ als Begründung für das Schwimmen oder Sinken eines Gegenstandes kam nur in der dritten und vierten Gruppe zur Sprache.

Es seien nun einige Beispiele zu den Konzepten im einzelnen dargestellt:

1. Argumentation über das Gewicht

Gruppe Eins:

VL: OK, und dieser klitzeklitzekleine Stein, was macht der?

M: Die, die tauchen nicht unter

VL: Der taucht nicht unter?! Und der da?

Y: Der taucht unter, weil der ist schwer

Gruppe Zwei:

VL: Und warum schwimmt ein ausgeblasenes und des andere nicht?

J: Ja weil des ausgeblasene ist leichter und des nicht ausgeblasene ist schwerer

Gruppe Drei:

M: Die [Wäscheklammer] geht auch unter´s Wasser

VL: Ein bisschen

Mc: Weil die sich vollgesaugt hat

VL: Und dann?

M: Dann wird die schwerer und dann geht’s ...

Gruppe Vier:

LH: der Nagel ist ganz schwer der geht auch unter

2. Argumentation über die Form

Gruppe Eins:

J: Einmal hab mal ne Knete ins Wasser gelegt und des schwimmt

VL: Was hat sie ins Wasser gelegt?

J: Ich. Flache Knete

Gruppe Zwei:

J: Ja das [Boot] muss ganz tief sein, damit´s nicht untergeht

Gruppe Drei:

VL: Was macht die Knete?

K: Die schwimmt doch nicht

M: Nee, nicht als Kugel

Gruppe Vier:

L: Die is gewellt

LH: Die is gewellt so

L: Da kommt ja nicht mehr so wirklich also Wasser rein

3. Argumentation über das Material

Gruppe Zwei:

VL: Und die schwimmt. Warum, warum geht jetzt das Leichte unter?

N: Holz, Holz schwimmt. Weil früher hat mer ja Holz als Boot benutzt

Gruppe Drei:

VL: Und die Wäscheklammern, da geht ja die eine unter und die andere nicht

D: Weil die ist aus Holz und Holz schwimmt und Plastik nicht

Gruppe Vier:

L: Ja Holz schwimmt ja generell und Kunststoff nicht

4. Argumentation über die Luft

Gruppe Drei:

VL: Warum geht der nach oben?

Me: Weil der weil der leichter ist

Len: Weil der leichter ist und Luft drin ist

Gruppe Vier:

L: trotzdem schwimmt des [Milchtüte] noch

M: ja weil noch Luft drin ist

Zwar unterscheiden sich die Gruppen in der Häufigkeit, in der die Konzepte als Begründungen zu Tage treten, die Konzepte an sich gleichen sich aber. Dann stellt sich aber die Frage, worin sich dann die Kinder unterscheiden, worin sich die Entwicklung vom Kindergartenkind zum Viertklässler vollzieht, wenn nicht in diesen Konzepten. Deshalb soll jetzt der Blick darauf gelenkt werden, worin die Unterschiede zwischen den verschiedenen Altersgruppen liegen.

Diese zeigen sich zum einen darin, wie stark die Kinder an diesen Konzepten festhalten und zum anderen ob für verschiedene Situationen (zum Beispiel der Erklärung von Schwimmen oder Sinken verschiedener Gegenstände) eines oder mehrere Konzepte bestehen. Außerdem lässt sich unterscheiden, woraus sich die Konzepte jeweils generieren. Dabei lässt sich mit zunehmendem Alter eine Entwicklung beobachten, die sich in drei Stufen zusammenfassen lässt, deren Übergang aber fließend sein kann:

1. Die Kinder haben zumeist ein Konzept, dass in allen Situationen Gültigkeit hat. Die Kinder zweifeln nicht an diesem Konzept und halten stets daran fest. Die Konzepte beruhen vor allem auf Erfahrungen und erfahrbaren Eigenschaften.
2. Die Kinder haben verschiedene Konzepte für verschiedene Situationen. Diese existieren parallel und an ihnen wird festgehalten. Auch hier spielen Erfahrungen für die Konzeptbildung eine Rolle. Die Konzepte sind aber nicht mehr nur an Erfahrbares gebunden.
3. Die einzelnen Konzepte werden miteinander verknüpft. Die Kinder halten nicht an diesen Konzepten fest, sie erkennen, dass ein Konzept auf andere Situationen übertragbar sein muss, um ein allgemein gültiges Gesetz zu finden. Die Konzepte generieren sich aus Erfahrung, Wissen und Neukombination von Konzepten.

Die erste Stufe war bei den Kindern der ersten Gruppe zu erkennen. Sie argumentierten fast ausschließlich über das Gewichtskonzept. Auch durch die Tatsache, dass die Wäscheklammern scheinbar gleich viel wiegen und die eine trotzdem unterging, ließen sie sich nicht beirren. Eine Argumentation über das Gewicht ist für die Kinder einfach zugänglich, da das Gewicht eine direkt erfahrbare Eigenschaft ist.

Die Kinder der zweiten Gruppe zeigten schon mehrere Konzepte, die jeweils in verschiedenen Situationen Gültigkeit hatten.

VL: Und die schwimmt. Warum, warum geht jetzt das Leichte unter?

N: Holz, Holz schwimmt. Weil früher hat mer ja Holz als Boot benutzt

VL: Und des hier?

Ks: Schwimmt nicht

VL: Warum?

N: Weil´s schwerer ist glaub ich

Die Konzepte sind an Erfahrungen gebunden

J: Aber nur wenn keine Ritze drin ist K: Weil sonst geht Wasser rein weil sonst geht’s unter

Es findet aber auch schon schlussfolgerndes Denken statt, das nicht an Erfahrung gebunden ist:

VL: Wieso geht ein Boot unter wenn da Wasser rein kommt?

K: Weil des dann schwer wird

VL: Habt ihr des schon mal gesehn, dass in ein Boot Wasser rein gelaufen ist?

Ks: Nee

Die Kinder halten an ihren Konzepten fest und lassen sich auch durch Widersprüche nicht zum Gegenteil bewegen.

Auch in der dritten Gruppe findet man verschiedene Konzepte, die parallel existieren: Der Bauklotz kommt beim Herunterdrücken nach oben, weil „Holz schwimmt“, beim Tischtennisball ist es anders: „ Die Luft bringt den Ball nach oben“. Es zeigen sich aber auch schon Ansätze der Kombination verschiedener Konzepte:

VL: Warum geht der nach oben?

Me: Weil der weil der leichter ist

Len: Weil der leichter ist und Luft drin ist

Die Argumentation über die Luft zeigt auch, dass Konzepte nicht unbedingt an Erfahrung gebunden sind, denn die Luft im Ball ist nicht oder nur schwer erfahrbar, denn sie ist vor allem nicht sichtbar. Noch weiter geht Dennis in der folgende Erklärung, die zusätzlich durch logische Schlussfolgerung geprägt ist:

D: Der nimmt also der nimmt´s Wasser weg ... also der nimmt den Platz weg für das Wasser und das Wasser muss dann raus

Die Kinder hielten auch nicht mehr an ihren Konzepten fest und versuchen gemeinsam neu zu argumentieren. Das Konzept „Holz schwimmt“ wird hier widerlegt, durch ein Stück Holz, das untergeht:

Len: Holz schwimmt

VL: Des ist doch auch aus Holz

K: Ja gell

Mk: Ja weil des ist oben Material

VL: Des ist Apfelbaum beides

D: Beides?

Me: Vielleicht weil da noch Rinde dran ist und da nicht

Dies ist der erste Schritt auf dem Weg zur Lösung, an deren Ende ein allgemein gültiges Prinzip, hier das archimedische Prinzip steht. Die Erkenntnis, dass es eine solche allgemein gültige Erklärung geben muss und das dieses Konzept nicht an einzelne Gegenstände gebunden sein kann, offenbart sich Kindern aber nicht von selbst. Sie kann erst durch Erfahrungen, Widerspruch und Vergleich entstehen.

Die Kinder der vierten Gruppe waren diesen Schritt schon gegangen. Sie erkennen außerdem, dass die Aussagen über einen Gegenstand auf andere übertragbar sind und sein müssen, um zu einer allgemein gültigen Aussage zu kommen. Dies zeigt sich zum Beispiel darin, dass sie sich selbst gegenseitig auf Widersprüche aufmerksam machen. Lena versucht hier zu erklären, warum die Milchtüte schwimmt. Sie argumentiert hier über die, wie sie es nennt, „Oberfläche“, damit meint sie eine ebene Fläche wie die Seitenfläche einer Milchtüte, die Seite eines Bausteines oder die Unterseite der Ente:

L: Die ham so ne ne also die ham so ne so ne glatte Fläche, wo mer die drauf stellen kann

VL: Welche die Ente meinste?

L: Ja und der Baustein auch

M: Aber der geht auch unter

N: Und wieso dreht sich dann und wieso ist der, dieser eine runde Ast, geht der dann nicht unter und der andere schon?

Mark macht sie darauf aufmerksam, dass diese Begründung nicht allgemein gilt, denn der Baustein geht unter. Und Nina erkennt, dass die Äste trotz gleicher Form und ohne diese „Oberfläche“ untergehen und der andere schwimmt und diese daher nicht Ursache für das Schwimmen oder Sinken sein kann.

Die Konzepte der Kinder beruhen auf Erfahrungen („Da ham wir schon mal Boote gebaut mit Styropor“), auf Wissen („Die Oberflächenspannung ... des isch, des Wasser des hat so ne, so ähnlich wie so ne ganz dünne Haut oben drüber und da schwimmen leichte Sachen da schwimmen leichte Sachen, ja da schwimmen die, die leichten Sachen, und die schwereren gehen da unter“) und entstehen durch die Verknüpfung von Konzepten wie hier durch die Verbindung von Gewicht und Größe zu einem Dichtekonzept:

L: Jetzt bin ich mal gespannt bei dem kleinen Stein

K: Der geht unter

VL: Auch wenn er so leicht ist

N: Im Meer isch´s ja auch so

M: Weil er so klein ist

Beim Schwimmen und Sinken gibt es einen weiteren entscheidenden Punkt in der Konzeptentwicklung. Dies ist die Intergration des Wassers in das Konzept. Dies gelingt hier dem ältesten Kind: M: Die [zum Boot geformte Knete] is größer ... da können mehr Wassertropfen des halten

Die Konzepte der Kinder sind die Grundlage, auf der Lernen aufbaut und deshalb muss daran angeknüpft werden. Um von einer Stufe aus weiter zu lernen, müssen den Kindern Erfahrungen ermöglicht werden, die sich nicht durch ihr Konzept begründen lassen. Zum Beispiel beim „Gewicht“-Konzept durch einen sehr schweren Gegenstand, der trotzdem schwimmt. Dies kann zur Erkenntnis führen, dass auch andere Eigenschaften eine Rolle spielen. Immer wieder muss von einem solchen vorläufigen Verstehen zurück ins Erkunden gegangen werden. Neue Erfahrungen und deren geistige Verarbeitung ermöglichen die Konzepte zu erweitern und neu zu organisieren und sich im Sinne der beschriebenen Stufen weiterentwickeln. Erst am Schluss – und nie am Anfang des Lernprozesses, wie es oft vor allem in der Schule geschieht – steht so etwas wie ein Verstehen, ein allgemein gültiges Prinzip, das Verstehen (und nicht nur Kennen) des archimedischen Gesetzes.

5. Fördert und achtet Experimentieren die Individualität der Kinder?

Bildung ist immer Selbstbildung, deshalb muss man den Kindern ermöglichen, sich selbst als Person einzubringen, mit ihren Interessen, Vorwissen und Fertigkeiten. Freie Situationen wie die untersuchte können das verstärken, da wenig Vorgaben gemacht wurden und sich die Kinder so frei entfalten konnten. So stellte sich Dennis immer wieder mit seinen fantasievollen Ideen auch gerne lautstark in den Mittelpunkt des Geschehens, während Mark es vorzog, die Fragen und Anstöße zu nutzen um sich gedanklich mit dem Problem zu befassen und auch sein Vorwissen durch seine Antworten anzubringen. Nils war ein Junge, der sehr viel Aufmerksamkeit einforderte, wenn er diese bekam stärkte sie ihn. Bekam er sie nicht konnte er in dieser Situation auch lernen sich zurückzunehmen und abzuwarten.

Doch kommt diese Offenheit aber nicht allen Kindern entgegen. Sehr zurückhaltende Kinder haben es dabei oft schwerer zu lernen, weil sie sich zum Beispiel nicht aktiv in die Situation einbringen und dadurch keine eigenen Erfahrungen machen können. So zum Beispiel Kathalin aus der ersten Gruppe. Als die Kinder die Gegenstände sortieren sollen, ist sie nur Zuschauer, sie blickt von einem zum anderen, immer wieder streckt sie die Hand aus wie um etwas zu nehmen, zieht sie aber wieder zurück, so dass sie letztendlich keinen der Gegenstände zuordnet. Vielleicht hätte sie es auch gekonnt, aber vielleicht eben auch nicht, und hier liegt die Gefahr offener Situationen: Wenn Kinder ihre Konzepte nicht äußern oder durch Handlungen offenbaren, kann an ihnen von Lehrern oder Erziehern auch nicht angeknüpft werden. Es liegt allein in der Hand des Kindes, ob es in den Erklärungen und Handlungen der anderen Kinder sein eigenes Konzept wiederfindet, vergleicht und weiterentwickelt. Schüchterne Kinder bräuchten als Unterstützung dafür sehr viel stärker strukturierte Situationen, in denen es Kind und Erzieher leichter fällt zu lernen bzw. das Kind darin zu unterstützen.

Doch können auch offene Situationen so gesteuert werden, dass jedes Kind die Chance erhält, an seiner Persönlichkeit zu arbeiten. So wird der Schüchterne plötzlich zum Mittelpunkt, wenn er aufgefordert wird eine wichtige Aufgabe zu erledigen. Als Kathalin zum Beispiel das Gewicht der zwei Eier vergleichen soll geht sie nach dieser Aufgabe sichtlich gestärkt und aktiver in das weitere Geschehen und beginnt nun auch selbst zu erkunden und nicht mehr nur zuzuschauen.

Kinder unterscheiden sich nicht nur in ihrer Persönlichkeit, sondern auch in ihren Fähigkeiten und Wissen. Um jedes Kind zu fordern und fördern ist deshalb Differenzierung wichtig, damit jedes Kind die Gelegenheit bekommt, von seinem Stand aus weiter zu lernen. Auch in den untersuchten Situationen zeigten sich auch innerhalb der Gruppen die Unterschiede zwischen den Kindern. Diese zeigten sich zum einen darin, auf welchen der bezüglich der Konzepte beschriebenen Stufen sich die Kinder befinden. Zum anderen zeigten sich auch vor allem in den Formulierungen der Kinder Unterschiede. Während ein Kind der zweiten Gruppe noch sprachliche Unsicherheit zeigte (K: Des ist leichter VL: Des grüne ist leichter? K: Und des ist schwieriger) zeigte sich ein anderes Kind der gleichen Gruppe schon auffällig versiert (VL: Im Meer, schon mal gewesen? ... N: Ich war schon mal am Meer aber nicht im Meer).

Allerdings waren die Unterschiede weit weniger stark auszumachen als man vermuten könnte: Es kann vermutet werden, dass die offene Gestaltung der Situation allen Kindern ermöglichte, sich auf ihre Weise und mit ihren Stärken einzubringen. Die Kinder schienen weder über- noch unterfordert. Und genau dies wird durch den Bildungsauftrag des Welterkundens- und Weltverstehens möglich. Welt erkunden kann jedes Kind von seinem Stand aus, jedes Kind erfährt Welt dabei in seinem Horizont an Wissen und Fertigkeiten und findet die Antworten auf seine eigenen Fragen. Nun geht es natürlich darum, dass das Kind sich in seinem Wissen und Fertigkeiten weiterentwickelt und in ein Verstehen kommt, seine Konzepte dabei immer wieder verändert und neuorganisisert. Die geschieht aber nur, wenn die Erfahrungen vielfältige Erkenntnismöglichkeiten bergen, so dass jedes Kind darin Neues und Widersprüchliches finden kann. Auch müssen die Aussagen jedes Kindes stets ernst genommen werden und es muss daran angeknüpft werden. Eine solche Differenzierung ist in offenen Situationen wie der untersuchten auf der einen Seite gut möglich, da es hier nicht um richtige oder falsche Antworten ging, sondern die Erklärungen der Kinder überhaupt im Mittelpunkt standen und zum Gesprächsanlass genommen wurden. Außerdem stand neben dem Erklären auch vor allem das Erkunden im Vordergrund, das jedem Kind sowohl zufällig als auch gezielt möglich war. Differenzierung in offenen Situationen ist aber auf der anderen Seite auch schwer. Zwar bieten sie durch ihre Offenheit auch die Möglichkeit variabler Anforderungen. Aber wenn wir wollen, dass die Kinder an diesen Anforderungen auch wachsen und ihre Konzepte weiterentwickeln und nicht auf ihrem Stand stehen bleiben, müssen sie im Welterkunden unterstützt werden um gezielte und wirksame Erfahrungen zu machen, das heißt zum Beispiel Widersprüche zu erleben und zu erkennen. Dies jedem Kind auf seinem Stand zu ermöglichen ist aber schwer. Wie sich zeigte konnten zum Beispiel viele in ihrem Ansatz fruchtbare Gespräche oft nicht konsequent vollendet werden, weil sich ein anderes Kind von dieser Frage noch überfordert fühlte, und mit seinen Erkundungen und Entdeckungen plötzlich die Situation dominierte.

6. Wie bedeutsam sind Vorerfahrungen für den Verstehensprozess?

Nur viele und vielfältige Erfahrungen ermöglichen es, Konzepte weiter zu entwickeln, denn nur dabei können Konzepte ins Wanken geraten und Neuorganisation der Konzepte wird notwendig um im Gleichgewicht mit der Welt zu bleiben. In Schule und Kindergarten können solche Erfahrungsräume gezielt geschaffen werden. Doch auch außerhalb der Bildungseinrichtungen machen Kinder Erfahrungen, die ihren Lern- und Verstehensprozess beeinflussen und das von Geburt an. Dies geschieht im alltäglichen Leben und vor allem auch im Spiel. Gerade auch naturwissenschaftliche Fragestellungen sind im täglichen Leben und Erleben der Kinder enthalten, zum Beispiel beim Spiel mit Gegenständen in der Badewanne. Diese Erfahrungen machen Kinder nicht bewusst als naturwissenschaftliche Erfahrungen. Trotzdem sind sie wichtig für den Verstehensprozess und können und sollen auch in das angeleitete Lernen in Kindergarten und Schule eingehen. Denn an den Vorerfahrungen der Kinder anzusetzen heißt an ihren Konzepten anzusetzen und nur dann kann eine Weiterentwicklung derer stattfinden.

In der Untersuchung wurde versucht, die Vorerfahrungen der Kinder mit Wasser im Allgemeinen zu ermitteln. Über Erfahrungen zu sprechen hilft den Kinder sich dieser wieder bewusst zu werden und dies erleichtert es ihnen sie in den folgenden Lernprozess zu integrieren. Aber auch während der Arbeit mit den Kindern sollte immer wieder versucht werden auf die Vorerfahrungen der Kinder zurückzugreifen. Dies ermöglicht den Kindern einen persönlichen Bezug zum Thema aufzubauen, das Problem zu ihrem Problem, zu ihrer Frage zu machen, was sie für die Lösung motiviert. Außerdem helfen Vorerfahrungen bei dieser Lösungsfindung, so wurden zum Beispiel öfters Begründungen gegeben, die auf Vorerfahrungen beruhten.

Die Kinder der ersten Gruppe erzählten sehr gerne von Erfahrungen, nicht nur in der Anfangsphase, sondern auch während des eigentlichen Experimentierens, so erinnert sich Yannis als er die Steine sieht: „Weißt was, die glatten Steine kann man weit werfen und dann macht das zwei Sprung“. Einige Erfahrungen teilen die Kinder, zum Beispiel war jedes Kind schon schwimmen. An solchen Erfahrungen, die alle Kinder der Gruppe haben, kann besonders leicht angeknüpft werden. Andere Erfahrungen hatten nur einzelne Kinder, zum Beispiel waren nur zwei Kinder schon mal an einem Wasserfall gewesen. Diese Kinder können dann zum Beispiel ermuntert werden, den anderen Kindern davon erzählen. Dies fordert und fördert zum einen die sprachliche Ausdrucksweise dieses Kindes. Damit sich auch die anderen Kinder diese Erfahrung möglichst genau vorstellen können, muss sich dieses Kind noch einmal in diese Situation zurückversetzen. Bei diesem Zurückerinnern erleben die Kinder diese Situation oft nicht nur geistig wieder, sonder auch körperlich, wie wenn zum Beispiel Yannis seine imaginäre Angel „auswirft“. Wenn diese Erfahrungen auf diese Weise wieder präsent werden, fällt es leichter sie in den Lernprozess zu integrieren. Erfahrungen sind dabei natürlich selten isoliert auf die Problemstellung bezogen. Im Gespräch und bei der Entdeckung und Lösung eines naturwissenschaftlichen Problems wäre aber eine solche Bezugnahme wichtig, das heißt also die Erfahrungen auf die Elemente zu reduzieren, die für die Problemstellung relevant sind. Dies gelingt den jüngeren Kindern noch nicht immer:

VL: Die Ente kann immer schwimmen?

Ks: Ja

J: Zu Hause hab ich sogar schon drei Enten

VL: Echte Enten oder Gummienten?

J: Gummienten aber eine spuckt immer Staub

Vorerfahrungen führen zur Bildung von Konzepten, wir dürfen aber nicht davon ausgehen, das diese schon immer korrekt sind:

Y: Und da hab ich dann auch geangelt

VL: Geangelt!

Y: Aber da war kein Fisch dran

VL: War kein Fisch dran. Wie angelt man denn, was muss man da machen?

Y: Da muss man ein Brot dran tun und dann ins Wasser und dann muss man versuchen den Fisch zu treffen

Auch die Kinder der zweiten Gruppe erzählten von ihren Erfahrungen. Ihre Antworten und Erzählungen zeichneten sich dabei durch mehr Prägnanz und weniger Lebendigkeit aus, als die der ersten Gruppe. Wurde während der Experimentiersituation auf Vorerfahrungen zurückgegriffen geschah das auch meist mit Konzentration auf die Fragestellung:

N: Schale, die schwimmt

J: Aber nur wenn keine Ritze drin ist

Insgesamt aber nutzten die Kinder der zweiten Gruppe die Situation vor allem dazu, neue Erfahrungen zu sammeln. Vorerfahrungen wurden nur selten sichtbar in den Lernprozess integriert. Es kann nur spekuliert werden, ob es an mangelnden Vorerfahrungen liegt oder andere Gründe hat. Es kann aber vermutet werden, dass die Konzepte der Kinder natürlich immer auch auf Erfahrungen beruhen und die Kinder aber die Konzepte und nicht die dahinter stehenden Erfahrungen äußern. An diesen Vorerfahrungen anzuknüpfen hieße dann, an diesen Konzepten anzuknüpfen. Trotzdem ist es wichtig auch hier ins Leben der Kinder zurückzugehen, weil diese Konzepte der Kinder noch unvollständig und unentwickelt sind.

Neue Erfahrungen werden so in den bestehenden Erfahrungshorizont der Kinder eingebettet und Verknüpfungen möglich.

Die Kinder der dritten Gruppe erzählten von ihren Erfahrungen sowohl in der Anfangsphase als auch besonders während der Experimentierphase. Sie äußerten ihre Erfahrungen dabei nicht nur, sondern verbanden sie mit ihren Konzepten („Die laufen auf´m Wasser. Die sind so leicht, die können auf´m Wasser laufen“), ziehen sie als Begründung heran („Nein, die schwimmt nur wenn man se ganz vorsichtig auf´s Wasser setzt, des hab ich zu Hause ausprobiert“) und ziehen sie vergleichend heran, stellen Anlaogien zwischen dem aktuellen Experiment und ihrer Erfahrung her („Wenn ich in der Badewanne bin dann steigt des Wasser auch so en Stück“) und dies tun sie auch bei miteinander geteilten Erfahrungen gemeinsam (M: Unter Wasser da bin ich einmal untergetaucht und hab versucht zu laufen und des ging ganz schwer VL: Warum? Mk: Weil des immer, weil mer immer nach oben will) Meist bezogen sich also die von den Kindern geäußerten Vorerfahrungen auf die Problemstellung, doch gab es auch hier Äußerungen, die die Erfahrung in anderen Facetten wiedergab:

VL: Was passiert mit dem Wasser wenn mer reingeht?

K:, M: Dann geht des so en Stück hoch

Len: Es ist heiß

L: Meine Mama macht´s immer ganz heiß

Len: Kuck mal

L: Meine Mama macht´s immer ganz heiß dann bin ich ganz rot wenn ich raus komm bei uns geht’s entweder ganz heiß oder ganz kalt

Ingesamt zeichnete sich diese Gruppe durch sehr viele und vielfältige Vorerfahrungen aus, die zur Sprache kamen. Sie konnten diese auch schon selbst mit der Problemstellung verknüpfen. Dies ist wichtig um nicht im Erkunden stecken zu bleiben sondern ins Verstehen zu kommen.

Noch stärker zeigte sich dieser Bezug bei den Kindern der vierten Gruppe. Schon in der ersten Phase formulierten die Kinder selbst aus dem Gespräch über ihre Vorerfahrungen heraus die Fragestellung:

„Aber der [Wasserläufer] kann, des kann auf`m Wasser laufen des [Boot] kann auf`m Wasser schwimmen und wir gehen unter also irgendwie is des gemein!“

Die Kinder erzählten gerne von ihren Erfahrungen und bezogen sie während der Untersuchung konsequent auf die Fragestellung:

VL: Habter des schonmal erlebt, dass des Wasser steigt?

M: Wenn man sich in die Badewanne setzt

Und zogen sie als Begründung heran:

L: Jetzt bin ich mal gespannt bei dem kleinen Stein

K: Der geht unter

VL: Auch wenn er so leicht ist?

N: Im Meer isch´s ja auch so

Da die Kinder bereits in der Schule an diesem Thema gearbeitet hatten, stammten die Erfahrungen der Kinder nicht mehr nur aus dem Alltag sondern auch aus der Schule. Hier versuchten sie vor allem das dort Gelernte wiederzugeben und auf die jeweilige Situation zu beziehen:

M: Die Oberflächenspannung ... des isch, des Wasser des hat so ne, so ähnlich wie so ne ganz dünne Haut oben drüber und da schwimmen leichte Sachen da schwimmen leichte Sachen drüb, ja da schwimmen die, die leichten Sachen, und die schwereren gehen da unter

L: Wir ham des gemacht in der zwei a, ham wir des mal geschafft

Nicht immer geschieht dies aber erfolgreich:

L: Weil des Ding des hat ne Oberfläche und die Oberfläche also ...

Lenas Argumentation ist nicht haltbar, wie schon oben einmal gezeigt wurde. Und hier zeigt sich deutlich, was Vorerfahrungen und Vorwissen voneinander unterscheidet. Vorerfahrungen können zwar subjektiv aber nie falsch sein. Vorwissen dagegen schon. Mit einfachsten Erfahrungen und Fragen konnten die Konzepte der Kinder ins Wanken gebracht werden, und das Wissen, mit dem sie aus der Schule in die Situation gegangen waren, brachte sie kaum weiter. An Erfahrungen anzuknüpfen ist immer fruchtbarer, als an Wissen und scheinbarem Verstehen.

Wenn Schule und Kindergarten nicht auf diesen Vorerfahrungen aufbauen, dann übergehen sie dabei die Kinder. Zudem ist es ist auch gar nicht möglich, sämtliche Erfahrungen, die für das Verstehen eines Problemes nötig sind, in der Schule oder dem Kindergarten bereitzustellen. Vielmehr ist es doch Aufgabe von Bildungseinrichtungen, die Kinder nicht nur auf das Leben vorzubereiten sondern genauso immer wieder auf das aktuelle Leben der Kinder zurückzuschauen und sich darauf zu beziehen. Eine in diesem Sinne lebendige Bildung ist die einzig mögliche, wenn unser Ziel aktive Konstruktion von Konzepten und nicht passive Übernahme ist, wenn wir Verstehen und nicht Akzeptanz der Welt anstreben.

7. Welche Kompetenzen fordert und fördert naturwissenschaftliches Experimentieren?

Welterkunden und -verstehen will als Bildungsauftrag verstanden werden und muss somit auch alle Bildungsfelder bedienen. Und dies soll nicht parallel und getrennt geschehen, etwa im Sinne von Schulfächern, sondern es geschieht beim Erkunden der Welt stets in den verschiedenen Bereichen unter dem Stichwort der Vernetzung und Verbindung. So wird auch zum Beispiel beim naturwissenschaftlichen Experimentieren nicht nur dem naturwissenschaftlichen Problem auf den Grund gegangen, sondern es werden dabei auch ganz allgemeine fachübergreifende Kompetenzen gefördert. Insofern ist naturwissenschaftliches Experimentieren eine geeignete Möglichkeit der Umsetzung des Bildungsauftrags. Beim naturwissenschaftlichen Experimentieren sind dies vor allem mathematische, sprachliche und soziale Kompetenzen.

Mathematische Kompetenzen sind beim Experimentieren zum Beispiel beim Abwiegen und Abmessen nötig oder wenn statistische Aufgaben zu erfüllen sind. In den untersuchten Experimentiersituationen kam es allerdings nicht dazu. Aber im Kindergarten- und Schulalltag wäre das Experiment auch an dieser Stelle ja nicht beendet gewesen und in seiner Fortsetzung hätte es zum Einsatz dieser Kompetenzen kommen können, zum Beispiel wenn es darum geht, Wasserverdrängung nicht mehr nur zu beobachten sondern zu messen, oder die Richtigkeit des „Gewicht“Konzepts durch Wiegen zu untersuchen.

Der Bereich der sprachlichen Kompetenz zeigte sich aber in den untersuchten Situationen. Schon beim Berichten über Vorerfahrungen müssen Kinder möglichst präzise beschreiben und lebendig formulieren, damit sich auch die anderen Kinder ein Bild dieser Situation machen können. Weiterhin sind Fragen, die beim naturwissenschaftlichen Experimentieren beantwortet werden wollen, keine, die sich mit einem Ja oder Nein beantworten lassen, sondern fordern stets Erklärungen und Begründungen. Dies fordert die Kinder heraus, ihre Konzepte zu versprachlichen. Hierbei besteht die Aufgabe darin Begriffe und Formulierungen zu finden, die auch für den anderen verständlich sind. Dies gelingt den Kindern nicht immer, sie sollten dann stets dazu ermuntert werden es auch nicht bei Begrifflichkeiten zu belassen, sondern sie sollten angeregt werden diese genauer zu erklären:

L: Nein, weil des Ding des hat ne Oberfläche und die Oberfläche also

LH: die Obefläche macht ...

VL: Was meinsch denn mit Oberfläche erklärs mir mal, vllcht versteh ichs gar nicht

Entscheidend ist dabei auch die Weite bzw. Differenzierung mehrdeutiger Begriffe zu erkennen und einzuüben, was bei einigen Kindern noch nicht der Fall ist:

K: Des ist leichter ... Und des ist schwieriger:

In ihren Erklärungsnöten werden die Kinder dabei auch manchesmal zu fast philosophischen – Höchstleistungen getrieben:

„Aber der Ball aber in dem Ball ist die Luft drin aber der hat ja ne Hülle, sonst wär´s ja auch kein Ball sonst wär´s ja nur Luft“

In solch offenen Situationen wie der untersuchten spielen auch soziale Kompetenzen eine wichtige Rolle. Beim naturwissenschaftlichen Experimentieren geht es also nicht nur um Naturwissenschaft, sondern auch um Rücksichtnahme das heißt zum Beispiel andere Kinder nicht nass zu spritzen oder bei ihren Handlungen zu behindern. Geschieht dies trotzdem, bleibt es selten unquittiert, so wie als Dennis den Trichter durch Münzen und Murmel blockieren möchte:

F: Dennis du Trampel

Le: Mann

Mk: Dennis du hast ne Murmel da reingeschmissen

F: Dennis du Trampeltier, Dennis

Es ist dabei wichtig, dass die Kinder sofern es möglich ist diese Konflikte selbst lösen. Oft zeigt es sich dabei, dass die Mehrzahl der Kinder eine von Miteinander und Ordnung geprägte Situation bevorzugen. Wird diese von den Kindern selbst hergestellt und bewahrt ist dies außerdem oft wirksamer als Maßregelungen durch einen Erwachsenen.

Wenn man in der Gruppe arbeitet, dann ist dabei eine der wichtigsten Fähigkeiten einander zuhören und aufeinander eingehen zu können. Dies ermöglicht gemeinsam zu lernen, nur so können die Kinder von ihren unterschiedlichen Konzepten und Fähigkeiten profitieren. Sozial kompetent dabei zu sein, heißt dann zum Beispiel den anderen aussprechen zu lassen und Kritik am anderen konstruktiv anzubringen, das heißt stets im Sinne der Sache und nie als Kritik der Person. Dies gelang den Kindern mit zunehmendem Alter besser, kann aber schon bei den jüngeren Kindern angebahnt werden, indem der Erwachsene auch als soziales Vorbild fungiert.

2.3.2 Inwiefern gilt der Bildungsauftrag für Kindergarten und Grundschule gleichermaßen?

Kindergartenkinder und Schulkinder wurden mit der selben Fragestellung konfrontiert: Welche Gegenstände schwimmen und warum. Und trotzdem war es jedem Kind möglich daran von seinem Stand aus zu lernen, die Situation überforderte die jüngeren Kinder nicht, noch unterforderte sie die Schulkinder. Dies war möglich, weil die Gestaltung der Situation unter dem Leitgedanken des Welterkunden und -verstehen geschah. Das heißt dann auch, dass dieser Gedanke als Bildungsauftrag für Kindergarten und Schule gleichermaßen gelten kann und auch muss, wie im Folgenden zusammenfassend beschrieben werden soll.

Alle Kinder lernten durch ihre Erkundungen, indem sie die neu gemachten Erfahrungen in ihre Konzepte integrierten oder diese sie ins Wanken gebracht wurden. Aus den Erkundungen erwuchsen auch Fragestellungen, die zu neuen Erkundungen anregten. Der Unterschied bestand darin, wie gezielt oder zufällig sie waren, ob sie allein oder gemeinsam, von selbst oder nach Aufforderung geschahen. Auch die Erkenntnisse, die die Kinder daraus zogen, waren unterschiedlich. Das heißt also, dass unter dem einen gemeinsamen Leitgedanken Kinder verschiedensten Alter auf ihre Weise und auf ihrem Stand Lernen und Verstehen konnten. Welterkunden ist die Basis für jedes Experimentieren und das gilt vom Kind bis zum Wissenschaftler. Dass Welterkunden und -verstehen dabei auf verschiedenen Ebenen stattfindet, ist dabei kein Problem, sondern genau umgekehrt die Chance, die dieser Bildungsauftrag bietet.

Ein gemeinsamer Bildungsauftrag für Kindergarten und Grundschule ist auch deswegen möglich, weil sich das Kind ja mit Eintritt in die Schule nicht plötzlich und tiefgreifend verändert. Sowohl in Kindergarten als auch in der Schule stehen Kinder im Mittelpunkt, mit ihren kindlichen Bedürfnissen, die sie auch in der Schule nicht verlieren und ihren Fähigkeiten, die sie auch schon im Kindergarten haben. So zeigte sich zum Beispiel, dass alle Kinder das Spiel reizte und auch die Ältesten irgendwann der Spaß am „Matschen“ in seinen Bann zog. Genauso waren auf der anderen Seite auch schon die Kindergartenkinder zu Konzentration und auch auf die Fragestellung orientierten Gesprächen fähig und für alle Kinder spielten Emotionen und deren Ausleben und Kontrolle eine wichtige Rolle im Arbeits- und Lernprozess. Als besonders wichtig zeigte sich auch, dass bei allen Kindern das Handeln im Erkundungs- und Verstehensprozess wichtig ist. Kindern egal welchen Alters halfen die Handlungen zu erkunden, aber auch um sich auszudrücken und zu erklären.

Lernen findet statt, wenn die Konzepte der Kinder und die begegnende Welt in ein Ungleichgewicht geraten. Dabei ist es egal, auf welchem Niveau dies geschieht. Welterkunden und -verstehen als Auftrag und Bildungsprinzip ermöglicht es jedem, auf seine Weise und mit seinen Konzepten in der Begegnung mit Welt ins Wanken zu geraten und daran zu lernen. Aus jedem Erkunden und dem daraus resultierenden Verstehen gehen die Kinder mit neuen Erfahrungen und veränderten Konzepten wieder ins Erkunden. Dieses Prinzip ermöglicht eine Bildung, die am Kind orientiert ist, und dies ist notwendig wenn wir Lernen als Kosntruktion begreifen. Dieser Prozess der Konstruktion nimmt aber sein Ende nicht mit dem Ende der Kindheit. Die Verwirklichung dieses Bildungsauftrages heißt also auch lebenslanges Lernen vorzubereiten.

Der Bildungsauftrag des Welterkunden und -verstehen beinhaltet in diesem Zusammenhang immer auch den Aspekt des „Lernen Lernens“. Auch das naturwissenschaftliche Experimentieren als Methode des Lernens und des Erkenntnisgewinns muss erst gelernt werden. Wie sich aus der Untersuchung ergab ist es dabei besonders wichtig, bei den Kindern eine Haltung aufzubauen, die auf Fragen ausgerichtet ist und nicht zuerst auf Antworten aus ist. Eigentlich scheinen Kinder quasi von Natur aus Fragen zu stellen, diesen Drang darf man nicht abbrechen, wie es oft mit Eintritt in die Schule geschieht, wo vor allem richtige Antworten zählen. In den untersuchten Situationen zeigte sich allerdings eher ein umgekehrtes Bild. Es waren vor allem die Schulkinder, die Fragen stellten und damit in ihrem Lernprozess weiter kamen und die Kindergartenkinder, die Antworten gaben und damit in ihren Konzepten stehen blieben. Dies zeigt aber eigentlich nur, wie wichtig es ist Kindern Situationen zu ermöglichen, in denen sie Fragen stellen können und vor allem in denen sie ihre Konzepte in Frage stellen können. Dies muss im Kindergarten angebahnt werden. Dabei kann an den natürlichen Drang der Kinder Fragen zu stellen angeknüpft werden, in der Weise, dass sie mit ihren Fragen ernst genommen werden und auch im Kindergarten nicht die richtige Antwort das größere Lob erfährt als eine gute Frage, die oft mehr von Verständnis zeugt als eine Antwort, die das Kind nicht einmal verstanden haben muss um sie zu geben. Und auch Lehrer und Erzieher sollen darin Vorbild sein und sich nicht in der Rolle sehen, Antworten auf die Fragen der Kinder geben zu müssen. Sondern sie sollen die Kinder ermuntern, selbst Antworten zu finden und ihnen die Möglichkeit geben, dies im Welterkunden zu tun. Und dies muss im Kindergarten seinen Anfang nehmen und in der Schule seine Fortsetzung finden, wenn wir eine Bildung zum Ziel haben, die Selbstständigkeit und Mündigkeit anstrebt.

Bildung ist vor allem dann erfolgreich, wenn den Kindern eine kontinuierliche Bildungsbiographie ermöglicht wird. Durch einen gemeinsamen Bildungsauftrag von Kindergarten und Grundschule wird dies einfacher. Natürlich unterscheidet sich der Vierjährige vom Viertklässler deutlich. Das Vorwissen wächst, Konzepte werden differenziert und erweitert, sprachliche Fähigkeiten entwickeln sich und das Bedürfnis nach Spiel tritt vor einem immer mehr systematischen Zugang zur Welt zurück. Aber dies alles geschieht nicht sprunghaft sondern kontinuierlich. Auch in der Untersuchung waren zwar so etwas wie Entwicklungsschritte zu beobachten, aber diese waren weder an ein Alter noch eine Klassenstufe gebunden. Welterkunden und -verstehen kann jedem Kind ermöglichen in seinem Tempo und mit seinen Fähigkeiten zu lernen, an die eigenen Konzepte anzuknüpfen und mit und von anderen zu lernen.

3 Grenzen und Ausblick

Die Umsetzung des Bildungsauftrages findet aber auch ihre Grenzen, wenn wir die Rahmenbedingungen betrachten unter denen Bildung stattfindet.

1. In der Untersuchung wurde in Gruppen von vier bis sieben Kindern gearbeitet. Im Kindergarten- und Schulalltag sind es aber stets größere Gruppen, in denen Bildungsarbeit stattfindet. Je größer aber die Gruppe, desto schwieriger wird es, jedes Kind auf seinem Stand, von seinen Vorerfahrungen und Konzepten aus zu fördern. Die Förderung jedes Kindes auf seinem Stand bedarf einer fortlaufenden Beobachtung der Kinder, um ihnen dann gezielt Erfahrungen zugänglich zu machen und ihnen im Gespräch darüber Weiterentwicklung und Verstehen zu ermöglichen. Situationen wie die beschriebene sind im Schul- und Kindergartenalltag eher seltener. Hier ist es vor allem wichtig, im täglichen Leben und Erkunden der Kinder, das auch in der Schule stattfindet, die entstehenden Situationen bildungswirksam zu nutzen, Fragen zu fördern und anzuregen selbst Antworten zu finden.
2. In vielen Kindergärten und Schulen sind heute viele Kinder, die die deutsche Sprache nicht oder nur schlecht beherrschen. Zwar fördern die auf Erklärung und Kommunikation ausgerichteten Experimentiersituationen auf der einen Seite die Sprachentwicklung. Doch wenn ein Kind keine Worte findet, sein Konzept darzulegen oder die Frage, die sich ihm stellt, zu formulieren, dann besteht die Gefahr, dass dieses Kind auf Grund der mangelnden sprachlichen Fähigkeiten aus der Situation weit weniger lernt als es aufgrund seiner Konzepte und Fähigkeiten könnte.
3. Kinder lernen an den Erfahrungen, die sie im Welterkunden sammeln. Dieses geschieht aber nicht nur in Kindergarten oder Schule sondern vor allem auch außerhalb in ihrem täglichen Leben. Diese können aber von Kind zu Kind sehr unterschiedlich sein. Naturerfahrungen, Erfahrungen mit der technischen Welt, Begegnungen mit Kultur, Begegnungen mit Sprache und Schrift, Bewegungserfahrungen, soziale Erfahrungen mit Gleichaltrigen oder Erwachsenen – in all diesen Bereichen unterscheiden sich die Kinder oft stark. Bildungseinrichtungen sind nicht in der Lage, alle Defizite darin zu kompensieren. Bildung kann nie allein Aufgabe von Schule und Kindergarten sein. Auch wenn hier gezielt Bildungsprozesse angeregt und unterstützt werden, liegt die Verantwortung dafür nicht allein in den Händen von Kindergarten und Schule.
4. Bei naturwissenschaftlichen Fragestellungen sind es oft aber auch die Erzieher oder Lehrer, die sich bei der Umsetzung selbst im Weg stehen: Um mit den Kindern wirklich zu experimentieren und nicht nur Versuche zu machen (auf den Unterschied wurde bereits hingewiesen) ist auf Seiten der Lehrer nicht nur eigene naturwissenschaftliche Kompetenz von Nöten, sondern auch der Mut, nicht an den wissenschaftlichen Erklärungen festzuhalten, sondern selbst mit den Kindern versuchen, als Wissenschaftler zu denken und zu handeln. Viele fühlen sich aber gerade auf dem Gebiet der Naturwissenschaft nicht sicher und halten sich lieber an die sicheren, vielleicht im Schulbuch vorgeschlagenen, Versuche und Erklärungen. Der Bildungsplan weist als Hilfe und Vorgabe eine Liste verbindlicher Experimente aus. Für die Umsetzungen gibt es Beispiele und Handreichungen, die dem naturwissenschaftlich unausgebildeten Lehrer unterstützen sollen. Oft fehlt aber dann immer noch der Mut, sich auf Experimente und Erklärungen der Kinder einzulassen, da man nicht weiß, wie man auf falsche Vorstellungen und Erklärungen adäquat reagieren soll, wenn man nicht einfach nur die wissenschaftliche Antwort geben, sondern Verstehen erreichen will. Es kursiert zum Beispiel unter vielen Pädagogen die Vorstellung, dass an der Tafel keine falschen Aussagen stehen dürfen, da diese sonst von den Kindern auch so übernommen werden. Wie soll dann aber den Vorstellungen, Erklärungen und Ideen der Kinder mit Respekt begegnet werden, wenn man sich nicht einmal traut, diese an der Tafel festzuhalten und zu visualisieren? Naturwissenschaftliches Lernen, das nicht an den Vorstellungen der Kinder ansetzt, kann aber nie zu einem Verstehen führen und gerade falsche Vorstellungen, denen zum Beispiel mit Widerspruch begegnet werden kann, werden zum Motor des Lernens und Verstehens.

Damit Erzieher und Lehrer sich auch im Gebiet der Naturwissenschaften sicher fühlen und sie so auch den Kindern eine gute naturwissenschaftliche Bildung ermöglichen, kann man an der Ausbildung ansetzen und eine naturwissenschaftlich Fundierung für alle Erzieher und Lehrer anstreben. Natürlich gilt selbes auch für andere Bildungsbereiche wie den musischen Bereich, den sprachlichen oder den mathematischen. Obwohl zum Beispiel im Fächerverbund Mensch Natur Kultur der Grundschule Musik und Kunst in den Sachunterricht integriert sind, erhalten nur die wenigstens Lehrer auch eine musisch-ästhetische Ausbildung. Man kann und muss aber auch nicht verlangen, dass in jedem Bildungsbereich dieselbe gute Fundierung vorhanden ist. Denn wenn ich mich zum Beispiel in physikalischen Themen nicht sicher fühle, dann frage ich einfach jemanden, der darin sicher ist. Und hier rückt der Kooperationsgedanke ins Blickfeld. Kooperation zwischen Erziehern, Lehrern, Wissenschaftlern und Eltern hilft, den Kindern eine optimale und fundierte Bildung zu ermöglichen.

Als ein gutes Umsetzungsbeispiel für naturwissenschaftlicher Bildung und Kooperation sei an dieser Stelle das französische Projekt „La main à la pâte“[107] zitiert und beschrieben, das Antwort ist auf die Anforderungen einer Wissensgesellschaft, die sich auch in Deutschland stellen: Das Projekt zur Förderung und Unterstützung von naturwissenschaftlicher Bildung in Kindergärten und Schulen startete 1996 in Frankreich. „La main à la pâte“ zielt drauf ab, Pädagogen im naturwissenschaftlichen Unterricht zu unterstützen. Ein wichtiger Aspekt ist dabei neben der Entwicklung von Unterrichtsmodulen der direkte Kontakt zu Naturwissenschaftlern, die den Lehrer bei Experimenten oder Fachfragen zur Seiten stehen. 2001 wurden dazu regionale Pilotzentren entwickelt, um Lehrer vor Ort unterstützen zu können. An der Finanzierung beteiligt sich mittlerweile auch der Staat. Ein wichtiger Bestandteil des Konzeptes ist auch die eingerichtete Webseite, auf der per E-Mail Fachfragen gestellt werden können, die auch schnell und kompetent beantwortet werden. Außerdem findet man dort Unterrichtsmodule zu vielen Fachbereichen, die forschendes Lernen ermöglichen.

Im Projekt „La main à la pâte“ steht das Experimentieren der Kinder im Vordergrund. Naturkundliche Themen werden über einen längeren Zeitraum behandelt. Dies ist Voraussetzung, damit die Kinder Chance haben Ideen zu entwickeln, Annahmen zu überprüfen und so nach und nach ihr Wissen durch Argumentieren und Hinterfragen zu vertiefen und zu festigen. Denn nicht nur in Deutschland, auch in Frankreich bauen Lehrer vorschnell auf Abstraktionen auf. Sie „setzten Schülern fertige Formeln und Lehrsätze vor, ohne dass sich dabei ein Bild oder eine praktische Anwendungsidee im Schülerhirn bilde“[108]. „La main à la pâte“ ist die Antwort auf dieses Problem, denn hier können die Schüler aus eigenen Entdeckungen, über die Korrektur von Fehlschlüssen und aus Versuch und Irrtum „Aha-Erlebnisse“ bekommen. Und gerade weil dieser Weg lang und auch kurvig ist, steht am Ende nicht nur Wissen, sondern auch Verstehen.

Für eine solche intensive Förderung von naturwissenschaftlicher Bildung wie „La main à la pâte“ es anstrebt fehlte aber lange der gesellschaftliche Druck. „Eltern verlangen, dass ihre Kinder schreiben, lesen und rechnen können. Alles andere erscheint ihnen nicht essenziell. Eine Niete in Physik oder Chemie zu sein, ist niemandem peinlich.“[109] so glaubt der Leiter des Projektes David Jasmin. Auch in Deutschland ist diese Fixierung auf die sogenannte Kulturtechnik noch allgegenwärtig. Nur langsam wird verstanden, dass in unserer Wissen(schaft)sgesellschaft auch naturwissenschaftliche Bildung längst Kulturtechnik geworden ist, die Kinder von Anfang erlernen müssen, um mündige und entscheidungsfähige Mitglieder dieser Gesellschaft werden zu können. Und die Förderung naturwissenschaftlicher Kompetenz hat nicht die Folge, dass die Vermittlung anderer Kulturtechniken zurückgefahren wird, im Gegenteil: „La main à la pâte“ betont die Verknüpfung von naturwissenschaftlichem Lernen und Sprache. Denn „die Sprache ist das wichtigste Denkwerkzeug des Menschen. Sie beeinflusst, wie Kinder die Welt wahrnehmen, strukturieren und verstehen.“[110]

So sind sprachliche Grundlagen Bedingung für die kognitive Entwicklung, denn vor allem „die richtigen sprachlichen Grundlagen helfen, komplexe mathematische und naturwissenschaftliche Aufgaben besser zu verstehen und zu lösen“[111] Genauso wird aber durch die Beschäftigung mit Naturwissenschaft der korrekte Umgang mit Sprache gestärkt. „La main à la pâte“ richtet sich genauso an Grundschulen wie an Kindergärten. Denn für alle Kinder ist das forschende Lernen die beste Möglichkeit Natur zu begreifen und zu verstehen. Denn nur so „entsteht Wissen – aus eigener Anschauung und in eigenen Worten, keiner muss vorgegebene, richtige Schlüsse ziehen, die er nicht versteht.“[112] Und dies gilt für den Vierjährigen wie für den Viertklässler gleichermaßen. Und im Übrigen sei auch jedem Erwachsenem geraten, dies für sich zu beanspruchen, wenn er eine echte naturwissenschaftliche Bildung und nicht nur leeres Wissen für sich anstrebt.

5.Kindergärten und Schulen leisten einen wichtigen Beitrag zur kindlichen Bildung. Doch da der Kindergarten nicht verpflichtend ist und außerdem kostet, haben nicht alle Kinder Zugang zu dieser Bildungsunterstützung. Man kann so zwar lange Bildungspläne entwickeln und eine kontinuierliche Bildungsbiographie gutheißen: so lange ein Kind damit nicht erreicht wird ist dies für dieses Kind wertlos. Das heißt nicht, dass der Orientierungsplan und alle anderen Anstrengungen zu früher Bildung wertlos sind, im Gegenteil. Dass die Wichtigkeit früher Bildung und einer kontinuierlichen Bildungsbiographie erkannt und diskutiert wird, führt vielleicht letztendlich auch dazu, dass sie auch letztendlich jedem Kind möglich gemacht wird. PISA hat es offenbart, in Deutschland hängt die Bildungschance außerordentlich stark vom sozialen Hintergrund des Kindes ab. In der Diskussion um frühe Bildung darf nicht schon von Anfang derselbe Fehler gemacht werden, sonst ist auch die frühe Bildung kein Weg aus der Bildungsmisere.

4 Quellen

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H omepage der Kinderuni:

www.die-kinder-uni.de/html/home.html

Homepage der Kinderuni/ Studienberatung:

www.die-kinder-uni.de/html/studienberatung_fur_eltern.html

Homepage des Kultusministerium:

www.km-bw.de/servlet/PB/-s/13kri9wm8gmsf1d3r5jh1bg4fob1ojz7o7/menu/1182962/index.html

Homepage des Kultusministerium/Pressemitteilung

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M cKinsey bildet/Haus der kleinen Forscher

http://www.mckinsey-bildet.de/html/08_hdkf/hdkf.php

P ositionspapier GEW/Bildung ohne Umsteigen:

www.gew-bw.de/Binaries/Binary5056/Bildung_ohne_Umsteigen.pdf

Stuttgarter Zeitung vom 17.10.05:

http://www.stuttgarter-zeitung.de/stz/page/detail.php/1012243?_suchtag=2005-10-17

5 Anhang: Transkriptionen der Videoaufzeichnungen

Verzeichnis der Abkürzungen:

VL = Versuchsleiter

Kam = Kameramann

K = Kind (Diese Aussage konnte nicht einem bestimmten Kind zugewießen werden)

Ks = Kinder (Diese Aussagen machten mehrere Kinder)

[...] = kurze Phasen nicht transkribiert

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

(Anmerkung: Die Transkriptionen im Folgenden entsprechen nicht immer der deutschen Schriftsrache, Umgangssprache bzw. Dialekt von Versuchsleiter und Kindern wurden übernommen.)

Gruppe 1

VL: Gut, also, jetzt habt ihr euch ja alle ein Bild rausgesucht. Fang du mal an, erzähl uns mal was du auf deinem Bild siehst

M: Ein Kind das schwimmt

VL: Ein Kind das schwimmt. Und wo schwimmt es? ... Bist du auch schon mal geschwommen?

M: Ein bisschen kann ich schwimmen

VL: Ein bisschen kannst du schwimmen

K: Ich kann im Tiefen

VL: Im Tiefen sogar?

K: Ich kann im Freibad schon im ganz tiefen schwimmen. Und da kann ich schon laufen

Y: Ich bin im Schwimmkurs

VL: Im Wasser?

Y: Ich doch auch

K: Wir können auch im tiefen Becken schon laufen vorne an der Treppe, laufen können wir

Y: Ich kann noch mit Anlauf runter springen und tauchen

VL: Tauchen sogar?

F: Ich auch ich hab auch ne Taucherbrille

Y: Und auch nen Schnorchel?

Su: Mein Bruder kann auch tauchen

VL: Ist das schwer das Tauchen?

Ks: Nee

Y: Aber ich hab ein Taucherbrille und ein Schnorchel

K: Ich hab keinen Schnorchel

VL: Was macht so ein Schnorchel?

F: Der tut Luft von oben holen

VL: Das ist ja geschickt

F: Da tut man da tut man den Schnorchel einfach in den Mund stecken und dann tut man von oben Luft holen

VL: Klasse, OK! Du hast dir auch ein schönes Bild rausgesucht. Was ist denn da drauf? Oder was gefällt dir an dem Bild?

Y: Des da

VL: Des da unten? Wissen die anderen was da drauf ist? Kann man es erkennen ? Sieht komisch aus?! Das ist ein Wassertropfen, von oben, der tropft da runter und dann spritzt das Wasser nach oben. OK! Und was hast du ?

Schön! Was ist da drauf? Weißt du das? Weiß jemand was drauf ist?

Su: Zwei Boote, zwei Segelboote

VL: Ah schön, und was machen die da? Wo sind die?

M: Im Wasser

VL: Im Wasser, genau

K: Und schwimmen

VL: Und schwimmen da vor sich hin. Und du? Was hast du auf deinem Bild?

K: Ein Boot

K: Ein Dampfer!

L: Ein Dampfer ist das?! Ah, ganz schön großes Boot, gell?

Ks: Mhm

VL: Seid ihr schon mal Boot gefahren?

Ks: Ja

VL: Ja?

F: Und und außerdem fährt manch meine Oma fährt mal mit dem Boot au mal

V: Ich auch

VL: Deine Oma ist mit dem Boot mal gefahren? Weißt du auch wohin?

F: Nach Norwegen

L: Nach Norwegen, oh schön

F: Da haben wir einen Brief bekommen von den Weihnachtsmännern

Y: Weißt du was, in Finnland, war ich schon mal, und da war so ein kleines Haus, und da bin ich rein gegangen

VL: Auch Boot gefahren?

Y: Ja

VL: Schön

Y: Und da hab ich dann auch geangelt

VL: Geangelt!

Y: Aber da war kein Fisch dran

VL: War kein Fisch dran. Wie angelt man denn, was muss man da machen?

Y: Da muss man ein Brot dran tun und dann ins Wasser und dann muss man versuchen den Fisch zu treffen

VL: Ah, OK, aber war keiner dran

Y: Nein

VL: OK. Du hast auch ein Bild?! Was ist denn da drauf?

Su: Da sind Enten mit Regentropfen

VL: Genau

Su: Und ein Bär mit Regenschirm

VL: Wozu braucht der den Regenschirm?

Y: Für für für dass es nicht auf ihn regnet

VL: Ist des nicht schön wenn`s auf einen draufregnet?

Ks: Nein!

F: Da bekommt man doch nasse Sachen

VL: Au ja, stimmt, das ist blöd. Gut! Und auf deinem Bild, hast du so was schon mal gesehen?

F: Ja, ein Wasserfall

VL: Ein Wasserfall?! Was passiert an einem Wasserfall?

Ks: Hab ich auch schon gesehen, ich auch

F: Da plitscht das Wasser von den Bergen

VL: Aha, sah des gut aus? Hat man da auch was gehört an dem Wasserfall?

F/S: Ja

VL: War des laut oder leise?

Ks: Laut!

VL: OK, gut, und ich hab hier mir den Fisch ausgesucht, der passt ja zu deiner Angel, den hättsch gern gefangen, oder? Ja, der schwimmt nämlich im Wasser. Kennt ihr so was, dieses Tier?

Ks: Mh, Heuschrecke

VL: Wo ist denn dieses Tier?

K: Auf dem Gras

VL: Ist das auf dem Gras?

Ks: Ja

VL: Das ist auf dem Wasser, sieht man vielleicht ein bisschen schlecht. Des ist ein Tier, das kann auf dem Wasser laufen. Deshalb heißt das Wasserläufer. Müsst`er mal schauen wenn er an nem Teich vorbeikommt oder an nem See, ob ihr da so Tierchen findet

Y: Da wie da

VL: Da könnten sie drauf laufen, genau! Gut, dann leg mer die mal wieder alle in die Mitte. Das Boot, genau. Und was ham wir hier noch?

Ks: Gießkanne

VL: Und was macht mer damit?

Ks: Gießen

VL: Wen, mich?

Ks: Nee, die Blumen, die Blumen

VL: Ach die Blumen. Mit was, was gießt mer da rein zu den Blumen?

Ks: Mit Wasser

VL: Für was brauchen die Blumen das ?

M: Zum wachsen

VL: Gießt ihr euch auch manchmal, braucht ihr auch manchmal Wasser?

Ks: Ja

J: Zum Baden zum Beispiel

VL: Zum Baden, was kann man noch machen?

M: Zum Duschen

VL: Duschen. Ich trink manchmal auch Wasser, einfach so nen Schluck Wasser, kann man auch machen wenn man Durst hat

K: Kann man draus trinken

VL: Genau. Gut. Ich hab heut auch noch jemand mitgebracht und zwar den Kasper und der war ganz fleißig, der Kasper, oh hat der einen schweren Sack zusammengetragen, gaaanz viele Sachen. Puuh war das anstrengend, ganz viele Sachen hab ich gesammelt, die will ich euch mal zeigen

Ks: Tücher, Ei, Ball, Marmel, Holz, Ente, Luftballon

VL: Hab ich toll gemacht, oder? Ganz viel gesammelt

Ks: Ja

V: Sind des echte Eier?

VL: Nimm`s mal in die Hand

V: Nein

VL: Und das?

VL: Erklär mal den anderen, was du, wie die sich anfühlen

V: Kalt und hart

VL: Fühlen die sich gleich an, sind die gleich?

V: Nein

VL: Huch, musst du vorsichtig sein. Das ist leicht, und das ist

V: Hart

VL: Hart, OK. Was ich mir überlegt hab, ob ich die Sachen mal in die Badewanne mitnehmen soll, zum spielen. Und da hab ich mir überlegt können die eigentlich schwimmen die Sachen, oder gehen die alle unter, bis auf den Boden. Was glaubt denn ihr, wer kann den schwimmen und wer geht auf den Boden?

V: Da ist ne rießen Milch

V: Da ist ein Geld!

S: Also Geld kann schwimmen, Ente auch, Holz auch

VL: Also die Sachen, die schwimmen tun mer dann mal hier rüber. Also Geld kann schwimmen

M: Da ist auch noch Geld

F: Ente kann schwimmen

S: Ball kann auch schwimmen

F: Und das kann ja auch schwimmen

S: Ei kann auch schwimmen, das hier kann auch schwimmen

K: Nein das geht auch unter!

VL: Lass mer`s mal in der Mitte müss mer nachher mal kucken. Was ham`mer denn hier noch?

M: Rinde. Die Tüte geht doch nicht unter!

VL: Glaub`sch auch dass die schwimmen kann?

Ks: Ja

F: Die geht unter!

Su: Nee die geht nicht unter

F: Doch

VL: Tu mer se auch mal hier mit dazu. Und hier?

M: Der schwimmt doch gar nicht!

L: Was ist des?

Ks: Ein Stein

Ks: Stein taucht unter!

VL: OK, der taucht unter, tu mer mal nach da

M: Und da ist doch noch ein Stein!

VL: Ja gut, genau, der muss auch da rüber

M: Und da ist noch ein Stein

VL: Genau. Und was ist mit dem kleinen Stein?

F: Geht unter

V: Kuck mal was

VL: Aha schön. Was glaubste, schwimmt oder geht unter?

V: Schwimmt

Y: Weißt was, die glatten Steine kann man weit werfen und dann macht das zwei Sprung

VL: Ah toll, hast schon mal geschafft?

Y: Nein

VL: Aber der Papa oder die Mama? Auch nicht?

J: Aber mein Papa

VL: Der kann des?! Was ist hier mit?

Ks: Holz

VL: Könnt´er mal anfassen

Ks: Holz

VL: Und mal überlegen ob´s schwimmt

Ks: Ja, schwimmt

VL: Tu mer auch da rüber. Und die, und der Luftballon?

K: Taucht unter

VL: Gut, dann tu mer die zum Tauchen. Was ham`mer denn hier noch; so was

Y: Und Knete

S: Taucht nicht unter

VL: Und die Knete? Wo willste die dazu? Schwimmt die oder fällt die runter?

K: Äh runter, runter fällt die

L: OK, jetzt ham`mer hier so Wäscheklammern zum Wäscheaufhängen. Hat er auch gesammelt. Können die schwimmen?

Ks: Nein

VL: Können nicht. Ein Stück Draht, was er auch immer damit vorhat der Kasper, was macht das ?

Ks: Taucht unter

VL: Taucht unter? Und die Schrauben

M: Die tauchen natürlich unter

VL: Natürlich? OK, warum tauchen die natürlich unter?

M: Weil die schwer sind

VL: Ah, OK. Und dann ham`mer hier noch, auch zum bauen

Y: Die tauchen auch unter

VL: OK, und dieser klitzeklitzekleine Stein, was macht der?

M: Die, die tauchen nicht unter

VL: Der taucht nicht unter?! Und der da?

Y: Der taucht unter, weil der ist schwer

VL: Und die Milch?

Y: Die taucht unter, weil die ist wirklich schwer

F: Nein, die ist leicht

V: Die ist leicht

S: Die ist leicht

VL: Soll mer´s einfach mal ausprobieren ob die schwimmen kann?

Ks: Jaja

VL: Schwimmt tatsächlich. Gut, was möchtet ihr als nächstes ausprobieren?

K: Ich auch

M: Das Entchen und den Luftballon

Y: Es taucht nicht unter

VL: Hm, stimmt

Y: Und Ei, taucht auch nicht unter

F: Stein

Y: Und vielleicht das, taucht auch unter die Murmel

Y: Und das Geld, taucht auch unter

F: Und der Stein

K: Des taucht nicht unter

S: Die zwei Klammern

M: Und das versuchen wir auch mal natürlich

L: Genau

Y: Kann ich auch mal

F: Und den Stein

Y: Kann ich auch mal

F: Und den Draht

Y: Geht auch unter

V: Kuck mal

VL: Probierst´s mal, was das macht?

V: Taucht unter

S: Taucht unter

V: Vielleicht tu mer die Ente ...

K: Taucht unter

VL: OK, alles rein

K: Ja

M: Ey kuck mal die klammer bleibt oben

VL: Stimmt

K: Papier bleibt oben

K: Kuck mal, das ist ein Boot

VL: Dann tu mer mal alle die Finger raus und kucken des mal an

VL: So also des habt ihr gesagt des schwimmt, weil des ist Holz, gell?

Ks: Ja

VL: Genau, ham`mer gesehn, so

M: Des schwimmt ja auch

VL: Die Ente, die schwimmt sowieso, genau. Warum schwimmt denn die Gummiente?

Y: Weil äh, die Ente kann immer schwimmen

VL: Die Ente kann immer schwimmen?

Ks: Ja

J: Zu Hause hab ich sogar schon drei Enten

VL: Echte Enten oder Gummienten?

J: Gummienten aber eine spuckt immer Staub

VL: So und des Ei ?

Y: Des taucht des bleibt oben aber das, und das ist ganz unten

VL: Und des andre Ei?

K: Unten

VL: Des ist ja komisch. Warum schwimmt denn des eine Ei und das andere nicht?

J: Weil des leicht ist

VL: Welches ist leicht?

J: Des oben schwimmt

Y: Und des ist nicht leicht

VL: Nimm`sch mal beide in die Hand und kuck`sch ob, welches leicht ist, oder ist´s zu nass?

J: Zu nass

K: Miriam

V: Ich ich will´s nehmen

J: Des hier ist leicht

VL: Und das

J: Schwer

VL: Und welches glaub`sch dass schwimmt?

J: Des hier

VL: Probier´s mal

VL: Genau, gut. So. Was ist denn jetzt mit dem Geld, ich hab gehört, dass das Geld schwimmt, hat vorher jemand gesagt

K: Ich hab nicht

S: Untergetaucht

VL: Ist doch untergetaucht. Ich fisch hier mal ein Geld

Y: Ich fisch mal auch ein Geld. Des ist untergetaucht, genau

K: Ich fisch auch

VL: Fischt ihr auch eins raus. Genau macht ihr gut, die Ärmel hoch

Y: Ahja, des taucht, des taucht

VL: Genau, so, jetzt nehm mer alle Finger mal wieder raus und kucken uns des nochmal an

K: Oh die Knete

VL: Genau legsch

S: Kuck mal

F: Darf ich mal die Knete anfassen

VL: Ja

F: Wow die is aber hart jetzt

K: Gib mal

VL: Jetz kuckt´er mal was noch schwimmt, was ist denn noch drin was schwimmt

Y: Luftballon

VL: Der Luftballon schwimmt, genau

K: Kuck mal

VL: Was ist mit dem Ball? Huch!

K: Platsch

VL: Was ist denn mit den Wäscheklammern, sucht ihr die mal

K: Hey, du dicke da

J: Die eine schwimmt

VL: Und die andere nicht?

J: Mhm

VL: Ist ja komisch

K: Die is aber hart

VL: Warum schwimmt die eine nicht und die andere tut des ?

J: Hm, weil die eine schwerer ist und die andere leichter

VL: Magst´s mal wieder ausprobieren?

J: Mh ja

VL: Ich mach sie dir wieder trocken

J: Nein lieber nass

VL: Diesmal nass? OK

VL: Welche ist schwerer?

J: Beide sind leicht aber die ist auch leicht?!

VL: Komisch

VL: Hui hoppala nichts passiert und jetzt geht’s unter

K: Jetzt geht die andere auch unter

Ks: Die kann stehn, die kann stehn

F: Die eine kann im Wasser stehen!

K: Ja

Y: Zeig wo

J: Dahinten

VL: Und kuckt mal die andere an, was macht die?

K: Das Ei ist zerplatzt

VL: Die eine schwimmt und die andere nicht und sie sind beide leicht

M: Kuck mal in dem Luftballon ist Wasser

VL: Und schwimmt er noch?

VL: Immer noch, ja

K: Ei zerplatzt

Y: Oooh

VL: Nix passiert, des trocknet nachher wieder

V: Ich seh meine Hand, kuck, seht ihr meine Hand?

K: Jetzt ist sie umgefallen

V: Kuck, seht ihr meine Hand?

[...]

K: Ich hol eine Klammer

L: Müsst ein bissle aufpassen, nicht dass wir alle nass werden

VL: Die kann mer füllen, gell, die Luftballons

F: Jetz ist das Wasser drin

L: So jetzt setz mer uns mal wieder alle hin, die Luftballons ausleeren, da rein das Wasser leeren

K: Da?

VL: Genau, legsch´s zu mir. Setzt´ dich auch wieder hin?

J: Ich hab jetzt ne ganz nasse Hose

VL: Müss mer nachher ganz schnell laufen, dass die trocknet

VL: Diese Knetkugel, wisst ihr noch ist die geschwommen oder untergegangen?

Ks: Untergegangen

VL: Genau. Mag mal jemand versuchen?

V: Ich

VL: Aus dem Knet ein Boot zu bauen, ein kleines; ein Boot das schwimmt ja, oder?

M: Ich, ich

VL: Probier´s mal ob du daraus ein Boot bauen kannst, des schwimmt

M: Ist hart

VL: Braucht mer Kraft

K: Einfach glatt machen

L: Einfach glatt machen

Y: Dann probier mer mal ob des schwimmt!

VL: Genau

J: Einmal hab mal ne Knete ins Wasser gelegt und des schwimmt

VL: Was hat sie ins Wasser gelegt?

J: Ich. Flache Knete die war voll

VL: Und die ist geschwommen?

J: Ja, die war voll getrocknet und schwimmt

V: Kuck mal, ich hab das Ei auf mein Buch gelegt

VL: Gut. Ganz kurz ist´s geschwommen

VL: Mag´s noch jemand, noch auch dran rumkneten, dass es aussieht wie ein Boot?

Ks: Ich ich ich

VL: Dann machst du´s mal, Susanna

K: Fischen versuch hoch, lassen Schrauben plotzen

VL: Kuck mer mal das Boot von der Susanna an

K: Geht gleich unter

VL: Aber von ihr, des ist ganz kurz geschwommen, habt ihr´s gesehn?

F: Pass auf Jannis, kuck mal

[...]

VL: Was war denn mit dem kleinen Stein, ham´mer den noch?

K: Kuck mal

K: Lass mer des schwimmen

VL: Ja, lass mer noch einmal des Rote schwimmen

K: Oh, jetzt ist es kaputt gegangen

VL: Dann würd ich mal sagen mach mer alle Hände mal wieder trocken

K: Und die Arme

VL: Genau, und die Arme, einer nach dem anderen. Und wer trockene Hände hat, zu dem sag ich Dankeschön, dass ihr mitgemacht habt, und dann dürft ihr rüber gehen, zu den anderen

Gruppe 2

VL: Und dann erzählt jeder mal, fängst du vielleicht an Jannis, was du drauf siehst?

J: Ich sehe ein Boot auch und einen Baum und Blätter

VL: Wo ist des Boot

J: Hier ist des Boot und hier ist der Baumstamm und hier die Blätter

VL: Sitzt da jemand drin in dem Boot?

J: Mm

VL: Sitzt da keiner drin. Wo steht des Boot?

J: Im Wasser

VL: Was ist das, ist das ein großes Wasser, oder ein Fluss?

J: Groß

N: Fluss

VL: Ein Fluss glaubst´e? Gut, was ist auf deinem Bild?

A: Da ist Schnee

VL: Sieht aus wie Schnee, mhm

H: Da is grün

VL: Und in der Mitte des, kannst´e des erkennen?

A: Mhm. Oder des is ne Heuschrecke

VL: Genau, sieht aus wie eine Heuschrecke. Gibst mir mal? Des ist ein ein Wasserläufer heißt der. Könnt ihr euch vorstellen was der macht?

N: Der läuft auf dem Wasser

J: Ja der, ich hab auch schon mal so welche Echten gesehn

N: Ich auch

VL: Die sind, wo findet mer die?

J: Im Wasser

VL: Im Wasser dann so oben drauf. Gut, was hast du auf´m Bild?

N: Äh Winnie Pooh und Küken

VL: Und was macht der?

N: Da regnet´s und der hält nen Schirm

VL: Da regnet´s genau und was macht der? Wozu

N: Der kuckt die Küken an

VL: Genau, was macht der mit dem Regenschirm?

N: Damit es nicht drauf regnet

VL: Genau, damit die nicht nass werden. Gut und was haben wir hier für ein Bild?

Ka: Da schwimmt, schwimmt eine Frau

VL: Mhm, genau, ein Mädchen ist des. Könnt ihr auch schon schwimmen?

Ks: Ja, ein bisschen

J: Ich mach nen Schwimmkurs

VL: Wo geht ihr da schwimmen?

N: ich mach auch nen Schwimmkurs

J: Ich mach in Sonnenberg nen Schwimmkurs

VL: Im Schwimmbad?

J: Mhm

VL: Wo kann man noch schwimmen?

A: Im Hallenbad

J: Im Freibad

VL: Man kann auch im See schwimmen oder im Meer oder im Fluss, habt er des schon mal ausprobiert?

Ks: Mhm

A: Im Meer

VL: Im Meer, schon mal gewesen?

J: Ja

N: Ich war schon mal am Meer aber nicht im Meer

VL: Nicht im Meer, OK. Was ham´mer denn hier drauf?

A: Ein Boot

N: Ein Boot mit nem Hubschrauberlandeplatz

VL: Genau, muss ja ein rießen Boot sein. Könnt ihr das erkennen, was hier drauf ist?

Ks: Ja

J: Da ist ein Wasserfall drauf

N: Und Menschen

N: Da war ich schonmal!

J: En Kind mit zwei Erwachsenen

N: Da war ich schon mal an dem Wasserfall

VL: Und wie war des da? Erzähl mal was mer da gesehn hat?

N: En Wasserfall und der spritzt. Wenn man schon da steht, da wo der steht, da spritz´s ganz arg

VL: Wie war des, hat man da was gehört?

N: Rauschen

VL: Rauschen? Gut. Und hier, was ham`mer hier noch?

N: Eine Gießkanne

VL: Genau, was macht mer damit?

Ka/N: Gießen

Ka: Blumen

J: Die Blumen gießen

VL: Und wozu macht mer des?

N: Dass die Blumen nicht austrocknen

VL: Ah, was brauchen die, Wasser dann?

N: Ja, damit se wachsen

VL: Gut, dann tu mer mal, gibst mir die Bilder?

[...] (Kamera out)

VL: Ganz viel gesammelt. Huu ist der Sack schwer. Ganz viel, ich möcht euch das mal zeigen, was er alles gesammelt hat. War richtig unterwegs, hat gekuckt was ihm gefällt. Jetzt hab ich mir überlegt, dass ich damit mal in die Badewanne geh, und mit den Sachen spiel. Aber jetzt frag ich mich, was von den Sachen denn schwimmt und was von den Sachen untergeht.

N: Schwimmt

J: Schwimmt

A: Schwimmt

N: Schwimmt, schwimmt, ach nee des schwimmt nicht

VL: Und was nicht schwimmt könnt er da rüber

N: Schwimmt

J: Schwimmt

A: Da sind auch viele schwimmende Sachen

J: Der Korken kann oder ist überhaupt

VL: Wo tu mer die Sachen hin?

J: Zu den

N: Sind des echte Eier?

VL: Müsst ihr aufpassen

N: Schwimmt, schwimmt nicht ist des auch ein echtes Ei? VL: Das sind alles Hühnereier

N: Warum ist des ausgeblasen?

VL: Und hier ham`mer noch was

N: Des schwimmt

VL: Was glaubt er denn, warum des zum Beispiel nicht schwimmt

N: Kuck mal da ist auch eins

VL: Da ist auch eins, ist komisch

J: Weil des ist nass und des nicht

VL: Und warum schwimmt der nicht?

J: Weil der schwer ist

N: Weil der hart weil der schwer ist

VL: Ah, OK, weil hier ham`mer ja auch noch so nen Ball

N: Ja aber der ist leicht der ist Plastik. Der ist hart

VL: Wo tu mer des, ist das auch hier?

K: Ja genau

VL: Warum schwimmt des nicht?

N: Des schwimmt

VL: Ach des schwimmt. Jannis, was meinst du?

J: Des schwimmt auch

VL: Wie könn mer des jetzt rauskriegen, ob des richtig war was ihr gemacht habt?

N: Ah! Ausprobieren

VL: Ausprobieren, genau, gute Idee

J: Ausprobieren

N: Dazu könn mer jetzt die Gießkanne gebrauchen

Kam: Nein, wir ham was besseres

J: Erst mal des ausgeblasene Ei

VL: Fang mer mal mit dem an, OK

N: Schwimmt! Des muss da drüben

A: Mensch, dahin

N: Die Ente

VL: Und des andere Ei?

A: Schwimmt nicht

VL: Des is ja komisch, warum schwimmt des eine Ei?

A: Weil des größer ist

N: Nein, nein, weil des ausgeblasen ist

J: Des ist nicht ausgeblasen und des ist ausgeblasen

N: Und jetzt probier mer mal die Ente

A/J: Schwimmt

Ks: Schwimmt

J: Und jetzt die Knete

VL: Gut

Ks: Schwimmt nicht

VL: Schwimmt nicht

N: Und jetzt der Tennisball

Ks: Schwimmt

A: Tischtennisball

J: Und jetzt kommt des Geldstück – schwimmt nicht

N: Und jetzt kommt die Schraube – schwimmt nicht

VL: Die war aber da drüben, die Schraube

N: Korken

[...]

Ks: Schwimmt

A: Und andres Holzstück ist unten

VL: Dann tu mer mal die Sachen raus

J: Die Ente kann drin bleiben

VL: Die Ente lass mer drin, die brauch Wasser

VL: Schaut mal des Grüne, die Wäscheklammer

K: Die Schraube

VL: Die ist ja untergegangen, hattet ihr ja eigentlich beim Schwimmen. Und die andere Wäscheklammer? Was macht die?

J: Die geht nicht unter

VL: Des is ja komisch, warum schwimmt die eine und die andere nicht?

K: Und des Ei schwimmt und des andere nicht

VL: Genau, is komisch. Also beim Ei, wie ist des da ?

A: Ausgeblasen

N: Nicht ... des ausgeblasen und des nicht ausgeblasen

VL: Und warum schwimmt ein ausgeblasenes und des andere nicht?

J: Ja weil des ausgeblasene ist leichter und des nicht ausgeblasene ist schwerer

N: Ja weil des leichter dann ist

VL: Magst du das mal testen, welches leichter ist?

Ka: Des da

VL: Und des schwimmt? Probiers mal

VL: OK, und die Wäscheklammern, wie ist des da?

Ka: Ich hol mal raus

VL: Holsch sie mal raus. Reicht der Arm?

VL: Die grüne, die geht unter und die braune hier die schwimmt

N: Kuck mal Luftballon mit Wasser drin

VL: Und was machen die beiden zusammen?

Ka: Des ist leichter

VL: Des grüne ist leichter?

Ka: Und des ist schwieriger

VL: Gib´s mal jemand anderen, gibs mal ihm, welches ist leichter?

J: Des ist eigentlich leichter

N: Jetzt probieren wir beides mal aus so, wenn des hier drinnen ist

A: Und kucken ob der Luftballon jetzt untergeht

N: Eine Boje eine Boje

Ks: Eine Boje eine Boje

Kam: Ich hab sie gefilmt, ja

J: Eine Boje

VL: Wie ist denn des, wenn mer, des hier geht ja unter und der Luftballon schwimmt. Soll mer des mal zusammen?

K: Ja

J: Der pustet auf wenn ich drauf drück

A: Da is Wasser drin

J: Nö, kuck kuck

VL: Ein bissle ist noch drin

N: Krieg ich mal die Schraube da

J: Ich probier mal was, Wasser rein

N: Nein

VL: Lass ihn mal ausprobieren

J: Und jetzt tu ich die Schraube rein

N: Nein

VL: Und was passiert, was glaubt ihr?

A: Des geht unter

K: Geht hoch

J: Der Luftballon

VL: Mach se mal richtig rein Jannis

A: Kann ich´s mal richtig rein machen

N: Gib mir mal ich will mal was ausprobieren

VL: Lass ihn mal des ausprobieren, dann darfst du danach

J: Haha, einfüllen ins Wasser

N: Die Ente, die saugt jetzt Wasser in den Popo ein und dann macht se Pipi

K: Die kann Pipi hihi

A: Fertig

N: Die Ente fliegt

VL: Und was glaubst´ was passiert?

A: Geht unter

VL: Probiern wir´s

J: Ja

VL: Jetzt kann der Luftballon nicht mehr schwimmen, warum kann der Luftballon jetzt nicht mehr schwimmen?

J: Weil die

A: Weil die Schraube drin ist

VL: Und was macht die?

J: Die Schraube bleibt drin und fällt raus

VL: Jetzt

N: Jetzt darf ich mal was machen

VL: Genau jetzt darfst du mal

J: Ein Ballonhuhn, hab ich gemacht, düdüdü und das Ballonhuhn hat gepieselt. Des schwimmt erst

VL: Jetzt hab ich mal ne Frage. Welche, der Jannis hat gemeint die grüne ist eigentlich leichter

J: Die ist auch leichter

VL: Und die grüne, was hat die gemacht, wisst ihr des noch?

A/J: Geht unter

VL: Und die schwimmt. Warum, warum geht jetzt das Leichte unter?

N: Holz, Holz schwimmt. Weil früher hat mer ja Holz als Boot benutzt

VL: Und des hier?

Ks: Schwimmt nicht

VL: Warum?

N: Weil´s schwerer ist glaub ich

VL: Nimm´s mal in die Hand

J: Bobelobobelo es regnet!

N: Die Holz ist schwerer, Plastik leichter

VL: Und leichter schwimmt?!

N: Ja

VL: Aber die grüne geht ja unter!

N: Kuck mal!

N: Die schwere ausprobieren mit der schweren

VL: Klappt nicht?

N: Damit kann man aber bezahlen. Ey, vorher war´s en ein Euro

VL: Nee, war immer zwei. Musst ein bissle aufpassen

VL: Wie ist des mit dem Holz? Des eine schwimmt des andere nicht

N: Abgeladen

J: Einfach drauf

VL: Warum schwimmt des eine Holz und des andere nicht?

J: Jetzt hol ich mir mal die Knete

VL: Die Knete

J: Die leg ich jetzt hier drauf und fällt die blöde Knete!

VL: Kann jemand aus der Knete mir was formen des schwimmt, zum Beispiel ein Boot oder so was, kannst du des?

N: Mit Wasser weich machen

VL: Brauch mer starke Finger

N: Schale die schwimmt

J: Aber nur wenn keine Ritze drin ist

VL: Nur wenn keine Ritze drin ist

J: Aber sind Ritzen drin

VL: Warum dürfen da keine Ritzen drin sein?

K: Weil sonst geht Wasser rein weil sonst geht’s unter

VL: Wieso geht ein Boot unter wenn da Wasser rein kommt?

K: Weil des dann schwer wird

VL: Habt ihr des schon mal gesehn, dass in ein Boot Wasser rein gelaufen ist?

Ks: Nee

VL: Noch nicht

K: Aber im Fernsehn hab ich´s gesehn

K: Ich auch

K: Ich auch

A: Oh des geht ja nicht

VL: Geht noch nicht das Boot

N: Nee

J: Is ne Ritze drin

N: Ah da is ein Ritz

Kam: Des Boot sieht doch schon gut aus

K: Ritze drin

VL: Ja da muss mer gut aufpassen

J: Ja das muss ganz tief sein, damit´s nicht untergeht

J: Oh geht trotzdem unter

VL: Aber ist schon gut geschwommen. Soll mer, will noch jemand probieren?

Ks: Ich ich

VL: Darfst du mal

J: Und dann ich und dann so

VL: Ja

Ks: Iiiiii

VL: Da musst aufpassen

K: Da muss man aufpassen

VL: Im Badezimmer da kann man das machen, hier muss mer bissle, damit nicht alles nass wird

J: Der spritzt so bbb

VL: Oder im Schwimmbad könnt ihr des machen, genau

N: Die pieselt

J: Ja die Ente

VL: Bissle aufpassen so jetzt ham`mer noch ein Boot, was macht das Boot?

J: Geht, schwimmt, jetzt geht’s unter

VL: Aber am Anfang ist´s geschwommen. So machst mal deine Ärmel bissle hoch

N: Die Ente ruft hilfe, hilfe

VL: Hui die kann auch nicht mehr schwimmen, oder?

N: Weil Wasser drin ist

N: Hilfe! Kuck mal, deswegen kann se nicht schwimmen

A: Die macht en Stinki

N: Nee die macht Pipi. Jetzt macht se Stinki, huups, Stinki und Pipi, jetzt macht sie Stinki und Pipi

J: Jetzt ist´s ne Schale geworden

VL: Probier mer mal ob die schwimmt

K: Die Schale?

VL: Nee, des Rote, der Knet

K: Jetzt ist´s ne Schale

VL: Genau, ein Boot ham`mer noch

N: Nee, kuck

Kam: Da is ein Loch drin, ne? Probier nochmal, ob das Wasser drin hält

N: Oh, ich hab ein Schöpfer

VL: Ich glaub er wollt noch ein Boot bauen, gell?

A: Nee, was anderes

VL: Nicht mehr ? Gut, was möchtest du bauen?

A: Ne Kugel

VL: Glaubst´ die schwimmt?

A: Nee

VL: Dann mach du mal ne Kugel

J: En Boot, des ist ja ein Boot

N: Aber ein Schabeboot, nee ein Eisbrecher

VL: Jetzt probier mer noch ob die Kugel schwimmt

VL: Was passiert da?

K: Schwimmt nicht

N: Da kommt Milch rein

J: Dann kann mer da Milch machen aus´m wenn mer dann des Wasser, die voll hat und daraus welche Milch sich einschenkt dann trinkt mer die, des schmutzige Wasser

J: Blubb

N: Schwimmt immer noch

VL: Schwimmt immer noch

J: Da muss mer noch mehr Wasser reinfüllen

VL: Mhm

N: Ja stimmt. Dazu brauch ich aber mal nen Schöpfer

K: Mit der Gießkanne

A: Der is kaputt

J: Ja kuck

A: Fertig ist die Kugel

J: Jetzt probier´n wir

VL: Geht des hiermit?

VL: Schau mal ich hab hier noch was ganz tolles für dich, da geht des noch besser

N: Ahja

J: Oh läuft über, kuck?

J: Der pieselt

A: Jetzt jetzt Deckel drauf! Deckel drauf

A: Die Murmel geht nicht unter

J: Die Murmel geht

N: Den Trichter den könn mer dann auch da

N: Und jetzt hinlegen

VL: Und

Ks: Ui

VL: Ist´s ganz untergegangen?

Ks: Nee

J: Kuck mal, ich

A: Fast

VL: Fast

J: Lalala des pieselt ins Wasser

J: Ich piesel

N: Ich brauch des mal

VL: Brauchst´ des nochmal? Was möchtest´s ausprobieren? Noch mehr Wasser?

J: Ich will auch mal Wasser rein füllen

A: Au, hey

VL: Ganz vorsichtig, sonst machst´ deine Freunde nass

J: Iih, hier ist ja schön schöne patsche nasse, patsche nasse

N: Dürfen wir dann davon was behalten?

VL: Mal kucken, erst mal brauch ich´s noch

N: Und danach

J: Oh, pieselt

N: Was hättest denn gerne, muss mal überlegen

J: Ich will des leere Ei

N: Ich will den Trichter

VL: Den brauch ich zum Kochen daheim, kann ich dir nicht geben. Kuckst mal, vielleicht habt ihr auch so was daheim

J: Ich brauch jetzt die, wo iss´n der Becher?

N: Nee

VL: Aber erst mal brauch ich des sowieso noch

N: Wir haben keinen Trichter bei uns zu Hause. Höchstens dann nur zum im Sand spielen

J: Da ich brauch den Becher

VL: Gut, jetzt, was probierst du mit der Milch?

N: Ich hab Milch

VL: Ganz voll?

N: Ja

VL: Und was passiert? Legst´s mal rein

J: Nee

K: Pipi macht

VL: Bissle kommt raus

VL: Gut dann tu mer mal ...

J: Woa die strullert, die Milch

VL: Ok, lässt´ se mal drin, lässt´ se drin? Dann tu mer den mal zu Seite. Woa ist des schwer

J: Ist jetzt ganz schwer geworden,

N: Schwerer als vorher

J: Ja

VL: Weil jetzt ganz viel Sachen drin sind, genau, so

J: Was passiert denn jetzt?

A: Ja was passiert denn jetzt?

VL: Was glaubt er denn was passiert wenn ich die Kugel oder jemand von euch da rein tut? Erst mal überlegen, was glaubt ihr was passiert?

N: Geht unter

J: Geht unter, geht unter

VL: Passiert sonst noch was?

Ks: Nö, nee

VL: Machst du? Du hast schon so viel probiert

Ks: Ja, ja

N: Aber die sieht ganz groß aus! Da drinne

VL: Stimmt, habt ihr noch was beobachtet

N: Nee, von der Seite

J: Die da is´n bissle rausgeschappt

VL: Warum denn?

N: Weil wenn das Wasser schwerer ist

J: Weil die, die hat, da kuck

VL: Hui kommt noch mehr raus. Warum kommt des Wasser da raus?

N: Weil des dann schwerer wird

VL: Wer?

N: Des Wasser

VL: Und dann fließt´s raus, wenn´s schwerer wird

N: Ja

J: Und jetzt geht’s nicht mehr, jetzt kammer´s

VL: Dann tu mer des

J: Knete mal in Wasser

VL: Wasser mal wieder zurück

J: Jetzt ist es wieder ...

N: Piui

VL: Wenn ich jetzt

K: Die Murmel?

VL: Den Ball hier nehm

Ks: Darf ich?

VL: Was passiert?

Ks: Schwimmt, schwimmt

VL: Und passiert noch was?

Ks: Nö

VL: Mit dem Wasser?

N: Sieht größer aus

VL: Kommt Wasser raus?

Ks: Nein

N: Ich will versuchen, och Mann. ja!

VL: Warum kommt jetzt kein Wasser raus?

N: Weil es leichter ist

VL: Wer ist leichter?

J: Der Ball

N: Der Tennisball

A: Der Tischtennisball

VL: Und deshalb kommt kein Wasser raus

Ks: Ja

VL: Gut. Möchtet ihr noch was ausprobieren?

Ks: Ja

VL: Ja des dürft ihr jetzt noch machen, weil ansonsten könnt ihr wieder spielen gehen

VL: Jetzt kommt doch wieder Wasser raus

VL: Noch ne Idee?

J: Mit der Knete kann mer jetzt nämlich welches rosanes Wasser machen

A: Gibt den rosanen Boden

N: Ich hab zu Hause nen Magnet, am Kühlschrank, en Kühlschrankmagnet, Kühlschrankmagnet des iss´n Magnet, des nur am Kühlschrank hängen kann

VL: Des geht nur am? Ah OK

H: Des wusst ich auch

N: Aber wenn man das so macht, dann wird die Knete weicher

VL: Ah, OK gut, OK, dann würd ich sagen ich bedank mich, dass ihr mitgemacht habt und dann könnt er eure Hände abtrocknen

Gruppe 3

VL: OK, super, ihr habt es euch ja schon ein bisschen angekuckt, darf sich jeder mal ein Bild nehmen, wenn`s für alle reicht. OK, und dann kuckt ihr´s s euch mal an und erzählt mal der Reihe nach was drauf ist, fängst du vielleicht an

D: OK. Da is ein Wassertropfen und der fällt, der fällt auf´n, der fällt auf Wasser und dann spritzt des

VL: Hast schon mal gesehn so was, oder ausprobiert?

D: Mm

VL: Noch nicht. Was ist bei dir?

L: Da is´n Fisch drauf

VL: Genau

L: Und und Wasser außenrum

VL: Was, der schwimmt da im Wasser

L: Ja

VL: Genau. Und bei dir Fini?

F: Also da sind zwei Schiffe drauf, auf´m Wasser und im Hintergrund seh´ ich da noch so ne komische Insel

VL: Aha, genau, schön

Len: Des sind Segelschiffe

VL: Kommst erst mal du dran

M: Bei mir is´n Wasserläufer und Wasser drauf

VL: Kennt ihr´n Wasserläufer alle?

Ks: Ja

VL: Was machen die?

D: Die laufen auf´m Wasser. Die sind so leicht, die können auf´m Wasser laufen

VL: Gut, und du?

Len: Bei mir is´n Kind im Wasser, des taucht, ja

VL: Könnt ihr auch schwimmen alle?

Ks: Ja

VL: Auch tauchen?

Ks: Ja

Me: Bei mir is´n Wasserfall, dann sind da noch zwei Kinder und drei Erwachsene

Mc: Bei mir is´n Reiseschiff und der Hintergrund is ne Stadt

VL: Bei dem Wasserfall, habt er schon mal einen gesehen in echt, nen Wasserfall?

Ks: Ja

Len: Ich hab da bei meiner Tante, die wohnt in Österreich und da äm läufst du en Stück weiter und dahinter, da is`n ganz tiefer Bach und da läuft auch en Wasserfall runter

D: Ich hab schon fünf gesehen

Me: Da gibt’s so nen Bach und da sind wir bei Friederikes Geburtstag da sind wir in Badeanzügen und im Bikini rumgelaufen und dann durften wir da ins Wasser und da ham wir den kleinen Wasserfall gesehn

VL: Da war ein kleiner Wasserfall?! Ja

M: Ich war schon mal am Uracher Wasserfall

VL: Des Bild ist auch am Uracher Wasserfall. Und wie war des da? War des, erzähl mal ein bisschen

M: Da sind wir hochgelaufen und dann hatt´s da ganz arg gespritzt und dann sind wir nass geworden

VL: Genau. Und war´s da laut? Oder eher leise

M: Laut. Was war da laut, war´n da Autos?

Mc: Das Wasser

VL: Das Wasser hat Krach gemacht?

Mc: Wenn das spritzt

D: Autos im Wasser

VL: OK. Was ham`mer hier noch?

Ks: Eine Gießkanne

VL: Was macht mer damit?

Ks: Gießen

VL: Wen?

Ks: Blumen, Blumen gießen

VL: Genau, mit was?

Ks: Wasser

VL: Mit Wasser. Warum? Wisst ihr des?

D: Ja genau, Menschen muss man mit Lava

Me: dass die Blumen schneller wachsen

K: Dass se was zum trinken kriegen

D: Die Menschen, Menschen gießen mit Lava

VL: OK

Len: Da is gar kein Wasser drin!

VL: Nee, genau

D: Doch en bisschen

VL: Damit hab ich die Blumen gegossen. Gebt ihr mir mal die Bilder?

[...] (Kamera out)

VL: Jetzt hab ich ne Frage, wie is´n des mit den ganzen Sachen hier?

Me: Die Ente schwimmt

VL: Können die auch schwimmen?

K: Die Ente schwimmt, des Ei schwimmt

VL: Leg mer mal zum Schwimmen was schwimmt

K: Des Ei, die müssen doch da rüber

K: Nein die schwimmen

K: Des volle aber nicht

VL: So, was ist mit dem hier?

Ks: Des schwimmt, des schwimmt

VL: Schwimmt oder schwimmt nicht?

Ks: Des schwimmt

D: Doch und wie, auf´m Wasser

VL: Was ist mit dem Geld?

Ks: Nö, des schwimmt nicht

D: Korken auch, Klammer schwimmt

M: Nein, die schwimmt nur wenn man se ganz vorsichtig auf´s Wasser setzt, des hab ich zu Hause ausprobiert

VL: Was macht die Knete?

K: Die schwimmt doch nicht

M: Nee, nicht als Kugel

K: Tuch schwimmt auch nicht

VL: Des Tuch schwimmt auch nicht. Gut. Wie krieg mer des jetzt raus, ob mir des richtig geordnet hab´n?

Me: Die Ente die schwimmt

K: Ausprobieren

VL: Genau, würd´ ich auch vorschlagen

Ks: O, ooo

VL: Am besten wenn immer nur einer was rein und dann kuck mer ob´s schwimmt

Kam: Die Ärmel erst mal hochkrempeln

K: Oh, schwimmt

VL: Macht mal alle eure Ärmel hoch

Me: Die schwimmt

Len: Des Holz schwimmt nicht

Ks: Die schwimmt, schwimmt nicht

D: Klammer schwimmt nicht

M: Hallo wenn man des ganz vorsichtig aufs Wasser legt

K: Papier schwimmt

Len: Hä Maja, des klappt doch gar nicht

K: Holz schwimmt, Korken auch

Len: Des schwimmt aber nicht, des da drunter

K: Nimm mal die Eier

M: Ja manchesmal schwimmt´s auch nur

K: Der Stein

K: Und des Ei

VL: Achtung Meike des Ei ist ein bisschen ..

K: Des schwimmt nicht

L: Und die Knete? Ich will da auch ein bisschen

K: Die Ente schwimmt nicht

K: Die Ente schwimmt

VL: Dann setzt mer uns mal hin und kucken uns des mal an

K: Kuck mal wie des unter Wasser aussieht

K: Ganz normal

Kam: Dreht des mal so, dass jeder was davon hat

K: Das Ei

K: Das Ei schwimmt ja

VL: So, Milchtüte schwimmt, des ham´mer gesehn, die Ente auch

Len: Holz auch

L: Des Ei auch

D: Die Holzbüroklammer aber nicht die Plastik

K: Der Korken

VL: Die schwimmt nicht

D: Aber alles was schwimmt kommt jetzt erst mal

Len: Des Ei des schwimmt aber nicht

Mc: Ja weil´s voll ist

Len: Ja leider

Mc: Iss doch, tu´s doch aufmachen

VL: So jetzt hab ich mal ne Frage tu mer mal alle Hände raus aus dem Wasser. Warum geht denn des eine Ei unter und des andere nicht?

Mc: Weil´s voll ist

K: Weil des leer und des voll ist

VL: Weil des voll und leer ist. Ja und? Warum schwimmt des eine dann nicht?

Ks: Weil des leer ist

L: Weil des leere leichter ist und des andere schwerer

Len: Kuck mal des ist kaputt

VL: OK, ist da nichts drin?

Len: Nö, da ist nix drin

K: Doch, da ist was drin, Luft

F: Soll´n wir des mal probieren?

VL: Und wie ist des, des eine Holz geht unter

F: Soll´n wir des, soll´n wir des hier nochmal probieren, jetzt hab ich´s en bisschen platt gemacht

K: Oh, geht immer noch unter

VL: Wie ist des mit dem Holz?

K: Schwimmt nicht

D: Weil des weil des is´n bisschen leichter

VL: Magst mal ausprobieren ob des stimmt? Heb mal beide

Len: Des da is schwerer als des hier

D: Hahaha von wegen

L: Gib mal

D: Von wegen

M: Ja, des is´n bisschen schwerer

VL: Bisschen schwerer ist´s?

L: Des is schwerer des da

Len: Ich will auch mal, ja

D: Stimmt gell?

D: Der Stein ist schwer

VL: Und die Wäscheklammern, da geht ja die eine unter und die andere nicht

D: Weil die ist aus Holz und Holz schwimmt und Plastik nicht

Kam: Ja aber Holz schwimmt doch nicht

Len: Holz schwimmt

VL: Des ist doch auch aus Holz

K: Ja gell

Mc: Ja weil des ist oben Material

VL: Des ist Apfelbaum beides

D: Beides?

Me: Vielleicht weil da noch Rinde dran ist und da nicht

Len: Apfelbaum?

VL: Mhm

D: Ein Baum aus Äpfeln

Me: Genau wo is jetzt die Knete die brauch ich jetzt

F: Des saugt des ja auf

VL: Also des möcht ich jetzt doch mal wissen, warum schwimmt die und die ist aus Holz und des Holz geht unter

M: Die geht doch unter

K: Kuck

M: Die geht unter

K: Nö

M: Die geht auch unter´s Wasser

VL: Ein bisschen

Mc: Weil die sich vollgesaugt hat

VL: Und dann?

M: Dann wird die schwerer und dann geht’s ...

Me: So

VL: Mit der Knete, was probiert ihr denn da zu machen mit der Knete?

K: Ein Boot

VL: Ein Boot? Probiert´s mal

Len: Warum schwimmt des ich dacht des schwimmt nicht

VL: Warum dachtest du dass das nicht schwimmt?

Len: Weil des so leicht ist

F: Jetzt schwimmt der Stein aber

VL: Weil des leicht ist dachtest´s geht unter

Me: Schnell ein Handtuch meine Uhr ist nicht wasserdicht

Len: Dann zieh se aus

D: Genau ich lass des Ei vollblubbern, dann geht’s auch unter

VL: Kann mir jemand sagen warum des schwimmt?

K: Weil da en Loch drin ist

Mc: Weil da Löcher drin sind

VL: Löcher?

M: Nein, da sind keine Löcher drin

D: Schau mal, beide Eier gehen unter

VL: Sind da keine Löcher drin?

L: Ja weil der Dennis hat die voll gemacht

K: Ja weil der des eine vollgesaugt hat

VL: Womit?

Ks: Mit Wasser

VL: Und dann geht’s unter?

Ks: Ja

K: Weil des Wasser schwer ist

VL: Ah, OK

D: Weil wenn´s leicht ist dann würd´s ...

Me: Kann ich meine Uhr ausziehn?

Kam: Kannst se mir geben

D: Der Ball und dann knallt der gegen die Wände und die Lampe

VL: Jetzt nehmt´er mal Finger wieder raus, ich hab mal ne Frage, mal alle Finger raus

Me: Ach schade

D: Komet platsch

K: Unsres unsres

VL: Ich mach euch jetzt mal was vor

K: Gleich, gleich

VL: Des Ei kommt mal wieder ins Wasser, des Ei ins Wasser, genau. So, ich hab hier so nen Ball, der

Ks: Schwimmt

VL: So, und wenn ich den jetzt nach auf´n Boden leg

Mc: Dann geht er nach oben

K: Dann geht er nach oben

VL: Ja?

Ks: Ja

K: Wetten

Mc: Kuck!

Me: Des hab ich schon mit nem Ei ausprobiert

VL: Warum geht der nach oben?

Me: Weil der weil der leichter ist ...

Len: Weil der leichter ist und Luft drin ist

Me: Weil der leichter ist wie der Golfball

VL: Ja und paddelt der dann nach oben? Oder wie macht der des?

D: Weil die Luft ist ja auch oben

Mc: Weil da innen Luft drin ist und dann

D: Die Luft ist doch oben und im Wasser ist keine Luft

M: Aber in dem Ball

D: Is Luft

M: Ist Luft

VL: Und wer, ich tu den ja nicht hoch, ich tu die Finger weg, und der kommt von selber wieder hoch

Me: Der paddelt sich

VL: Der paddelt sich?

K: Ja, ganz schnell

Me: Der dreht sich hoch

VL: Der dreht sich hoch?

Me: Ja, weil der kann ja nicht paddeln, der hat ja keine Füße

VL: Ja irgendwie muss der ja nach oben

Len: Die Murmel, wenn ich die jetzt nach oben tu, dann schwimmt die aber leider nicht

D: Unter Wasser unter Wasser is ja alles schwer

Len: Die schwimmt nicht weil sie schwer ist

F: Unter Wasser ist alles leicht

VL: Hab´ter des schon mal im Schwimmbad ausprobiert?

Ks: Ja

Len: Nee , ich nicht

M: Unter Wasser da bin ich einmal untergetaucht und hab versucht zu laufen und des ging ganz schwer

VL: Warum?

Mc: Weil des immer, weil mer immer nach oben will

Me: Eine Banane

D: Die schwimmt

Len: Die darf man nicht ins Wasser weil sie auseinander ist

VL: Habt´er schon mal jemand hochgehoben im Schwimmbad?

Len: Ich doch, meine Cousine

VL: Und wie war des, Kannste die auch draußen hochheben?

Len: Ja

VL: Ach ist die kleiner

Len: Ja die is drei

VL: OK, die kam´mer auch draußen hochheben

Len: Lass doch

VL: Wer bringt mir den Ball nach oben

Me: Keiner

F: Ich

D: Die Luft bringt den Ball nach oben

VL: Wie macht die des?

D: Aber der Ball aber in dem Ball ist die Luft drin aber der hat ja ne Hülle, sonst wär´s ja auch kein Ball sonst wär´s ja nur Luft und weil die Luft da drin ist

Me: Ich weiß wie des nicht hochgeht

VL: Ja?

Me: Jetzt brauch ich was zum drauflegen

VL: Und wie is des mit dem Bauklotz, wenn ich den runterdrück?

K: Dann will der hoch

VL: Und wer drückt den nach oben?

D: D d d Holz schwimmt

VL: Und wenn ich so mach, wieso kommt der hoch, wer drückt den hoch?

Me: Keiner

VL: Und wie kommt der hoch?

M: Das Wasser

Len: Kuck mal die Ente kann nicht schwimmen

L: Des Wasser geht immer nach oben

VL: Was macht des Wasser? Des is ne gute Idee

Len: Kuck mal die Ente kann nicht schwimmen weil ...

VL: Stimmt. Du meinst des Wasser macht irgendwas

D: Kuck wenn se schwimmt und neben ihr das Wasser gefroren ist dan bäng bäng

Len: Kuck jetzt kann se schwimmen. Hey lass

K: Schwimmt se aber leider nicht

D: Ja genau Milchkarton, voller Wasser machen

VL: Der schwimmt ja jetzt was könnt mer den machen damit der...

D: Vollaufen lassen damit´s untergeht

VL: Und dann geht er unter

K: Ja

VL: Mal kucken

M: Und dann den Deckel zu

K: Kuck mal des Ei

F: Hey ich will auch mal die Milch vollblubbern lassen

K: Ich helf dir

F: Jetzt könn mer se wieder hoch, kommen eh keine Blasen mehr

K: Jetz en Deckel zu Deckel zu

Me: Halt da fehlt noch was

K: Murmel

Me: Die is noch nicht voll, da muss noch mehr rein

K: Ich weiß es

K: Ich helf mal

VL: Kuckt mal vielleicht hilft euch des

F: Au ja

K: Ja mit´m Ei drauf

D: Geldstück auch rein, Stöpsel

D: Ja genau Knet

Len: Jetzt Dennis!

M: Hör auf

K: Jetzt isse voll

D: Die Murmel

Me: Halt noch so wenig

F: Dennis du Trampel

Me: Mann

Mc: Dennis du hast ne Murmel da reingeschmissen

F: Dennis du Trampeltier Dennis

Me: Des Ei voll laufen lassen

F: Nein

D: Rießen fetze

Len: Die schwimmt immer noch

M: Ja die schwimmt immer noch

VL: Wie könnt mer denn ...

D: Die Schraube rein

VL: Die Schraube mit rein? Probier mer´s mal

K: Man Fini

Len: Die Schraube geht nicht raus

VL: Des ist gut so, dann lasst se drin, oder lass mer se drin

Len: Ich hab se

VL: Hast se?

Len: Lass mal lass mal Maja

Len: Ich hatte se doch ... Ih Lea du hast jetzt da lauter Sand drauf

Len: Hi, lecker

Me: Lecker

VL: Nimmst mal beide Hände, die andre mit drunter

L: Krieg ich auch noch´n bisschen

VL: Gleich

VL: Dann lass mer die Schraube drin, ist nich so schlimm, oder?

Me: Mit´m Trichter

Ks: Lecker, lecker

VL: Einer muss die Tüte heben

Me: Ich

Len: Achtung! Iih jetzt habt ihr alle mein Pulli nass gemacht

D: Auf die Plätze fertig los

D: Ja genau Fini, Wasserbombe

Len: Mein Pulli ist nass

F: Nein ich hab die Wasserbombe gemacht. Wart mal ich tu noch mehr Wasser rein

K: Halt des mal

Ka: Ihr müsst des erst mal frei machen, des hats verstopft

D: Den Trichter brauchen wir

K: Jetzt heb mal

D: Wir machen gleich ne Wasserbombe, gell?

K: Du musst des weiter runter halten

K: Jetzt reicht´s

Len: Mein Pulli ist nass

L: Hallo nein wir brauchen den Trichter dafür

K: Des reicht nicht. Wir brauchen nen Wasserhahn

VL: Nen Wasserhahn?

M: Ja auf´n Wasserhahn spannen und

D: Wenn, dort drüben ist, nee schade

K: Da is keiner

D: Ja genau ihr braucht den Trichter dafür für die Wasserbombe

F: Ja genau

L: Stecks rein, steck den Trichter da rein

L: Aber ich mach dann auch

VL: Jetz musst den Ärmel gut hoch, nicht dass des auch noch nass wird

Me: Weil sonst musst du hier im Unterhemd rumlaufen

Len: Ja klar, ich hab noch´n T-Shirt an

VL: Soll mer mal kucken ob´s jetzt schwimmt

K: Halt des doch mal Fini

F: Hey, du hast mein Pullover nass gemacht

Mc: Nur des untere, weil da unten Sand drin ist und da oben Luft

Me: Soll mer da noch Wasser rein?

VL: Könn mer

M: Jaaa

VL: Den lass mer dann aber drin den Matsch

D: Ja genau, ausschütten

VL: Des denk ich mir, dass des euch gefallen würde

F: Jetzt reicht´s

K: Da muss noch mehr rein, da muss ganz viel rein

K: Ich hab noch ne Ladung

VL: Genau noch eine Ladung Wasser

K: Noch eine Ladung

M: Des ist fast voll

F: Lecker schmecker. Wo ist das Ei?

D: Jetzt muss es untergehn, jetzt isse voll

VL: Hebt´s mal hoch ist´s schwer?

Ks: Oh ja, und wie, oha

VL: OK, dann probier mer´s mal

K: Geht unter

D: Ich schraub´s mal auf

K: Immer noch nicht genug

M: Jetzt geht’s unter

Me: Aber die geht schon wieder hoch ... weil´s da viel leichter ist

M: Da unten isses schwer aber da oben isses leicht

Mc: Sand geht ja auch unter unter Wasser

VL: Jetzt setzt euch mal wieder hin

Mc: Sand geht ja auch unter Wasser

Me: Krieg ich mal so´n Handtüchle

Ks: Ich brauch auch eins

D: Hihi, wie´s da drin aussieht

Ks: Woa wie´s da drin aussieht, voll mit Matsch

K: Nee, nicht nur mit Matsch sondern auch mit den andern Sachen

VL: Brauchst du auch noch? Zum Hände abtrocknen?

Me: Des kann nicht schwimmen

VL: OK, dann mal alles was ihr in der Hand habt auf´n Tisch oder in die Wanne

M: Alles was wir in der Hand haben hihi

L: Ich hab des in der Hand und des hab ich in der Hand und des hab ich auch in der Hand

VL: Fini, setzt dich auch mal hin?

VL: Rein damit

Ks: Und des hab ich auch in der Hand

VL: Dann setzt euch mal hin

Ks: Ich sitz doch schon

VL: Ja, ihr macht des super. Setzt dich auch mal hin

L: Nicht platzen lassen

D: Wir bauen en Papierschiffchen und legen´s da

[...]

VL: Jetzt mal die Finger bei euch lassen. Ich hab mal ne Frage, warum geht denn der Ball hier unter

Me: Weil der schwerer ist

M: Weil der keine Luft innen hat

VL: Aber schaut mal des Schiff an, des is ja ganz schwer, des is aus Metall, warum schwimmt dann des obwohl des so schwer ist und so´n ganz kleines Sandkorn, des so leicht ist, des geht unter

L: Weil des Schiff des ...

Len: Des wär schlimm wenn so´n Boot untergehen würde

VL: Ja, aber warum schwimmt des Schiff?

L: Weil des so schnell ist, dass des Wasser, dass des nicht untergehen kann, weil´s ganz schnell ist

M: Wir sind ja auch schwerer als so´n Sandkorn und wir werden auch hochgedrückt

Me: Ich drück hier grade dieses dingsbums

VL: Habt ihr noch ne Idee warum des schwere Schiff schwimmt

Me: Aber es kommt immer wieder hoch

Mc: Wegen dem Kiel

VL: Und was ist des ein Kiel?

Mc: Des is so, und dann oben des Boot und dann ist hier son Kiel dran

VL: Und deswegen schwimmt des meinst?

Mc: Ja weil des schwer ist

VL: Weil des

Mc: Geht ja nach unten

VL: Kannst hier draus auch so was machen wie´n Kiel?

M: Des hab ich schon mal ausprobiert aber des ging nicht

Mc: En Boot machen

VL: Ja, wenn du meinst

[...]

D: Ich hab ein Lego Schiff

VL: Mag noch jemand

Ks: Ich ich ich mag auch

VL: Des ist alles den wir haben aber kannst ja danach

D: Ich mach´s gleich nass und schmeiß es dir über´n Kopf

VL: Nee

Me: Lea, krieg ich von dir en Stück?

L: M m

Len: Hier

Me: Ach ich hab von der Lena

VL: Gut, super

D: Ich dachte wir bauen Papierschiffchen und die können dann über die Schüssel fahren

Me: Ich hab ne Idee wie mer des bauen kann

Len: Ich bau jetzt so´n Schiff

VL: So eins, wow

Me: So was kann ich nicht

Len: Ich auch nicht

M: Ich kann nicht so was bauen

D: Ich hab kein Knet

F: Ja weil du halt kein, ja weil du zu blöd bist

K: Dennis!

Me: Marki

K: Der haut des auf´n Tisch

Me: Und jetzt geht’s nicht mehr ab

D: Der baut jetzt so´n Schiff

Len: Was machst du da

Kam: Ich filme

Len: Nein du da Mark

K: Tolles Schiff

L: Gell mein´s sieht auch toll aus, geht trotzdem unter

D: Ich mach ein U-boot

VL: Ein U-boot, schwimmt des eigentlich?

Ks: Ja

Me: Des geht unter

VL: Ja was jetzt?

Len: Meins schwimmt nicht

D: Man kann, und dann geht´s runter

VL: Des kann schwimmen und untergehen

D: Da muss mer ein Hebel ziehn und dann kommt hinten eine Ladung? rein und vorne raus aufs Gerät und dann rrr, dann könn die nicht mehr hoch und müssen ewig in den Tiefen

Len: Warum müssen wir filmen?

VL: Damit mer des wieder ankucken kann

Len: In die Zeitung kommen

VL: Nee, nicht in die Zeitung

K: Doch in´s Fernsehen, im Fernsehn, ja wir sind im Fernsehn

K: Ah des schwimmt

M: Obwohl Wasser drin ist

VL: Warum schwimmt des jetzt, weil die Knetkugel ging ja unter

K: Weil des dicker

Len: Kuck mal wenn wir jetzt, wo ist die Kugel?

D: Achso, der Bug ist da und da läuft kein Wasser rein

M: Des will nicht schwimmen

VL: Erzähl mal nochmal was du grad gesagt hast

D: Also Schiffe ham ja Büge und deshalb kann da kein Wasser rein und deswegen saufen se nicht ab

M: Aber des sauft ja auch ab

M: Des is sein Boot, Lena, lass

VL: Des hatt er gut gebaut, huch, naja, doch untergegangen

D: Sein Bug ist nicht so hoch, mach den Bug höher

K: Ich hab zu wenig Knete

K: Ja wir ham zu wenig Knete

Kam: Dann müsster zusammenlegen

VL: Dann müsst ihr zusammenlegen

F: Kommt die Kamera dann mit Ton?

Ka: Ja

D: Ist da´n Filmband drin?

Ka: Ja

D: Woa, toll

VL: Also ein Boot hatt mer ja, sieht ja schon gut aus

L: Mein Boot nicht

VL: Jetzt hab ich mal ne Frage, hier der Knet geht unter

K: Ja der geht unter

Len: Mein Boot schwimmt

VL: Machst mal die Hand raus? Des Boot schwimmt, aber es ist genauso schwer

Me: Kuck mal mein Boot an

Len: Kuck mal jetzt leg ich den Ball da rein

VL: Hast du ne Idee? Kuck mal die sind gleich schwer, aber die Kugel geht unter und des Boot ist genauso schwer

Len: Ja weil du des jetzt plumpsen gelassen hast

VL: Ah dann mach ich´s ganz vorsichtig, huch, ganz vorsichtig

M: Oh

K: Auch untergegangen

VL: Und des Boot schwimmt ne Weile

K: Nee, aber nicht lang

Mc: Wenn du des so höher machst

VL: Aber wie kommt des, dass des Boot obwohl es genauso schwer ist

Len: Iih, Fini

VL: Dürft ihr nicht so pflotschen lassen

Len: Lecker

Me: Nein nich, ich hab mein Boot noch nich ausprobiert

K: Ich auch nicht

VL: Könnt er gleich ausprobieren, setzt euch hin ich sag euch wo

Len: Kuck mal da is en Eimer mit Wasser und eine Schüssel

VL: Und zwar

M: Kommt da jetzt en Hund und der frisst des auf

VL: Ich glaub des schmeckt dem nicht

VL: Wer will sein Boot ausprobieren?

Ks: Ich ich

VL: Vorsichtig rein und beobachten was da passiert

Me: Meins fällt auseinander

VL: Es schwimmt

D: Der Bug ist hoch, hab ich doch schon gesagt

VL: Genau

Len: Aber nicht lange, lass mal drin

VL: Warten bis es untergeht? Wenn´s en gutes Boot ist müss mer lange warten bis es untergeht

L: Doch was schweres drauflegen, zum Beispiel dieses

Len: Nein, jetzt lass es doch Mann

D: Wasser draufspritzen

L: Vielleicht wenn wir die Matte drauf

Len: Nein, jetzt lass des!

L: Kann doch untergehen dann

VL: Ich glaub des schwimmt ne ganze weile

VL: Jetzt machst es doch

Ks: Jetzt geht’s unter

M: Wir brauchen leichtere Sachen

VL: Wenn ich jetzt

K: Meike

Me: Mein Boot ist noch nicht fertig, des fällt dauernd auseinander

VL: Dann mach mer erst mal hier die Kugel

Me: Krieg ich die Kugel

Len: Ich wil reintun, ich hab gar nichts

VL: OK und beobachte mal was passiert Ks: Die geht unter

M: Klaro

VL: Jetzt tu mer mal noch den Ball da rein, was passiert

Ks: Der geht auch unter

VL: Sonst noch was? willst du´s rein? Und beobachten was passiert

Me: Da fließt´s Wasser raus

VL: Und warum?

M: Weil der Ball schwer ist

Mc: Weil der´s runter drückt das Wasser und dann ...

K: Kuck mal des sieht da voll groß aus

D: Der nimmt also der nimmt´s Wasser weg, also der nimmt den Platz weg für das Wasser und das Wasser muss dann raus

VL: Gute Idee, genau. Und wie ist das bei dem Boot?

L: Vielleicht wenn man das so macht und dann die Spitze so weiter hoch macht und den Boden dann kann des vielleicht geht des dann nicht unter

VL: OK

Me: Ich hab en geschicktes Boot gemacht

D: Ich hab Bröckelknete, muss man mal wieder richtig

F: Ich möcht meins auch mal probieren

Len: Des Ei is ja kaputt

VL: Ja, habt ihr kaputt gemacht

Len: Wer hat des kaputt gemacht?

Me: Ich, ich hab´s ausversehn kaputt gemacht

F: Darf ich´s mal rausholen?

VL: Rausholen willst du´s?

Len: Lea des schwimmt nicht

F: Ich will mein´s mal rausholen

M: Wenn ich in der Badewanne bin dann steigt des Wasser auch so en Stück

Len: Kuck mal

VL: Habt ihr des auch mal erlebt in der Badewanne, seid ihr manchmal in der Badewanne?

Ks: Ja

VL: Was passiert mit dem Wasser wenn mer reingeht?

M: Dann geht des so en Stück hoch

Len: Es ist heiß

L: Meine Mama macht´s immer ganz heiß

Len: Kuck mal

L: Meine Mama macht´s immer ganz heiß dann bin ich ganz rot wenn ich raus komm bei uns geht’s entweder ganz heiß oder ganz kalt

VL: Dann würd ich sagen der, der noch sein Boot ausprobieren will, der darf des

Len: Jetzt geht des Ei auch unter. Kuck jetzt bleibt´s unten

D: Und jetzt mach ich´s kaputt

Len: Jetzt lass es doch mal. Kuck mal das Ei ist unten

K: Ja weil Wasser drin ist

Me: Ich mag doch noch mein Boot in dem Becher ausprobieren

VL: Ja, jetzt würd ich sagen wir probiern die Boote noch aus, und dann hab ich noch ne Frage und

D: Mit Kiel hab ich eins

VL: Dann sind wir auch schon fertig. Genau die letzten Boote

Len: Ist dann irgendjemand anders dran?

VL: Heute nicht mehr

Len: Machst kommst du nächstes mal wieder?

VL: Genau ich komm nochmal wieder für die dritte und vierte Klasse

Me: Och nö

VL: Da musst ganz schnell wachsen dann bist auch in der dritten, schaffst des bis zum Freitag?

Me: Äh, bis zum Freitag ich hab schon von meinem Bruder Drittklässler gesagt gekriegt weil der krank war und dann musst ich

L: Ich bin in der ersten Klasse

VL: Hier ham wir eins das schwimmt ganz gut, dann ham wir noch dein Boot

Me: Ja aber des ist noch nicht fertig

Len: Wem gehört des?

Mc: Mir

Len: Ih du hast ganz rote Finger

VL: Ja die müsst ihr nachher gut waschen

Len: Nein ich hab keine

L: Ich wasch es jetzt

M: Nee da is kein Wasserhahn

Len: Oa da is´n Loch drin

VL: Gut, ham wir noch en Boot?

Me: Ja meins

K: Dennis seins

Len: Lauter Krümel drin

VL: Lass es ruhig da drin schwimmen, vielleicht geht’s ja

M: Geht unter

Me: Zu wenig Wasser

K: Ja weil da zu wenig Wasser

VL: Genau dann tu´s wieder rein

D: Mein Kiel

Len: Jetzt probier Dennis

VL: Gut, erst der Dennis, ohne Ball

Len: Nein jetzt Lea och Dennis warte

Me: Diesen Kleinkindern kann man

Len: Jetzt lässt du mal Lea

K: Oa es schwimmt

Len: Nein des wollte untergehn bloß des ist zu groß

VL: Noch verbesserungs...

Mc: Meins schwimmt

VL: Des wiss mer

D: Soll ich dir sagen warum Schiffe nicht untergehn?

VL: Ja

D: Weil die so breit sind bis auf die andere Seite und deswegen klemmen die da

VL: Also ein Boot ham wir noch

Len: Ich kann ein Ei schälen, ich hab ein Ei geschält

VL: Und was war drin?

Len: Nichts

M: Ich kann ein Ei schälen, des kann mer dann nachher nicht mehr essen ohne dass ich es beschädig

Len: Kuck mal da hängt Haut dran

VL: Des erzählst mir mal nachher wie de des machst

VL: Gut, ist dein Boot fertig?

D: Rolle rein, Attakke

Len: Da hättest jetzt Ärger gekriegt

Len: Jetzt ist des Ei kaputt

D: Ich hab ne rosa Rolle

VL: Kriegst des noch fertig?

Ka: Ich glaub des isch wieder kaputt gegangen

Me: Warte ich hab´s gleich fertig

VL: Ja. Wir warten alle auf dein Boot

Me: So jetzt is es fertig

VL: Wenn des jetzt net schwimmt dann sind wir aber

Len: Mensch Lea

L: Ja ich wollte ausprobieren ob´s jetzt schwimmt

VL: Sie hat´s glaub bissle verändert

D: Ich mach die Rolle rosa

VL: Gut, dann probier mal

Len: Er hat die ganze Rolle rosa gemacht

VL: Und wie geht’s deinem Boot?

Len: Jetzt lass es doch mal

VL: Jetzt probierst´s mal aus, komm

Len: Jetzt leg´s doch mal rein

Me: Ja des reißt dauernd

VL: So sonst könn mer´s nimmer ausprobieren, jetzt letzte Chance

Len: Des geht unter, ich will die Eierschale da rein tun

VL: Tut ihr eure Boote da rein wer noch was hat

Gruppe 4

VL: Um was geht’s denn wenn ihr so auf den Tisch kuckt. Müsst nicht strecken, könnt einfach so

Ks: Wasser

VL: Ums Wasser, genau. Was habt ihr denn so für Erfahrungen mit Wasser gemacht, spielt ihr manchmal mit Wasser oder was wisst ihr alles drüber?

L: Schwimmen

VL: Wo schwimmt ihr am liebsten?

L: Schwimmbad

VL: Im Schwimmbad, wo kann man noch schwimmen?

N: Im Freibad

LH: Und im Meer

L: Fluss

VL: Genau, was macht ihr da am liebsten im Schwimmbad?

LH: Rutschen

L: Drei Meter Brett springen

VL: Wow, toll

N: Ja genau drei Meter Brett

L: Manchmal manchmal

VL: Seid ihr oft im Schwimmbad?

Ks: Ja

D: Ich bin jeden Freitag

LH: Meistens bin ich dann erkältet wenn wir schwimmen gehen wollen

VL: Kennt ihr dieses hier, könnt ihr erkennen was da drauf ist?

L: Ah

K Des is irgendwas im Wasser

M: Wasserläufer

VL: Genau was macht der?

M: Der kann weil er so leicht ist übers Wasser laufen

L: Der geht nicht unter so wie wir

VL: Genau. Wo gibt’s den sonst noch überall Wasser?

L: Ahh, Wasserfall

VL: Genau, ham´mer ja auch ein Bild. Wart ihr schon mal am Wasserfall?

L: Nee

LH: Ja

VL: Ja? Wie war des da?

LH: Laut des Wasser, wo des geplatscht ist

VL: Ok, was ham wir hier noch?

M: En Schiff

VL: En großes Schiff und was sind des?

N: Segelboote

L: Aber der kann des kann auf`m Wasser laufen des kann auf`m Wasser schwimmen und wir gehen unter also irgendwie

VL: En bisschen komisch

L: Ja irgendwie is des gemein

VL: Des is unfair, genau, wir müssen strampeln. Und der, was kann der, geht der auch unter

Ks: Nein

M: Der is immer unter Wasser

VL: Genau, sonst wär´s bisschen blöd. Was ham´mer hier noch?

L: Gießkanne

VL: Genau, und was macht mer damit?

M: Gießen

LH: Blumen gießen

VL: Genau und warum macht man des?

L: Damit die nich austrocknen

LH: Damit die Wasser haben

VL: Ok, gut

M: Es kann auch regnen

VL: Regnen kann`s auch genau, mögt ihr Regen?

Ks: Nöö

VL: Ich find´s ganz schön im Regen manchmal

L: Wenn´s so warm wenn´s so Sommerregen ist

VL: So ich hab euch en paar Sachen mitgebracht

L: Ich glaub ich weiß was wir machen

M: Kucken was schwimmt

L: Ja

VL: Genau, ich glaub da kennt er euch auch schon ganz gut aus

LH: Des hammer mal in der Schule gemacht

Ks: Des schwimmt, des nicht

VL: Also ich seh schon ihr habt Ahnung, tu mer mal alle Sachen die schwimmen zu ihr nach drüben,wo ihr glaubt dass die schwimmen und die anderen hier

LH: Das Ei? Die zwei Euro schwimmen auf keinen Fall. Die Murmel?

M: Des kommt darauf an wie mer des reintut

LH: Des geht auch unter, oder ? Nein, des is Holz is Holz

[...]

VL: Hier noch was kleines

LH: Stein, der geht unter

VL: Mhm gut, so jetzt kuck mer mal an, was glaubt ihr warum, warum meint ihr denn, warum habt ihr des so geordnet, warum schwimmen die Sachen?

L: Einmal weil also weil Holz ist also kann, kann immer schwimmen auf´m Wasser und die Ente die is meistens in der Badewanne, die schwimmt auch, Styropor würde, schwimmt wahrscheinlich auch weil´s leicht ist

LH: Ja da ham wir schon mal Boote gebaut mit Styropor

L: Und ich glaub des is auch leicht

VL: Mhm, und mit den Wäscheklammern, was is da?

M: Die is auch eigentlich leicht

LH: Die is aus Holz deswegen schwimmt die

L: Die Muschel, die is auch leicht

M: Die sinkt aber

L: Echt?

VL: Leg mer se mal in die Mitte, könn mer ja nachher überprüfen

VL: Und die Sachen, warum schwimmen die nicht?

M: Des Glas des könnte son bissle so überm Wasser schwimmen weil´s hohl innen drin is

VL: hm, Ok, soll mers auch mal in die Mitte? Da simmer auch nicht sicher. Und die anderen Sachen?

LH: Der Nagel ist ganz schwer der geht auch unter

L: In dem Ei da is was drinnen und deshalb schwimmt das nicht

N: Der Stein

L: Der ist viel zu schwer, der is viel schwerer als der

VL: Und was is mit dem Stein, weil der is ja ganz leicht

M: Der is ähm

VL: Der wiegt fast nichts, warum geht der trotzdem unter glaubt ihr?

M: Weil

VL: Weil so was, des ist echt schwer, nehmt ihr mal in die Hand

L: Eigentlich ist er leicht, aber en Stein der geht eigentlich grundsätzlich unter

VL: Mhm ok, also soll mer´n mal hier lassen. Und die da, was mach mer mit der hier?

Ks: Die schwimmt!

VL: Ok, soll mer´s mal ausprobieren ob des richtig war

LH: Is die nicht untergegangen?

L: Nein

LH: Des weiß ich nicht mer

L: Die is nich untergegangen

N: Ich bin mir nicht mehr sicher

M: Ich auch nich

L: Kommt drauf an wie mer sie hin tut

VL: Ok, wie soll mer´s machen

L: Als erstes die Muschel

VL: Ok

L: Weil da waren wir uns nicht sicher

M: Ich sag die geht unter

Ks: Ich auch

Ks: Ja

M: Ich sag des Glas schwimmt

L: Wohin damit?

VL: Legsch es daneben einfach

M: Ja des schwimmt

VL: Und wenn mer´s aufmacht, was glaubt ihr dann?

L: Dann geht’s unter

M: Nein des kommt darauf an wie mer

L: Ja aber des dreht sich automatisch, des geht automatisch

VL: Und schwimmt

K: Nee, gleich geht’s unter

L: Nicht mehr lange

LH: Ja wenn Wasser wieder rein kommt

L: Der Deckel schwimmt auch

VL: Deckel schwimmt, Ok

N: Mach mer mal das hier rein

N: Geht unter

M: Aber die kann mer auch zum schwimmen

VL: Ok, die war aber da drüben

L: Ja, aber die kann man auch zum schwimmen bringen

VL: Wollt ihr´s mal ausprobieren ob ihr das schafft, weisch wie´s geht?

[...]

M: Die Oberflächenspannung

VL: Was isch des um Gotttes Willen, was für ein großes Wort, weisch was des isch?

M: Des isch, des Wasser des hat so ne, so ähnlich wie so ne ganz dünne Haut oben drüber und da schwimmen leichte Sachen da schwimmen leicht Sachen drüb, ja da schwimmen die, die leichten Sachen, und die schwereren gehen da unter

L: Wir ham des gemacht in der 2a, ham wir des mal geschafft

VL: Ok

L: Aber wir in unserer Klasse ham also in der 2a ham wir´s hingekriegt, dass wir sie da drauf legen

VL: Und wie war des wie isch des dann hier? Isch des auch wegen dieser Oberflächenspannung?

M: Ich glaube, nee weil oder

VL: Oder bei der Rinde

L: Nein, eigentlich nicht, die sind grundsätzlich leichter als Wasser

VL: Und des andere Holz? Wir ham ja noch eins

K: Wir ham noch zwei

K: Der Bauklotz

VL: Huch

LH: Hey wieso ist des jetzt untergegangen?

VL: Was is jetzt los

L: Wieso geht des unter

VL: Wieso geht des unter

L: Des geht doch überhaupt nicht

VL: Also des isch von Apfelbaum, hammer beides von Apfelbaum abgesägt

L: Des geht doch gar nicht

VL: Und wieso geht des eine unter

L: Des is unlogisch

N: Ich hab kein bock ääää ich hab keine Ahnung

M: Des eine ist viel schwerer

VL: Welches ist schwerer

M: Des da

L: Ja aber trotzdem

VL: Warum isch des schwerer, habter ne Idee?

M: Weil des dicker ist

N: Aber des andere ist viel größer

VL: Und schwimmt trotzdem

M: Achso vielleicht weil die größeren Sachen die haben, die haben mehr ... Platz

D: Die Wäscheklammer geht unter

LH: Ja die, die is aus Plastik

VL: Schon wieder was , was untergeht. Und die andere Wäscheklammer?

L: Die hab ich, die schwimmt

VL: Legsch se mal rein? Oh, hasch eingepackt. Warum geht die eine unter und die andere nicht?

N/L: Weil die aus Plastik ist

VL: Ja und?

LH: Plastik geht aber auch nicht unter

VL: Die Ente is auch aus Plastik

D: Der Ball is auch aus Plastik

M: Aber da is Luft innen drin wie beim Glas

[...]

VL: Isch´s leichter?

L: Nein des is schwerer nein, desda is schwerer

LH: Da is ja auch Luft innen drin

VL: Als die Holzklammer

L: Ja

VL: Holst mal beide raus, müss mer mal ausprobieren

LH: Die schwimmt aber auch

D: Wieso hast du´s auch da eingepackt

L: Weiß ich nicht

VL: Eine ordentliche. Bisch immer so ordentlich?

L: Nee

N: Also auf ihrem Schreibtisch

VL: Also welche glaubter isch schwerer von denen?

L: Die, die untergegangen ist

VL: Mhm kuck mer mal. Will mal jemand beide in die Hand nehmen?

LH: Ja

VL: Welche isch schwerer?

LH: Wigentlich sind beide gleich

VL: Beide gleich und trotzdem schwimmt eine und die andere nicht

L: Ich glaub wegen dem Metall

M: Aber des andere auch

N: Ja aber des andere hat auch

L: Ja schon aber

LH: Aber des Holz schwimmt ja

L: Ja Holz schwimmt ja generell und Kunststoff nicht

D: Warum schwimmt des dann?

L: Kunststoff muss nicht immer schwimmen

VL: Ja und wann schwimmt dann des Plastik und wann nicht?

L: Ich weiß es glaub ich

VL: Weil des ist ja auch aus Plastik, der Legostein auch,

L: Des auch, aber die hat ne ne ne

M: Da is Luft drin

L: Ja da is Luft innen drinne und die ham so ne ne also die ham so ne so ne glatte Fläche, wo mer die drauf stellen kann

VL: Welche, die Ente meinste?

L: Ja und der Baustein auch

M: Aber der geht auch unter

N: Und wieso dreht sich dann und wieso ist der, dieser eine runde Ast, geht der dann nicht unter und der andere schon

M: Ich hatte auch schon zwei so Wasserteufeldinger und ja da war der eine um 40g schwerer und der konnte ohne den anderen runtersinken also der is ohne den anderen runtergesunken

VL: Hier ham wir ja noch ein paar Sachen

LH: Ah , die gehen alle unter huihuihuihuihui

M: Aber die des Knete kann mer auch zum schwimmen bringen

VL: Mhm, darfsch nachher mal ausprobieren

LH: Ja ich weiß da kann man des da, da kann man ein Boot machen

LH: Die geht auch unter

K: Jetzt hat´s en Riss

N: Dann gibt’s Spiegelei

VL: Ham ja gesehn dass es ... Spiegelei soll mer aus dem machen? Glaubsch des geht?

N: Äm, wenn mer en Herd hätte

VL: Gib mir mal die zwei Eier

LH: Die zwei eier, ey Lena

VL: Warum schwimmt des eine Ei?

Ks: Weil da nix drin ist

L: Da is was drin

N: Des is ausgepustet des eine

VL: Und warum schwimmt dann des ausgepustete?

L: Weil da nichts drin is des is

M: Da is Luft drin

LH: Des is leichter

L: Da is Luft drinne

VL: Und Luft schwimmt

L/M: Ja

L: Weil sonst ja ja und da is was drinne, deshalb kanns nicht schwimmen

VL: Und hier, ist da auch Luft drin

Ks: Nein

VL: Aber es schwimmt auch

L: Ja des hat ne Oberfläche, also

LH: Nee des is rund

VL: Ja, isch´s jetzt die Luft, die des Ei zum schwimmen bringt, oder was?

K: Ja

VL: Und wer bringt des Holz zum schwimmen?

LH: Des Holz

L: Jetzt bin ich mal gespannt bei dem kleinen Stein

K: Der geht unter

VL: Auch wenn er so leicht ist

N: Im Meer isch´s ja auch so

M: Weil er so klein ist

VL: Und wie isch des beim Schiff, ich mein die sind ja ziemlich schwer, die sind ja aus Metall und die können schwimmen

M: Die sind so wie des Boot schwimmt

LH: Jetzt schwimmt die Knete auf einmal auch

VL: Und warum?

LH: Weil die so weil die

VL: Isch doch die gleiche Knete

L: Die is gewellt

LH: Die is gewellt so

L: Da kommt ja nicht mehr so wirklich also Wasser rein

M: Die is größer

L: Ja die is auch größer

M: Da können mehr Wassertropfen

D: Pass auf des is des echte Ei

VL: Was können da die Wassertropfen, erzählschs mal?

M: Da können mehr Wassertropfen des halten

LH: Da kommt jetzt auf einmal was raus

VL: Die Wassertropfen halten des Boot

L: Darf ich?

VL: Ja

L: Nicht dass ich nachher alles wieder raus muss

VL: Wie war dein Name nochmal?

M: Marvin

VL: Der Marvin hat gemeint die Wassertropfen halten des Boot. Könnt er euch des vorstellen wie die des machen?

L: Ja. Also des Boot des is ja praktisch des Boot is ja, darf ich mal

M: Des hat en Loch

L: Die Boote die ham ja so ne Form so ne grade Form, so und hinten sind sie ja gewellt und dann des geht bei dieser Knete nicht

D: Mach doch erst mal en Ball draus ich glaub dann geht’s einfacher

L: Und dann schiebt des Boot hier vorne des Wasser weg und wird ja auch noch angetrieben von dem Propeller also hinten von dem kleinen und dann kommt der, dann steht halt unten Wasser, also des is Wasser was schnell weggeschoben wird und des is dann der Antrieb und des was oben hält

VL: Und wo hat der Ball seinen Antrieb? Der schwimmt ja auch

D: Gar nicht

L: Da is Luft drin

VL: Und des Holz, wer treibt des an

N: Hoa!

VL: Ich frag ja nur

LH: Die Wellen

VL: Die Wellen?

LH: Nein

M: Des sin keine richtigen

VL: Wo ischn der Ball, machter mal die andern Sachen raus

LH: Der kommt wieder hochgesprungen

L: Ja

VL: Glaubter

Ks: Ja

VL: Warum?

Ks: Weil da Luft drin ist

M: Des is leichter wie das Wasser

N: Die Luft will nach oben

VL: Die Luft will nach oben

Ks: Ja

N: Wenn du des Glas, wenn des mit Luft gefüllt ist, wenn du des so rum da rein tust kommts auch wieder hoch

LH: Da is auch Luft drin deswegen schwimmt des

L: Jetzt füll mer des mal mit Luft

N: Da is doch schon Luft drin

L: Vorsicht

N: Und wenn du´s jetzt los lässt

L: Kommts wieder nach oben

VL: Ok, also liegt des an der Luft

L: Ja

VL: Und was passiert mit dem Bauklotz wenn der unten ist?

N: Dann springt

L: Dann kommt der auch wieder hoch

VL: Wegen der Luft

Ks: Nein!

VL: Ja ich dachte des is wegen der Luft

L: Weil des ne Oberfläche hat

VL: Und die Oberfläche will nach oben

N: Nein

L: Nein, weil des Ding des hat ne Oberfläche und die Oberfläche also

LH: Die Obefläche macht

VL: Was meinsch denn mit Oberfläche erklärs mir mal, vielleicht versteh ich´s gar nicht

L: Also des hier, die grade, und wenn du

D: Aber des hier hat doch auch keine Oberfläche

L: Ja aber da is ja Luft drinne

N: Kompliziert

D: Ja aber da is doch auch Luft drinne wenn da

VL: Des is kompliziert

L: Ich wette mit euch selbst wenn da Wasser drin ist schwimmt des Ding

LH: Ja schwimmts auch

L: Ja es schwimmt auch, weiß ich auch

M: Des muss mer ganz voll machen

L: Des is jetzt fast ganz voll

M: Ja fast

VL: Kansch´s auch ganz voll machen, da gibt’s so nen Trichter könn mer´s Wasser rein

L: Nein nein

VL: Reicht des so

L: Trotzdem schwimmt des noch

M: Ja weil noch Luft drin ist

L: Hoa!

VL: Meinsch wir sollen alle Luft rausmachen

VL: Könnter´s mit dem schöpfen wenn er wollt

L: Uh, jetzt brauch ich wirklich

LH: Jetzt ist es übergelaufen

L: Jetzt ist es übergelaufen

VL: OK

M: Randvoll randvoll alle Luft ist draußen

L: Und trotzdem schwimmt´s

M: Sag ich doch

L: Ja es is zwar en bissle Wasser drin aber trotzdem bleibt´s oben es kommt trotzdem nicht auf den Boden

VL: Habt er ne Idee wie mer die dazu bringen könnt dass se unten bleibt also was könnt mer

M: Was schweres reintun

VL: Zum Beispiel

LH/M: Steine

VL: Mhm, kuck mer mal ob was rein passt

VL: Ich hab auch Sand dabei, ist der auch schwerer

M: Ja

VL: Soll mer den nehmen

LH: Ja der geht ja auch unter im Meer

LH: Der Nagel

M: Ketzt müss mer den wieder rausholen

L: Darf mer den drin lassen den Nagel?

VL: Ja klar

LH/L: Was machst du jetzt alles

L: Weil Sand

D: Der is ja schwer. Iih mit nassen Händen

LH: Jetzt Lena dreh mal um

VL: Wollt ihr mit

M: Lieber mit dem Trichter, da is des einfacher

[...]

VL: Ok, letzter Versuch, reicht noch nicht, ok

L: Doch, Hilfe!

K: Iih des is ja en ganz normales Ei

LH: Ja natürlich

D: Des war gekocht

VL: Natürlich is des ein ganz normales Ei

L: Darf ich diese Tüte da ins Dings, in dieses Bad da rein?

VL: Ja, aber läsch sie dann drin, lass se drin

VL: Jetzt setzt mer uns nochmal hin, ich hab nämlich noch eine Frage

N: Jetzt muss ich in der Eiermatsche sitzen

VL: Tja, die hasch selber gemacht

N: Nein des war die Lena

VL: Hier riecht´s auch nach Ei

VL: Wenn ich

M: Ja, der schwimmt

VL: Wenn ich den da drauf leg, was passiert

Ks: Schwimmt

VL: Sonst noch was?

Ks: nee

M: Es läuft über Ks: Ja, nein

L: Nein, und bei dem läuft´s jetzt über

LH: Ja bei dem läuft´s über und der geht unter

VL: Warum läuft des über?

LH: Weil des schwerer ist

L: Des geht unter

M: Da kommt mehr rein da kommt, des was da rein geht muss auch wieder raus

VL: Mhm

L: Und jetzt kann das trotzdem da noch reintun

VL: Mhm, machsch es mal wieder raus?

VL: Also wenn was

L: Weil des is ja schwerer als Wasser

VL: Und bei den schwimmenden Sachen, wie ist des da

M: Da steigt´s auch en bissle aber nicht so viel

VL: Habter des schonmal erlebt, dass des Wasser steigt?

M: Wenn man sich in die Badewanne setzt

VL: Genau und wenn mer se zu voll macht läuft se über

[...]

VL: Der Deckel, aus was is denn der?

LH: Plastik

M: Aluminium, Eisen

VL: Isch auch so ein Metall, genau aber. Weil die Schraube aus Metall, die geht unter

VL: Und warum schwimmt des hier obwohl´s aus Metall ist?

N: Ich glaub des is mit der Fläche weil des ja hier so ne Fläche

M: Weil weil wieder mit den Wassertropfen da

N: Des Ding hat so ne Fläche und da

LH: Oh da spritzt´s aber nicht und es geht unter

VL: Gut dann würd ich sagen ihr macht alle eure Hände wider sauber wenn ihr braucht ich hab hier noch Handtücher

L: Des is witzig

VL: Eure Sauerei mach ich weg, und ihr dürft dann gehn

N: Des müsste zu Hause immer so sein, dass die Sauerei ...

[...]


[1] PISA steht für Programme for International Student Assessment

[2] Killius, Kluge, Reisch (2002)

[3] Killius, Kluge, Reisch (2002)

[4] Lehrer meint hier wie auch im Folgenden die Berufsgruppe, darin sind Lehrer und Lehrerinnen eingeschlossen

[5] Allensbacher Berufsprestigeskala 2003

[6] Allensbacher Berufsprestigeskala 2005

[7] Erzieher meint hier wie auch im Folgenden die Berufsgruppe, darin sind Erzieher und Erzieherinnen eingeschlossen

[8] Homepage des Kultusministerium

[9] Stuttgarter Zeitung vom 17.10.05

[10] Stuttgarter Zeitung vom 17.10.05

[11] Vgl. Homepage der Kinderuni

[12] Homepage der Kinderuni/Studienberatung

[13] Homepage des Kultusministerium/Pressemitteilung

[14] Vgl. Positionspapier GEW/Bildung ohne Umsteigen

[15] Humboldt (1956)

[16] Kiper, Meyer, Topsch (2002) S. 69

[17] Kiper, Meyer, Topsch (2002), S. 69

[18] Kiper, Meyer, Topsch (2002), S. 69

[19] Wiater (2005)

[20] Vgl im Folgenden Bildungsplan 2004, S. 7 -9

[21] Bildungsplan 2004, S. 9

[22] Bildungsplan 2004, S. 9

[23] Bildungsplan 2004, S. 10

[24] Vgl. im Folgenden Orientierungsplan, S. 18-23

[25] Meyers (2006), S. 8447

[26] Orientierungsplan, S. 21

[27] Fischer (2002), S. 212

[28] Orientierungsplan, S. 18

[29] Vgl. Orientierungsplan, S. 20

[30] Orientierungsplan, S. 21

[31] Vgl. Fischer (2002), S. 18

[32] Orientierungsplan, S. 18

[33] Bildungsplan 2004, S. 11

[34] Vgl. Fischer (2002), S. 18

[35] Fischer (2002), S. 19

[36] Fischer (2002), S. 52

[37] Fischer (2002), S. 52

[38] Fischer (2002), S. 111

[39] Fischer (2002), S. 213

[40] Fischer (2002), S. 22

[41] Bildunsplan 2004, S. 96

[42] Bildunsplan 2004, S. 96

[43] Bildunsplan 2004, S. 96

[44] Bildunsplan 2004, S. 96

[45] Bildunsplan 2004, S. 97

[46] Bildunsplan 2004, S. 99

[47] Bildunsplan 2004, S. 98

[48] Vgl. Positionspapier GEW/Bildung ohne Umsteigen

[49] Orientierungsplan, S. 65

[50] Orientierungsplan, S. 65

[51] Vgl. Orientierungsplan, S. 55-56

[52] Vgl. Orientierungsplan, S. 65

[53] Orientierungsplan, S. 27

[54] Orientierungsplan, S. 27

[55] Orientierungsplan, S. 27

[56] Orientierungsplan, S. 27-28

[57] Orientierungsplan, S. 28

[58] Orientierungsplan, S. 28

[59] Gudjons (2003), S. 220

[60] Vgl. Gudjons (2003), S. 220

[61] Gudjons (2003), S. 223

[62] Spitzer (2002), S. XIII

[63] Spitzer (2002), S. 426

[64] Spitzer (2002), S. 17

[65] Spitzer (2002), S. 17

[66] Vgl. Gudjons (2003), S. 224

[67] Trautner (1991) nach Baumgart (1998), S. 205

[68] Vgl. Gudjons (2003), S. 228

[69] Vgl. Oerter/Montada (2002), S. 165

[70] Huber/Mandl (1996)

[71] Huber/Mandl (1996)

[72] Vgl. Gudjons (2003), S. 221

[73] Vgl. Baumgart (1998), S. 205

[74] Vgl. im Folgenden Ollerenshaw (2000), S. 15f

[75] Vgl. Edelmann (2000), S. 287

[76] Vgl. Tücke (1999), S. 161f

[77] Vgl. Spitzer (2002), S. 225

[78] Spitzer (2002), S. 233

[79] Spitzer (2002), S. 241

[80] Vgl. Orientierungsplan, S. 29-30

[81] Vgl. Elschenbroich (2001), S. 83

[82] Vgl. Oerter/Montada (2002), S. 485

[83] Vgl. Oerter/Montada (2002)

[84] Orientierungsplan, S. 31

[85] Orientierungsplan, S. 31

[86] Vgl. Orientierungsplan, S. 31

[87] Orientierungsplan, S. 30

[88] Elschenbroich (2001), S. 81

[89] Orientierungsplan, S.36-37

[90] Vgl. Orientierungsplan, S.35

[91] Orientierungsplan, S.33

[92] Nach Elschenbroich (2001), S. 82

[93] Vgl. Orientierungsplan, S.36

[94] Ollerenshaw (2000), S. 13

[95] McKinsey bildet/Haus der kleinen Forscher

[96] Vgl. Ollerenshaw (2000), S. 12

[97] Ollerenshaw (2000), S. 12

[98] Weil (1956), S. 75

[99] Vgl. Ollerenshaw (2000), S. 13

[100] Ollerenshaw (2000), S. 14

[101] Köhnlein/Marquardt-Mau/Schreier (1997)

[102] Vgl. Köhnlein/Marquardt-Mau/Schreier (1997)

[103] Vgl. Köhnlein/Marquardt-Mau/Schreier (1997)

[104] Orientierungsplan, S. 107

[105] Vgl. im Folgenden Bildungsplan 2004, S. 102;107

[106] Meyers (2006), S. 2069

[107] Vgl. McK Wissen 14 (2005)

[108] McK Wissen 14 (2005), S. 20

[109] McK Wissen 14 (2005), S. 20

[110] Vgl. McK Wissen 14 (2005), S. 22

[111] Vgl. McK Wissen 14 (2005), S. 22

[112] McK Wissen 14 (2005), S. 22

Details

Seiten
158
Jahr
2007
ISBN (Buch)
9783656131748
Dateigröße
952 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v86471
Institution / Hochschule
Pädagogische Hochschule Ludwigsburg
Note
1,0
Schlagworte
Welterkunden Bildungsauftrag Kindergarten Grundschule

Autor

  • Larissa Remmler (Autor)

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Titel: Welterkunden und -verstehen als Bildungsauftrag von Kindergarten und Grundschule